课程与课程资源的关系范文

导语：如何才能写好一篇课程与课程资源的关系，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

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“主题”不是现成的结论，而是一个不断生成的过程。例如，在中小学《综合实践活动》的学生用书“学习包”中，尽管围绕课程内容的三条线索四大领域五个方面设置了一些主题，但这些主题仅仅是一种指南和一些范例性问题，不同地区根据师生的实际生活来自行确定适合自己的主题，也就是说，从校内外、从生活中、从实践中去寻求和提出活动的主题。综合实践活动的实施是在主题的引导下并围绕主题展开的实践活动过程，允许师生在实施过程中超越现成主题去不断生成新的主题，开辟新的活动探究领域。

课程资源只提供课程内容选择的范围，而不提供具体的内容。在综合实践活动中，课程资源提供了“主题”需要选择的广阔范围，“主题”则是其课程资源的凝练表现。主题的开发、选择与设计对于中小学校师生尤其学生来说，会感到有一定困难，不知从哪里做起。结合各地进行综合实践活动主题开发设计的经验，笔者以为，首先，必须遵循《综合实践活动指导纲要》提出的尊重学生的兴趣、爱好与特长，体现学校的特色，反映学校所在社区的特点和联系显示日常生活等原则。其次，应当反映当今社会发展对学生的知识技能、综合实践能力、探索创新精神、个性品质和价值观念等方面的客观要求，当代中小学生的年龄特征及其身心发展的内在需要，我国基础教育课程及其实施长期存在的问题以及历次课程改革特别20世纪80年代以来基础教育课程改革的成功经验以及世界基础教育课程改革发展的发展趋势。再次，应当以当代社会科技、经济、政治、文化发展的趋势和要求为客观依据，以当代哲学、社会学、文化学、心理学、教育学特别是当代课程理论为理论指导。再其次，应根据综合实践活动课程的目标，兼顾知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，尤应注重学生情感体验与生存体验的获得与增进，有助于学生人格、个性的全面、协调发展。具体说来，主题的开发、选择与设计应当符合以下要求。

第一，可根据综合实践活动课程目标及其实施指南所提供的内容领域，按照《学习包》所提供的范例，根据本校所处的教育层次及其特色与现有条件以及学生的年龄阶段及其特征、特长自行选择适当内容范围，确定合适主题；应当与“校本课程”开发与建设结合起来加以整体设计。

第二，，应当尽量就地取材，根据社区发展的实际需要，体现活动的地方特色，并与“地方课程”开发与建设结合起来考虑，充分开发和利用社区和地方蕴藏的巨大课程资源，如人口、能源、生态、环保、交通、城建、消费、文化、教育等都是主题的不竭源泉。

第三，应充分考虑不同年龄阶段不同教育程度学生的身心发展特点、原有知识水平、能力发展状况、兴趣爱好、文化教育背景及其实际生活经验等，重视那些来自中小学生现实生活并对他们自身、家庭、学校以及所在地区的发展具有实际价值的主题，以便使他们能够自主地实施；应符合中小学生的认知心理特点，力求语言生动、格调清新、形式活泼、情趣盎然、内容丰富、方法多样，有助于调动学生参与活动的积极性、提高他们活动的兴趣、展现他们的特长、发展他们的个性。

第四，应切实保证并提供尽可能多的能够让学生走出课堂，走向社会，走进生活，参与实践，自主活动，动手操作和体验社会生活的机会；切忌学科化、课堂化、理论化倾向；为学生提供更宽广的开放的学习与发展空间，让每一个学生都能得到多元自主的实际锻炼、展现才干的机会；应能帮助师生转变传统“授受式”教学活动方式，特别是促进学生改变单一的被动接受式学习方式，使其形成自主学习意识、综合应用知识能力、动手操作探究能力及其完善健全的经验结构。

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［论文关键词］课程资源 能力培养 师范教育

课程资源是在我国新一轮的基础教育课程改革中提出的重要概念，课程资源决定着课程实施，课程资源开发利用的程度决定着课程实施的效能与水平以及课程目标实现的范围与水平。而课程资源开发利用的程度又取决于教师开发利用课程资源的能力，课程资源开发利用的能力已经成为教师所应具备的一种核心的专业能力，这也是我国新一轮的基础教育课程改革对师范教育提出的新课题。在我国师范院校的课程体系中，教师教育类课程的比例过小，实践课程的比例则更小，师范生课程资源开发利用能力尚未得到重视，直接影响了师范生的教师专业素质的培养。因此，师范院校必须将师范生课程开发和利用的能力作为培养的重点，以适应基础教育课程改革的形势，为基础教育培养更多的合格师资。

一、新课改背景下我国教师教育的不足之处

在传统的课程语境中，课程即教学计划、教学大纲和教科书，教师仅仅是课程的传授者，只要能忠于教学大纲，按教材的内容备课，完成知识的传授，就是一个好教师。课程实施过程实际上就是一个“教教材、学教材、考教材”的过程。师范院校也把钻研教材和分析教材的能力作为师范生的重要专业能力来培养。

新课程理念强调“课程即教师”，教师必须成为课程的开发者、创造者和整合者。新一轮的基础教育课程改革要求唤醒、拓展、修正教师的课程意识，培养教师的课程生成能力。课程生成能力的内核则是开发利用课程资源的能力，教师必须积极开发和利用各种课程资源来创设和生成课程。课程资源的开发利用是保证新课程实施的基本条件，而教师作为课程资源开发利用的主体，其课程资源开发利用能力在很大程度上决定了课程实施的质量和课程目标的达成。由此可见，在教师的诸多专业能力中，课程资源开发利用能力已成为一种核心的能力。作为培养未来教师的师范院校，理应把课程资源开发利用能力的培养放在重要的位置上。

教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”近年来，各师范院校根据这一要求不断调整教师教育专业的课程结构和课程内容，加强了对师范生进行课程改革的新理念、新方法、新教材的培训，取得了一定的成效。但师范院校学生的课程资源开发和利用能力仍有待提高，他们在教育实习等教学实践中不能有效地创设课程，“用教参，教教材”的现象仍极为普遍。课本和教参基本上仍是唯一的课程资源，甚至这些课程资源未经过开发和加工就“照本宣科”地直接变成了课程内容。他们仍然将课程资源限制在课本、教参的范围内，不但忽略了教学对象的生活经验、感受、兴趣、爱好、知识、能力等课程资源的有机构成成分，也忽略了自己对教材的理解、感受、价值观等个人知识。他们仍然只是教材的忠实执行者，而不是课程资源的开发者和利用者。因此，师范生的课堂教学与新课改前相比，并没有发生根本性的变化。

师范生缺乏课程资源开发利用的意识和能力，这说明师范院校的教师教育还存在缺陷。虽然师范院校对学生进行了新课程理念的培训，但这些理念仅仅只是停留在书本上和口头上，还未内化为师范生的价值取向与行为准则，自然也就不能转化为他们的教学行为和自觉行动。此外，师范院校对学生教学能力的培养仍然停留在传统的教学组织能力、教材分析能力、语言表达能力等方面，对于现代教学能力的培养也大多聚焦在现代教育技术运用能力的培养上，而课程资源开发利用能力的培养却没有得到重视和落实。因此，如何有效指导师范生将新课改理念转化为具体的实践行动是值得研究和探索的重要课题。在“课程即教师”的理念中，组织创设课程的能力已经成为现代教师的重要教学能力之一，而这一能力又集中体现在对课程资源的开发利用上，因此对师范生进行课程资源开发利用的意识培养和能力培养，是我国教师教育的当务之急。

二、提高师范生的课程资源开发利用能力的对策

（一）培养课程资源开发利用的意识

意识是行动的主导，要具备课程资源开发利用的能力首先需要教师树立新的理念。教师是课程资源开发利用的主体，他们如果只是一般性地了解课程资源知识是不够的，而是必须要对课程资源开发利用的价值有深刻的认识，获得主动开发利用课程资源的思想动力。一方面要认识到课程资源利用开发对教师的工作提出了更高的要求，是教师专业发展的重要途径。只有学会开发利用社会资源、自然资源和信息资源等各种课程资源的教师才是一个合格的教师。另一方面要认识到只有课程资源的开发利用，才能使学生得到发展，它可以给学生提供课本和教辅资料所无法提供的信息，包括学生的生活经验、感受、兴趣、爱好、知识、能力等，有利于建构学生的认知结构。

（二）提倡课程实施的“生成取向”

教师创生课程实质上就是对各种课程资源的有效开发利用。课程资源的有效开发利用，也就是在课程实施过程中，教师能够将课程资源整合、生成为课程内容，并服务于教学目标的达成和学生的全面发展。影响课程资源的有效开发利用的关键因素是课程实施者即教师的课程实施取向，课程实施取向决定着课程资源开发的广度和深度。传统的课程实施取向是一种“忠实取向”，课程实施忠实于课程计划、教学大纲和教科书所规定的内容，教师和学生的知识和经验是不能进入课程实施的，因此教师不需要具备课程开发利用的意识和能力。新的课程改革倡导的课程实施取向是一种“生成取向”，认为课程是教师和学生一起创造的，课程内容是由符合课程目标要求的系统的间接知识以及教师和学生的某些直接经验组成的。这种取向呼唤课堂焕发出生命的活力，期盼课堂教学的动态生成，教师只有把自己和学生的经验、智慧、理解、感受、问题、困惑、情感、态度、价值观等课程资源以及学生应掌握的学科知识与基本技能融入课堂教学，才能实现生成取向的课程实施。

以语文教学为例，新课程语文教科书大多以主题组织单元，因此以主题为线索和依托，创设和生成课程就成为语文教师所应具备的一种基本能力。主题单元的“主题”并非单元内某一选文的主题，也不是单元内所有选文的共同主题，它是一种立足于语文实践活动的课程活动主题。应该说，教科书的主题单元只提供了部分课程资源或者说只提供了课程的部分内容，教师如果采用“忠实取向”，只着眼于语文教科书或者教科书中的知识点，那就等于没有完成课程教学任务，也就无法达成课程目标。而教师如果采用“生成取向”，在备课和教学时就应以“主题”为线索，以主题单元为依托，整合教科书选文内容、活动内容、练习内容以及可链接的课外课程资源，并在此基础上进行单元整体备课和教学。这样才是真正地把“教教材”变为“用教材教”。在教学实习中，一些实习生只注重单元内选文的教学，而很少关注单元内的其他内容和语文活动，测试内容往往也只限于选文的范围。他们仍被传统的由“课文”和“课后练习”组成的教材结构所束缚着，这与“以主题带活动，以活动促发展”的主题单元的设计思路是相冲突的。新课程语文教科书赋予了教师灵活使用教科书和开发各种课程资源的权力，教师应该充分用好这项权力。当然，这也对教师提出了更高的要求，要求教师具备甄别教科书优劣的能力以及开发利用课程资源的能力。

师范院校的学生接受了长时间的中小学教育，再加上高校的课堂学习也多为“老师讲，学生听”的模式，其课程实施的价值取向也大多是“忠实取向”，因此，改变他们的这一价值取向是非常关键的。在对师范生进行新一轮基础教育课程改革理论培训时，应以课程资源的开发利用为核心，对师范生进行课程资源开发利用的培训和训练，以提高师范生开发利用课程资源的意识，提高师范生开发利用课程资源的能力。特别应结合学科教学论的学习，加强对课堂教学案例的分析与讨论。通过分析优秀的新课程课堂教学案例，使学生认识到在课堂上除了要有教材知识外，还应该有教师的个人知识和师生互动产生的知识，这三种知识来源于三种基本的素材性资源。通过让师范生分析教材知识、教师个人知识和师生互动产生的知识在课堂教学案例中的呈现、比例以及交融等情况，使他们切实体会课程资源的多样性和丰富性。此外，还可以让师范生分析新课改前的课堂教学案例，让他们通过对比发现，传统的课堂教学非常强调学生对教科书内容的学习和吸收，因而教材知识占绝对优势，很少有教师的个人知识，几乎没有师生互动产生的新知识；而在新课程的教学中，教材知识的比例相对减少，教师的个人知识和师生互动产生的知识比例增大，从而增强了课堂教学的活力，极大地激发了教师和学生的创造热情。教师已不再是教材的忠实执行者，而是课程和教材的积极创建者。课堂教学案例分析的具体性和生动性，可以增强师范生对课程资源开发利用的体验与认同，强化他们开发利用课程资源的意识，也能对培养他们开发利用课程资源的能力起到很好的促进作用。

（三）要求学生在教育实习中撰写教学备忘录和教学反思录

在师范教育过程中，除了要在学科教学、微格训练和教学见习等日常的教师教育课程中有意识地加强课程资源开发利用能力的培养外，还应该特别重视在教育实习这一最重要的实践性、综合性课程中强化课程资源开发利用能力的培养。

教育实习是师范院校高年级学生到基础教育现场的具体情境中了解基础教育现实，参与教育实践，并尝试应用所学的专业理论和教育理论，从而培养他们从事教育教学工作的能力，加深对教师职业的理解与认识的重要活动。师范院校的教育实习一直十分重视备课与试讲环节，其中备课就是备课文，试讲就是讲课文，师范生往往围绕教材广泛搜集资料，反复修改教案，从不敢超越教材，实习教师的创新思维和创造能力受到了极大的限制。此外，以往的教育实习更多关注的是教法，也就是如何更好地掌握教学技能与教学技术，这实际上就是把教育实习变成了一种技术操作，造成了对实习教师的课程意识、角色和行为要求的严重错位。

教育实习是教师专业发展的起始阶段，对师范生课程意识、课程角色和课程行为的形成发挥着极其重要的作用，对师范生课程资源开发利用能力的形成起着关键的作用。因此，教育实习评价应特别注重对实习教师课程资源的开发利用能力的考核，以强化他们开发利用课程资源的意识，提高他们开发利用课程的能力。为了强化师范生的课程资源开发利用的能力，必须改变过去让师范生在实习前就开始备课、写教案的惯例，而是首先让师范生撰写教学备忘录。师范生在没有到实习学校之前所写的“教案”其实并不是真正的教案，此时他们并不了解学生和课堂的情况。写教学备忘录就是师范生将备课中的所感所得进行记录和整理。这一阶段的教学备忘录主要包括三个方面的内容：一是师范生本人对实习课文的个性化解读，要求师范生完全依靠自己的阅读，与作者“对话”，表达自己对课文的感受和理解；二是“教参”对实习课文分析的解读，要求师范生阅读“教参”，与编者“对话”，写出自己对“教参”的分析；三是对其他有关资料的摘抄与索引，也就是要求师范生进一步拓宽视野，关注课本和“教参”之外的知识。在进入实习学校后，则要求实习生完成教学备忘录的第四个方面的内容，即研究学生。“研究学生的所有方法和形式都应当服从于一个既定的目的：判明他们的实际学习可能性”。②要求实习生把教学对象分成优秀学生、平均程度学生、学习困难学生三类来研究，并分析不同类别的学生对将要学习的知识与技能的准备状态，充分发掘学生这一重要的课程资源。

让实习生撰写教学备忘录的目的在于，既要求实习生把教材作为重要的课程资源和教学的主要依据，又要促使实习生超越教材，形成一种开放的态度，积极发掘教材之外的课程资源，将教师和学生生活中的素材性资源纳入备课的视野，做到活用教材。在实习生完成教学备忘录各项内容的基础上，还应要求实习生从教学备忘录的各方面内容的关系中寻找教学设计的切入点，并将此作为自己实习的教学起点，设计自己的教学方案，完成教案的撰写。在实习生撰写教案的过程中，要求他们的课堂教学内容必须由教材知识、个人知识和预设的师生互动产生的知识三方面组成。这就不仅提高了实习生的课程实施设计的针对性，而且调动了多方面的课程资源，为提高课堂教学效率奠定了良好的基础。教学备忘录是一种宏观的备课记录，它不仅为教案这种微观备课记录的撰写提供了大量的资料，而且对课堂教学进行了更多的预设，为课堂教学的灵活生成准备了充分的课程资源。事实证明，教学备忘录的撰写能够使实习生在上课时更加地游刃有余、收放自如。

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【关键字】高职，工作过程，项目教学

电子商务企业的实际岗位对电子商务人才需要是有层次的，有基层和高层之分。基层是属于实务操作层次，而高层属于管理层次。岗位的业务内容也是有偏重商务和偏重技术之分。

总的来看，电子商务企业所需的人才可以划分为四种类型：技术管理型、技术操作型、商务管理型、商务操作型。管理层次的电子商务人才应属于本科层次的培养目标，而操作层次属于高职人才培养目标。对于技术操作型，企业往往愿意用计算机和网络专业的毕业生。高职电子商务的毕业生的培养目标应以商务操作型为主要目标。虽然高职电子商务的毕业生可以从事一些基本的技术工作，如网页设计、数据库管理、网站管理等，但为了与其他专业相区分，还是应以商务为主。电子商务本身的性质是“电子是手段，商务是本质”，那么电子商务专业的学生毕业去向应是“技术为辅，商务为主”。

职业教育的任务就是紧贴市场需求，培养高素质劳动者和高技能应用性人才，高职是高技能人才培养的基地，其课程的开发设计应有别于传统教育体制的“学科型”课程体系，紧密结合行业与地方经济发展实际，充分反映行业与职业的要求，开发设计基于“工作过程”的“任务引领”型的课程体系，采用“行为导向”的项目式教学方法。

目前电子商务专业课程的教学体系一般分为两种，即基于“工作过程”的理论教学和体现示范性高职“工学结合、校企合作”灵魂的实践教学，围绕课程目标和任务构建“任务引领”型一体化课程体系，突出高职教育“应用性、实践性、实用性”的特点，主动把校内外实训、实习结合起来，加强与用人单位的合作，以学生在网上进行相关产品的商务活动为牵引，形成“任务”，通过完成“任务”使学生学习到应该掌握的职业知识与技能，让学生在“乐”中“做”，在“做”中“学”，为企业和社会培养适用的电子商务职业人才。

一、电子商务实践教学存在的问题

1.学生缺乏对电子商务学科的了解。作为经济发展的新兴模式，学习电子商务，首先，有助于同学们快速接受新鲜事物，获取新信息、适应新环境。其次，在理解电子商务原理和方法的基础，形成电子商务的思维方式，有助于学生就业。再次，电子商务是多门学科的综合，以此为主线，不断巩固其它学科的知识，有助于学生在学校期间打好扎实的基础。但也正是由于电子商务专业学科这种综合的特性电子商务专业的课程设置较多，涉及面广泛。同学们应该有一个对知识比较厚的沉淀，这才是比较重要的。

2.授课内容相对理论化，学生实践操作能力弱。高职院校的学生进来素质不一，有些学生基础好，掌握知识和接受新事物的能力强，但是也有一部分学生动手能力差，利用理论进行实践操作的能力更弱，电子商务教学很多时候还局限于理论的讲授，内容多来自于书本。对于一些操作性极强的如消费者的网上购物、企业间的合同签定、网络商店的建立等很多时候也仅仅靠教师用一些文字、图片、幻灯片向学生讲授流程和步骤，达不到预期的教学效果。

3.师资力量薄弱。目前从事电子商务教学的师资主要是计算机专业或管理专业的教师，在教学上要么侧重技术，要么侧重商务，能将这两方面同时把握得很好的教师并不多。而电子商务是一门跨学科的复合型课程，它需要更为专业的教师。

4.项目化电子商务实践教学仍处在不断探索阶段。目前在非电子商务专业的学生中安排电子商务课程的专业不在少数，尤其像国贸专业、商务专业等都会开设电子商务课程，但是在对该课程的地位把握上存在多种意见。经过近五年的探索与不断的自身学习，经常关注企业对电子商务人才的需求状况，认为电子商务专业及电子商务相关的专业在开展电子商务教学的过程中应该突出实践，不仅仅让学生掌握网上交易的操作，还应懂得简单的网页制作，图片处理，网络维护和推广等能力。

二、改进措施

1.在教学中引进企业人员，通过一线实战经验的传授，加深了电子商务学生对本专业的了解；在了解的同时在进行案例教学，课程中加强企业商家或个人从业者的电子商务案例，虽然这些案例的用词不够严谨，条理不够明晰，但那是电子商务的现状，会让学生得到更直观的感受，让同学们不会对电子商务还很茫然。

2.加强实践性教学。首先，要加强实验室建设。电子商务专业是一个实践性很强的专业，许多课程都要进行实验，而实验室是进行实验教学的基本条件。加强实验室建设，主要包括实验室的硬件和软件的建设投入，建立电子商务教学实验所必需的计算机、网络等硬件设施，同时还要开发和引进电子商务专业实验所需的各种软件和模拟系统。

3、在课程教学过程中应构建以学生为主体的教学模式，深入开展“启发式教学”和“探究式教学”的实践，形成包括教学思想、教学方法、教学内容、考核方式在内的全面改革新模式。在教学过程中应注重以下方法：（1）问题引入式的案例、启发式、提问式的课堂讲授方法；（2）灵活多样的模块和项目式教学；（3）开发学生思维的课前提问和课后小组讨论；（4）课后作业与社会调查实践结合；（5）课后网上答疑与教学反馈；（6）灵活多样的考核测评方法。

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TopicMaps相关概念

TopicMaps最初的思想是希望建立起智能化电子索引，并能支持这些索引间的相互融合。近年来，TopicMaps已经不再局限于索引领域，而成为一套用来组织信息的方法，使用这套方法可以描述知识结构和关联，及其相关的信息资源。TopicMaps于2003年成为ISO标准，并了其基于XML的描述方式XTM。目前XTM最新的版本于2007年。TopicMaps中的基本概念包括:

1)主题(Topic):广义上讲，任何事物都可以是一个主题。严格地讲，“主题”表示TopicMaps中指代事物的对象或节点。在一个TopicMap中，主题可以是零或多个主题类型的实例。主题通常具有显式的名称，但没有也可以。一个主题可以在不同的上下文中具有不同的名称。

2)关联(Association):一个主题关联用于指定2个或多个主题之间的关系。关联类型可自定义。参与关联的每个主题在该关联中发挥不同的作用，称为关联角色。

3)资源(Occurrence):一个主题可以用某种方式去链接一至多个信息资源。这些资源称为该主题的Occurrence。资源可以分类。主题可以在特定的上下文中关联特定的资源。TopicMaps将知识划分为2层:上层是概念层，描述各种概念及关系;下层是资源层，描述概念层中各个Topic所关联的具体资源。

软件工程课程体系模型

通过TopicMaps对课程体系进行建模，可以有效地实现学科知识管理和分析工作。在此，建立一个简化的课程体系模型，用以说明TopicMaps建立模型的方法。

1基本概念

为了不产生混淆，本文给出如下定义。定义1“教学实体”:指教学中涉及的各种对象类型和具体对象所对应的概念，不涉及具体内容。例如，“必修课”是一种课程类型，“C语言”是一门必修课。两者在模型中都是一个教学实体。课程体系模型中涉及的基本教学实体包括:①抽象类实体:Teacher(教师)、Course(课程)、Resource(资源，如书籍、音频和视频等教学辅助资源)和Group(课程组)等，用于表示实体的类型。需要特别说明的是，在教学体系中，经常会划分课程组，课程组包含一系列相关课程，这样有助于教学质量的提高和教师队伍的发展。②具体实体:表示一个具体的实体对象，一般是某个抽象类实体的实例。例如，表示各个具体课程的实体。定义2“教学资源”:指教学实体对应的具体信息和关联的各种资源。例如，“C语言”课程关联的“教学大纲”文件和课程网站等都属于具体的教学资源。

2模型结构

课程体系中涉及的教学实体非常多，实体除了有自己的基本描述外，实体间还会存在各种关联关系，并且每个实体还可能会有一系列的相关参考资源。理清和描述各种教学实体之间的关联，是高效地分析专业方向和教学规划、相关课程依赖关系，合理配置教学资源和优化课程体系的基础。因此，如何将各种教学实体和资源做有效的描述和关联，是建模的重点。

TopicMaps在建模时，采用分层的形式将资源层和概念层分离。分层的结构有助于清晰地描述教学体系。

1)概念层:在概念层中，主要描述概念及概念之间的关系。在课程体系中，即各种教学实体和实体间的关系。这是模型中相对稳定的部分。2)资源层:在资源层中，描述各种教学资源，是各个教学实体的具体信息描述。例如，教师的个人主页、教学大纲文档、具体的视频、音频对象等。由于教学内容需要紧跟科技的发展，因此教学资源需要及时更新和补充。这部分在模型中的动态变化性较高。由于TopicMaps模型中的概念之间可以存在很多的关系类型，所以概念和关系会构成一个复杂的图结构。为了简要说明模型的结构，给出了一个简化的课程体系模型的双层结构示意图，如图1所示。其中省略了很多主题、关系和资源。在课程体系模型中，需要定义一些主题用于描述类别，属于抽象概念，如Course(课程)、Teacher(教师)、Video(视频)等。在此基础上，定义各个表示具体教学实体的主题，如概念层中表示具体课程的主题“C++”、“软件工程”等，表示具体教师的主题“T1”和“TN”等。在课程体系模型中必备的关联类型包括:1)“Class-Instance”关系。用于描述一个具体的概念是另一个概念的实例。定义RC－I(a，b)。对任意主题a和b，如果RC－I(a，b)成立，则表示a和b之间是“Class-Instance”关系。在该关系中a扮演“Class”的角色，b是实例“Instance”的角色。图1中用带箭头的实线表示RC－I(a，b)，起点为a，终点为b。每个具体的课程都是“Course”的一个实例，如RC-I(Course，C++)。

2)“Teach-TaughtBy”关系。用于描述具体的教师与其所授课程之间的关系。定义RT－TB(a，b)，对任意主题a和b，如果RT－TB(a，b)成立，则表示a和b之间是“Teach-TaughtBy”关系，即教师a教授课程b，而课程b由教师a教授。图1中用带箭头的虚线表示RT－TB(a，b)，起点为a，终点为b，如RT－TB(TN，C++)。利用主题图中概念和资源分层的机制，在对课程体系进行建模时，将相对稳定的课程体系信息置于模型的概念层，将各种教学资源置于模型的资源层，可使经常动态变化的教学资源不会对课程体系的稳定性产生过多的影响，能满足对专业课程体系研究、分析和动态调整的需求。2.3以实践课程为主体的课程体系在SE－CDIO培养方案中，特别重视和强化工程实践能力。其课程体系中以实践教学为主线，将各种专业核心课程紧密结合在一起。课程体系中设置了项目实践、综合项目实践和企业社会实践、毕业设计等不同层次的实践类课程，以此来强化学生的动手能力、工程能力、协同能力和职业素质的培养。

为了清晰地说明如何利用TopicMaps来描述软件工程专业的工程化教育理念，图2仅给出课程体系模型概念层的一部分，其中重点描述了专业实践体系的主体结构。想要突出这种以实践课程为主线的工程化教育理念，还需要定义更多的主题类型和关系类型。在TopicMaps模型中定义的部分主要概念如下:

1)抽象概念Group(课程组)和Project(项目)。

2)具体课程组的主题:为每个具体的课程组建立一个主题，在图2中用虚线椭圆节点表示。某个具体的课程组g是Group的实例，即满足3)课程主题:为每门专业核心课程建立一个主题，在图2中用实线椭圆节点表示。每个具体的课程a是Course的实例，即满足4)实践类课程主题:为每门实践性课程建立一个主题，在图2中用实线矩形节点表示。某个项目课程b是Project的实例，该关系描述在图2中省略，即满足在模型中还需要至少定义如下关联类型:1)“Pre-Next”关系。用于描述课程之间的先后关系。定义RP－N(a，b)表示主题a和b之间是“Pre-Next”关系，即表示a是b的前驱课程，而b是a的后继课程。图2中用带箭头的实线表示RP－N(a，b)，起点为a，终点为b。2)“Whole-Part”关系。用于描述整体和部分之间的关系。例如，一个课程组由若干具体课程组成。

定义RW－P(a，b)表示主题a和b之间是“Whole-Part”关系，即表示a包含b，而b是a的一部分。图2中用图形的“包含”表示整体和部分。例如，课程组“GroupA”中包含课程“A1”、“A2”、“A3”和实践性课程“PA”，即满足在一个合理的培养方案中，各种知识的教授是存在前后顺序和关联的。因此，“Pre-Next”关系在课程体系建模中是必需的一种关联。图2所示的模型可以说明每个实践类课程需要一系列先驱课程为其进行知识储备，而该实践类课程的设置目的则是其所属课程组中前驱课程知识的综合培养和训练。例如，为了培养学生设计和实现信息系统的能力，学生首先需要学习编程语言、数据库和软件建模知识。

这样，“信息系统的设计与实现”是一门实践类课程，而其他相关课程是该课程的前驱课程。图2还描述了不同实践类课程之间也存在“Pre-Next”关系，这样可以体现实践类课程的不同层次。即每个项目实践类课程是重点对某几门课程知识综合能力的培养和训练，综合项目实践和企业社会实践是培养和训练学生在工程中运用所学专业知识的能力以及协同能力和职业素质，而毕业设计是用于检查学生最终对本专业知识综合运用的能力。

培养方案中各种基础课程和核心专业课程的设置都是为了实现最终的培养目标。为了清晰地刻画各个核心专业课程对专业能力培养目标所做的贡献，便于分析各个专业课对学生某种实践能力培养(体现在实践类课程中)所做的贡献，模型中定义了Group(课程组)的概念和“Whole-Part”关系。每个课程组中的课程都是为了重点教授、培养和训练学生的某种实践能力。每门实践性课程与其前驱课程即为一个课程组。需要说明的是，每门实践性课程是为了重点培养和训练学生在该实践课的前驱课程中所学知识，但仍然可能会运用到其他知识。例如，在GroupA中学生学习了某种编程语言，而在GroupB中的实践性课程PB中仍然可能会用到。

课程体系模型的应用

TopicMaps技术便于知识的导航和检索，基于TopicMaps创建课程体系模型可以为培养方案的设置和分析、教学资源的配置等工作提供一种便捷的分析手段。下面以查找课程组GroupA中所有课程的任课教师为例，说明如何基于TopicMaps模型方便地进行信息检索。查找过程如下:最终得到的集合T即GroupA中所有课程的任课教师。TopicMaps的概念层是一个图结构，在进行信息检索时可利用各种图的算法以提高搜索速度。因此，信息检索效率的实用性可以保证。

结束语

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摘要：新课程改革中实施课程资源的开发与利用，对教师更新教育观念与专业成长、提高学生综合素质和打破学科本位传统等方面具有重要意义。为此，应从教材取向、学生取向、教学过程取向等方面采取策略，积极开发课程资源。同时，还要处理好多种课程资源的关系，并对多种课程资源进行有效的加工、整合和选择。

一、课程资源开发的意义

1.有利于促进教师教育观念的更新

课程资源的开发和利用对于转变课程功能和学习方式具有重要意义。可以改变教师只“教教材”、学生死“抠书本”的教学观，改变视学生为“知识容器”的学生观，改变教师由于“闻道在先，术业有专攻”而对学生拥有绝对权威的师生观。资源的开放性和信息的共享特征，使教学超越狭窄的书本内容，让师生的生活经验和丰富的课外资源进入教学过程，让学生由知识的被动接受者转变为知识的共同建构者，让教学过程成为师生生命历程中对人生和社会的感悟与体验的过程。

2.有利于教师的专业成长

教师应该成为学生利用多种课程资源的引导者，同时还必须具有根据具体的教学目标和内容开发与利用课程资源的能力，充分挖掘各种课程资源潜在的价值。这对教师转变教育观念，完善知识结构，提高教学能力等方面都将起到极大地促进作用。

3.有利于学生综合素质的提高

课程资源的丰富性和适应性决定着课程目标的实现范围和实现水平。课程资源开发的意义首先是为了学生的发展。大量丰富的、具有开放性的课程资源的开发和利用会极大拓展原有的教育内容，拓宽学生视野，激发学习兴趣，促进学生品德、知识、能力和人格的发展。

4.有利于打破学科本位的传统

充分开发利用多种课程资源，将改变长期以来我国中小学课程资源单一和“学科本位”的状况，从而提高课程资源的丰富性和适切性，促进学科知识与社会实践和学生生活的联系。

二、课程资源开发的策略

1.教材取向的课程资源开发策略

（1）要挖掘教材本身的资源优势，用足用好教材

教材是教师教、学生学的基本依据，蕴涵着丰富的科学和人文信息。这些信息有的是显性的有的是隐性的。教师要透彻理解教材的重点、难点、关键点以及各知识之间的逻辑关系，寻找书本知识与现实生活和学生实际的联系，准确把握编者的编写意图，使教材的价值在教师的创造性使用过程中得到体现。

（2）要对教材进行选择、加工和拓展

教材是依据课程标准编写出来的，因此会因编者对课程标准理解的不同而表现出不同的特点。再好的教材也会有局限性和不适应性，它不可能适应每所学校、每个教师和每个学生的实际，因此就需要教师对其进行选择、加工和拓展。

同时教材自身也存在创作中的空白，学习者与教材的对话又是一种不对称的交流。由于学习者不可能完全理解作者的意图和文本的思想，因此，这种不对称的交流，就产生了许多空白和不确定因素。教师就要引导学生去发现、补充、拓展教材，把作者有意无意忽略的部分补充上来，把书本这部“小书”与生活这部“大书”融合在一起。

2．学生取向的课程资源开发策略

新课改要求教师树立“学生是课程的建构者”的观念，学生不是学习的旁观者，不是对教师个人表演的配合者，学生是学习的真正主人。他们在进入学习过程之前的学习准备状态，在学习过程中的表现，均影响其学习的效率和效果，教师要把它们作为资源去开发和利用。

（1）关注学生的“知识类资源”

学生已有的知识经验和在互动过程中产生的新思想新观点是教学设计和调控的依据。教学目标的确定、教学内容的加工处理、教学方法的选择都要基于此，并最终体现在学生知识水平的提高上。

（2）关注学生的“情绪类资源”

学生的情绪类资源主要包括学生的学习动机、兴趣、态度、情绪、情感、自信、主动性等，它们是学生学习的动力系统，虽不直接参与对知识的理解，但却影响活动的效率和效果，可使学生在学习过程中体验成功，增强自信，激发深入学习的内在动力。

(3)关注学生的“问题类资源”

尊重学生在学习中产生的问题就是抓住了教学新的生长点。面对学生的各种问题，教师要迅速判断其是否符合本节课的教学目标和重点难点，对于那些价值不大的问题要采取延迟处理或一带而过的方法，防止被学生的一些无关紧要问题分散注意力，影响教学效率；但对于关键问题则要高度重视，既可顺水推舟，让学生在问题引导下深入思考，又可巧妙导学，适时点化，让学生在质疑和解疑的过程中达到对文本的深刻理解。

(4)要关注学生的“错误资源”

出现错误和纠正错误的过程也是一个学习的过程。教师要善于从学生的错误中找准豁口。或因势利导，在错误中发现合理的因素，把学生从错误引向正确；或将错就错，让错误暴露无遗，使学生自己发现和改正错误；或将错误和正确加以比较，让学生自行判断，自己得出结论。

(5)关注学生的“差异资源”

学生之间会因为差异而形成冲突，但是正因为有冲突，学生才会在争论、辨别中分享不同的思想，从而丰富和完善自我。因此，要将差异看成是有利于学生发展的重要课程资源。

3.教学过程取向的课程资源开发策略

(1)要扩大备课中预设性课程资源

教师在备课中，要查阅和准备与文本有关的各种资源。如上课的教具、实验器具，为不同类型学生设计的问题、练习，提供的阅读资料，采取的指导措施以及学生课前预习要查阅的资料和学生对文本的理解等。其中教师对文本的理解是关键，因为它既是学生解读文本的中介，又与文本一起共同构成学生学习的资源。

(2)要关注课堂上动态生成的课程资源

生成性资源有的属于预设内的生成，即教师基于对学情的把握，精心营造教学环境，通过师生互动产生出来的资源；也有的属于预设外的生成，即不是教师所期待、所能预料的意外因素。多数资源是有价值且易于处理的，但也有很多是偏离目标的没有太大价值的。教师要善于发现捕捉，分析判断，以便整合利用。

(3)从师生的总结反思中寻找课程资源

学生的学习效果可以从完成作业和从事各种课外实践活动的能力、质量和态度中表现出来。教师要通过各种形式对学生学习中的成绩和问题进行总结，以便对自己的教学做出调整。同时也要教会学生善于总结反思。师生成功的经验和失败的教训都有助于进一步提高自身能力，因此是课程资源中不可或缺的重要组成部分。

三、课程资源开发中应注意的问题

1.要处理好多种课程资源的关系

(1)要处理好教材与其他课程资源的关系

正式发行的教材，具有典型性、代表性和权威性，是最基本的课程资源，是拓展课外资源的基础。教师要重视开发教材以外的校内校外多种课程资源，使其成为教材的补充、延伸和拓展。

(2)处理好预设性课程资源与生成性课程资源的关系

备好课是上好课的前提和基础。没有课前精心的预设，不占有大量的课程资源，就不可能生成课堂上的精彩。但课堂上教师与学生的关系不是“壶”与“杯”的关系，学生的学习过程是在教师营造的环境中，基于自己原有的基础对知识进行主动建构的过程，不可能按照教师预先设计的方案机械地展开。由于存在着许多不确定的因素，会不时出现很多有价值有创见的观点、问题和情境。新课改要求教师及时发现、捕捉并合理整合、利用这种不时生成的课程资源，使其成为教学新的“生长点”，使教学过程重新焕发生机和活力。

(3)处理好显性课程资源与隐性课程资源的关系

显性课程资源是指看得见摸得着、可以直接运用于教育教学活动的课程资源。隐性课程资源是指以潜在的方式对教育教学活动施加影响的课程资源，如学校和社会的风气、传统，教师的职业道德、人格魅力，家庭气氛、亲子关系以及师生、生生关系，等等。与显性课程资源不同，隐性课程资源的作用方式具有间接性和隐蔽性的特点，它不能构成教育教学的直接内容，但它可对教育教学活动的质量起着持久的潜移默化的影响作用。因此，在开发显性课程资源的同时，应重视开发和利用隐性课程资源。

2.要对多种课程资源进行加工、整合和选择

(1)课堂增加课外知识要经过加工和整合

在课堂教学中补充课外知识内容要适时适量，并要经过加工和整合，否则会使学生忽略对文本的基本理解，使教材受到冷落，造成教学内容泛化。

(2)学生收集的资料要与教学内容整合

很多教师只是让学生把搜集到的资料读一读，展示一下，而没有与教学内容有机地整合为一体，出现了所搜集的资料与课堂教学内容不符的两层皮现象，给学生造成了另一种形式的学习负担。

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一、地理课程资源的内涵

1.课程与课程资源概述。

有关课程的定义有很多，总体来说大致可以分为以下三种：一是“计划说”，这种学说强调“教什么”和“学什么”，即教学计划、教学大纲等；二是“经验说”，这种学说认为课程是学生在学校中获得的经验；三是“活动说”，这种学说把课程视为教育者给学生安排的各种活动。课程资源是形成课程的要素来源以及实施课程的必要条件，是一切对课程和教学有用的物力和人力。

2.地理课程资源的概念。

地理课程资源包括实现地理课程目标的各种因素和条件，是地理课程设计、实施和评价过程中可以利用的一切人力、物力和自然资源的总和。教师、教材以及学校、家庭和社会中所有能够提高学生地理素质的各种资源都是地理课程资源，地理课程资源既是地理知识、信息和经验的载体，也是地理课程实施的媒介。

3.地理课程资源的分类。

地理课程资源的分类就是把众多的地理课程资源按照一定的标准和依据归类到一起，以便更好地认识和掌握它们。按照课程资源空间分布的不同，我们可以把地理课程资源分为校内课程资源和校外课程资源。本文主要根据空间分布，对校内课程资源和校外课程资源的开发进行探究。

二、地理课程资源的开发

与传统地理教科书相比较，地理课程资源内容更加丰富、生动、形象、直观，它能给学生带来多方面的感官刺激，调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣，使学生在愉悦中增长知识、培养能力、陶冶情操，这是传统教科书所无法代替的。

1.丰富地理教学内容。

过去我们把教材当作唯一的课程资源，其实教材的内容毕竟是有限的，根据新的教育理念，课程资源除了包括教材以外，还包括学生生活中以及学校、社会和自然界中一切有利于课程实施、有利于达到课程标准的教育资源。同时，教师还可将乡土地理、生活地理等课程资源引入教学，为学生提供能够促进认知与能力发展的多元化的教学内容。

2.达成地理课程目标。

地理课程标准指出，地理课程的目标是使学生形成地理W科素养和人文精神。这些目标不仅可以通过课堂教学来实现，还可以通过开发丰富的课程资源来实现。因此，教师要深入挖掘地理课程资源，并对其进行优化重组与合理配置，以便用最有效的资源去促进地理教学，为学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的培养提供必要的指导与支持。

3.促进师生发展。

新课改对教师开发课程资源提出了明确要求，要求教师转变教学观念，以全新的眼光和视角去审视教学、看待资源；要求教师拥有完善的知识结构、广泛的兴趣爱好，更好地识别、开发、利用课程资源。

三、滁州市地理课程资源的开发

1.校内地理课程资源的开发。

校内人力资源主要包括教师、班主任、学生，以及生生关系、师生关系等学校风气。教师是人力资源开发的核心要素，既是重要的课程资源，又是课程资源开发和利用的主力军。

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关键词:本体模型;网络课程;远程教育

中图分类号:G642 文献标识码:B

1引言

网络课程是在网络环境下构建的课程体系,具有丰富的学习资源,多向互动和协作交流的人际互动平台,自主学习的支持环境,多媒体化呈现的教学内容等特点,是远程教育领域不可或缺的重要组成部分。网络课程已作为远程教育应用领域的一种核心资源,其建设日益受到人们的广泛关注,有关网络课程的研究已成为当前课程研究领域中的一个热点问题。不少学者都在积极地从各个层次探讨着支撑网络课程设计的理论基础及其价值取向。

本文重点关注网络课程领域的学习资源的知识建模问题。长期以来,人们把网络课程内容简单理解为教材的扩展,顺理成章地把网络课程内容按照符合学科内在逻辑顺序的知识结构来构建学习资源库。其中,最为典型的就是树型结构。采用这种结构的优势很明显。实现简单,结构清晰,适合顺序渐进的学习者学习。如果仔细分析人的学习要求,又会发现这种结构存在明显的缺陷。例如,以笔者所讲授的“网络操作系统高级管理”课程为例,学生要在网络课程中学习活动目录的知识,那么学习者只能严格按照网络课程预先指定的逻辑结构从概念的定义开始,然后是实际安装,最后才是具体的应用。其实,学生学习活动目录的内容的需求是多方面的。例如,有的学生想学习安装步骤,有的学生想学习和了解与活动目录有关联的学习内容,还有的学生想了解企业具体应用案例等等,那么,这种树形结构就无法满足自主学习为主的学习者多方面的学习要求了。如果学生对活动目录知识不是很熟悉,他就更难以在树形结构下,顺利找到自己要学习的相关内容了。其根本原因在于网络课程资源在树形结构下只有结构分明的具体内容,而缺乏具体资源之间的语义知识,语义网相关技术为解决网络课程资源的知识结构问题提供了有效的解决方案。

文献总结了语义网相关技术。本文采用其中本体建模的理论与方法来构建网络课程资源的语义知识库。文献均针对“数据结构”课程开发了一个智能化网络教学系统。虽然也采用了本体建模技术,但实现的还是树形结构。其实,树形结构只是一种最简单的语义结构,其实现的方式有多种,菜单或表格就是最常用的技术。本文首先从一般语义网络模型出发,介绍了本体模型的基本要素,然后,以“网络操作系统高级管理”网络课程为例,研究如何用本体建模技术构建网络课程资源的语义网络。论文给出了具体的建模过程与步骤。本文研究工作在基于网络课程的远程教育领域具有较好的实际应用价值。

2语义网络建模技术

语义网的思想就是利用元数据(Metadata)语言对信息资源的内容进行语义上的描述,从而使计算机能够利用这些语义信息对信息资源的内容进行理解和处理,并在此基础上实现更高级的、基于知识的智能应用。本体是语义网的核心层,用来定义应用领域中的共享知识,从而对各种资源之间的语义关系进行描述,揭示资源本身以及资源之间更为复杂和丰富的语义信息。

本体又称为实体,源自于形而上学的哲学分支,它对客观世界的事物进行分解,发现其基本的组成部分,进而研究客观事物的抽象本质。近年来,本体己经被广泛应用于知识工程、自然语言处理、数字图书馆、信息检索和Web异构信息的处理等领域。目前获得大多数学者公认的T. R. Gruber关于本体的定义概括为“本体是概念模型的明确的规范说明”。

在知识工程中,一般认为本体的认知观就是从概念、 关系、函数、公理和实例这五个维度来观察事物,进而用计算机形式化的将事物表示出来。因此,本体包含上述五个基本的要素。它们也称为本体模型的建模元语(Modeling Primitives):

(1) 概念(Concepts)

指任何事务,如工作描述、功能、行为、策略和推理过程。从语义上讲,它表示是对象的集合。本文指的是网络课程中所要学习的知识点。

(2) 关系(Relations)

领域中概念之间的关联或交互作用。强调这里的关系限于两个概念之间的关联。常用的关系有part-of(表达概念之间部分与整体的关系)、kind-of(表达概之间的继承关系)、instance-of(表达概念的实例与概念之间的关系)、attribute-of(表达某个概念是另一个概念的属性)等。正是这个“关系”成为构建知识领域复杂的语义网络的关键因素。

(3) 函数(Functions)

表示多个概念之间的一类特殊的关系。该关系的前n-1个元素可以唯一决定第n个元素。形式化的义为: 。例如,在Windows 2003 Server中,概念“域”、“域树”就决定了概念“活动目录林”。

(4) 公理(Axioms)

用于表示永真断言。例如,IP地址若采用点分十进制表示方式,则每部分的值不小于0且不大于255。

(5) 实例(Instance)

实例是指属于某概念类的基本元素,即某概念所指的具体实体。

一个本体的形式化定义为如下五元组:

3网络课程资源的本体建模

3.1网络课程资源的知识结构

根据传统教材内容所编排的章、节关系,可以得到如图1所示的知识结构。显然,这是一种典型的树形结构。目前,网络课程建设者一般常采用这种树形结构。具体来说,他们要么采用树形结构菜单,要么就是用表格的方式来组织和管理网络课程资源的知识内容。那么,基于这种结构的网络课程与传统的基于教材的课程的优势在于内容的多媒体化,知识内容的选择方便快捷,而且实现方便。

对于相同的课程领域知识,其实有多种组织与管理的结构。领域知识不同的结构决定了学习者不同的自主学习模式。图2给出了一种网状的课程领域知识结构。其中圆形表示知识结点,箭头表示知识结点间关系。这种结构更符合人们联想自主学习的需要,但实现相对复杂。本文的目标就是用本体建模技术实现这种复杂的网状领域知识结构。

3.2网络课程领域知识本体建模技术

本文提出采用螺旋式进化过程技术来进行网络课程领域知识的本体建模。

(1) 需求分析

这个阶段要明确本体构建的目的、范围、用途和使用者。本文选择网络课程领域知识作为建立本体的研究对象。根据网络课程领域知识的语义关系,用本体模型建立领域知识库的网状结构,为学生开展网络课程自主学习时,提供一种一定语义级别的智能学习模式。明确本体模型的目标用户主要有两类。一类是本体的使用者;一类是本体维护人员。

(2) 本体模型设计

① 领域信息的收集和分析

首先通过收集网络课程领域信息,以充分了解领域知识。信息来源包括专家、教材,参考书籍、网络、甚至是其它的本体。获得这些信息的方法可以是:头脑风暴法、访谈、文本的形式化或非形式化的分析和一些知识获取工具。

② 概念和关系的确定

根据收集整理的网络课程领域知识的具体语义,设计出如图2所示的网络课程领域知识库的网状结构。图2中的圆圈在本体模型中就是概念。箭头就是表示本体概念间的关系。概念之间的不同“关系”就是网络课程领域知识间语义的具体表现。一般为简单起见,很多学者只是利用了父子关系(Part_of)、种属关系(Is_a)以及实例关系(Instance_of)。因为,利用这三种关系,就可以方便用本体模型来构件领域知识的树形结构。显然,这三种基本关系难以表达网络课程领域知识中所存在的复杂语义关系。为此,本文提出了多种概念之间的关系,例如因果、支持、引用、组成、父子、例、引入、推广、类比、相关等。

③ 确定本体的其它三个要素

根据所确定的概念集,根据领域知识库的实际需要,确定本体的函数与公理要素。如果没有,可空缺。对于本体模型中的实例要素,本文设计为概念所对应的具体内容,也就是具体的知识内容。本文明确所有概念的知识都用Web页面表示,因此该要素属性的赋值为具体概念的Web页面的地址,即URL地址。

(3) 本体模型的实现

① 概念的Web页面实现

网络课程的巨大优势之一就是内容的多媒体表示。因此,要把所收集到的概念的具体知识内容利用计算机多媒体技术,科学且严谨的表示出来。这部分工作也是传统的网络课程建设的重要内容。只不过,采用本体模型建模时,知识的表示比较细致。原来一堂课的PPT的内容需要根据知识间的语义关系拆成多个知识点。虽然增加了工作量,但这些知识点可适合多种学习模式的需要。因此,所得到的本体模型更能体现其知识共享和重用的优越性。

② 运用工具创建本体

为提高效率,必须采用具体的本体建模工具来创建网络课程的本体。目前常用的本体建模工具首选Protégé。因为采用Protégé工具来构建本体,可由其自动生成本体的OWL代码。该工具可以根据需要,手动添加上述的多种“关系”要素。

下面就是用Protégé3.1创建“活动目录”本体转换成OWL描述的片段。

在得到本体的OWL文件后,应用系统可以通过Jena1.6.1对OWL文档进行处理,Jena平台提供了对OWL推理的多方面的支持,它允许应用系统解析、创建和查询OWL模型。限于篇幅,有关Protégé和Jena1.6.1不做详细的介绍。

(4) 确认与评价

对己经建立的一个本体模型进行测试,从而对网络课程领域知识的本体模型进行确认与评价,看是否满足应用需求,本体中的概念是否被清晰的定义了,本体中的概念及其关系是否完整等。

(5) 螺旋式进化过程

本体模型的建设应该是一个反复进化的过程,这样才符合本体模型开发的特征。经过确认和评价的本体模型总的发展过程趋势是螺旋式上升,每个阶段的本体模型是螺旋式发展模型中一个阶段的成果,这就是本体模型中进化属性的具体表现。

3.3网络课程领域知识本体模型的应用

图3给出了网络课程领域知识本体模型应用的实现原理图。以“网络操作系统高级管理”课程为例,学生想在网络课程中学习有关“活动目录”的知识。那么,“活动目录”在该课程中既是一个概念,也是Windows 2003 Server中核心的管理工具,需要安装和配置;同时Windows 2003 Server中有多个网络服务需要得到该工具的支持。如果按照树形结构,一次就只能学习到一个知识点。那么,基于本体模型的学习过程就显示出了优势。采用Jena1 6.1实现的推理和搜索引擎功能,推理和搜索Protégé得到的本体知识库,学习者可方便得到所有所要学习的相关知识。例如,用户想要学习受“活动目录”支持的网络服务器功能,以了解活动目录的具体应用领域,那么,系统就会列出所有受“活动目录”支持的本体,例如组策略,用户帐户的管理等工具,以及FTP和DHCP和CA等服务,从而得到多个概念序列,通过排序,呈现给学习者,学习者选择具体的概念,系统立即就从Web页面库中显示具体的知识内容。

4结语

本文采用本体建模技术,为网络课程的学习资源构造了符合知识点间语义的体系结构;为建设一个具有初步智能的网络学习系统提供了一般性解决方案;为网络课程理论与应用技术的发展探索了一条新的路径。未来的工作将集中在网络课程领域知识本体模型的评估与改进的标准与方法。

参考文献:

[1] 冯锐,朱焰. 基于多元智能理论的网络课程设计[J]. 中国电化教育,2005(6):75-78.

[2] 李静,周竹荣,甘诚智. 学习资源的本体建模研究[J]. 计算机工程与设计,2008(1):251-255.

[3] 陈刚. 基于本体论的远程教学系统领域知识建模[J]. 中国远程教育,2004(12):68-70.

[4] 马婧. Ontology 建模及其ITS 知识库设计[J]. 安阳师范学院学报,2004(2):54-56.

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【关键词】精品课程;数据库系统;LOM;DC;元数据

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)06―0103―05

一 精品课程建设的国内外现状

精品课程建设是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分。我国教育部于2003年启动国家级精品课程建设工作,截止2009年底,全国共评选国家级精品课程2917门[1]。经过7年的探索与实践,我国精品课程建设已经积累了一定经验,并逐步建立起国家级精品课程申报及评审平台,相应的课程网站索引导航系统等。

国内精品课程主要采用“教师自行建设,逐级申报”的模式。目前,课程网站制作与服务缺乏统一标准,在教学信息资源组织、底层规范标准、教学资源共享服务机制等方面存在较多问题,制约了优质课程教学资源的推广应用。

比较而言,国外类似的课程建设主要采用OCW(Open Course Ware)开放课程(课件)的形式。课程资源网站界面风格简洁一致,课程教学资源栏目规划、目录体系统一,结构导航清晰,资源查找与利用方便,开放共享程度高。

国外主要由一些大学及基金会组织发起,课程以倡导知识的开放与共享为宗旨。课程建设与共享研究,主要集中在美国麻省理工学院、哈佛大学等具有较先进理念的知名高校,优秀课程有FETP OCW、Utah State University OCW 、Japan OCW Alliance、Johns Hopkins OCW、ParisTech OCW等[2]。其中麻省理工学院的开放课程在全球有大量的镜像站点,并且得到很多IT公司的支持,课程资源及网站建设采用标准的内容管理系统[3]。

因此,在精品课程资源库建设过程中,采用统一的标准对精品课程资源进行有序化的信息组织是推动课程资源的整合共享的前提,具有重要意义。江苏省高校数字图书馆三期工程正在建设的《精品课程教学资源数据库系统》,注重课程资源信息组织及相关过程的标准化工作,探索了将LOM元数据和DC元数据相结合的资源组织元数据应用方案,取得了良好的效果。

二 精品课程元数据方案设计

1 元数据需求分析

元数据(Metadata)是关于数据的数据,是一种从底层规范信息资源组织的有效方法。元数据的应用,能够从源头上控制资源建设的质量,形成清晰的资源脉络,为资源的深度揭示、开放共享提供条件。不同类型的信息资源需要用不同的元数据进行描述。如用于描述网络资源、支持网络检索而建立的通用元数据Dublin Core(简称DC)和ROADS,用于描述书目数字文献的MARC元数据和TEI Header,用于描述教育资源的IEEE LOM元数据(学习对象元数据)和GEM元数据(教育资源网关),用于描述特殊资源的元数据(如政府信息资源元数据GILS和档案编码描述格式EAD)等[4]。

江苏省精品课程教学资源数据库系统的设计,本着“开放、互动、整合、共享”的理念,在综合分析与调研的基础上,建立精品课程教学资源库系统的系列标准,特别是对精品课程资源元数据方案的选择和定义。

从教育资源的描述来看,IEEE LOM是国际上发展相对完备的一项教育元数据标准,它定义了学习对象元数据的语法和语义,其目的在于使用最小的属性集完成对学习对象的管理、检索和评估。其他教育资源元数据如IMS、ADL/SCORM等均以LOM为基础建立。因此,许多国家都是以LOM为基础建立本国的教育元数据标准,如加拿大、英国、中国等[5]。从通用性的角度来看,DC元数据是美国OCLC的DCMI(DC元数据发起小组)为标识数字化信息资源、支持网络检索而创建的目录模式的元数据格式,通过国际性合作逐步完善,目前在网络中得到广泛承认和应用。由于DCMI与IEEE LOM的合作一直很密切,双方都认可基于RDF的元数据抽象模型,因此这两套元数据规范在互操作方面比较容易达成一致。

2 元数据方案的提出

精品课程既包括一般性课程描述信息,还包括大量的课程资源。课程及课程资源的复杂性,决定了单纯使用某一种元数据标准描述,存在很大局限性。仅仅采用LOM描述,会导致描述体系过于庞大;全部采用DC描述,又显得力不从心,因为DC的简单字段无法满足课程全面标引的需要。综合对比分析有关元数据,并仔细剖析精品课程资源结构,我们决定采用LOM元数据进行课程整体信息描述,采用DC元数据进行课程资源条目描述,即采用“LOM+DC”的精品课程元数据描述方案。这样将两者进行结合可以扬长避短,是比较理想的描述方案。

如图1所示。一门课程从宏观上是一个学习对象,LOM标准可以涵盖有关课程的主要信息描述,而课程又包括核心资源,资源可以有很多条目,把每条课程资源作为一个小单元,很适合使用DC描述。在基本信息(LOM)与核心资源(DC)间建立包含关系,从而形成完整的精品课程元数据描述方案。也就是说一门精品课程的元数据完整描述应该包含1个LOM加上很多DC形成的元数据包。

三 元数据介绍及实例描述

1 整体描述――学习对象元数据(LOM)

LOM最早是由国际电气与电子工程师协会(IEEE)下属的负责制定数字化学习标准的组织学习技术委员会(LECS)制定。在中国,由全国信息技术标准化技术委员会(CELTSC)教育技术分技术委员会,负责相关标准的研制、认证和应用推广工作。到目前为止,已经颁布了CELTS系列标准,其中的3个标准已经为国家标准[6]。信息技术学习、教育和培训学习对象元数据(LOM)于2008年1月14日为国家标准(GB/T 21365-2008),2008年6月1日起正式实施[7]。

LOM定义了一个通用的概念数据模型,以促进学习对象的共享和互换。主要由9个类别组成,每个类别下有一系列表征元素。在国标中,为了有利于用户选择使用LOM元素,把LOM元素分成必备数据元素(M,Mandatory data element)、可选数据元素(O,Optional data element)、扩展数据元素(E,Extended data element)三类。

LOM V1.0由9个类别组成:1)通用(general):组合了对学习对象进行整体描述的通用信息;2)生存期(lifecycle):组合了与学习对象的历史和当前状态有关的特征以及在演化期间已经影响该学习对象的那些个人和组织;3)元―元数据(meta-metadata):组合了元数据实例本身(不是元数据实例描述的学习对象)的信息;4)技术(technical):组合了学习对象的技术要求和技术特征;5)教育(educational):组合了学习对象的教育和教学特征;6)权利(rights):组合了学习对象的知识产权和使用条件;7)关系(relation):组合了定义在学习对象与其他相关学习对象之间的相互关系的特征;8)评注(annotation):组合了对学习对象在教育使用上的一些评论,以及这些评论的作者和创作时间的信息;9)分类(classification):描述了学习对象与某个或某些特定分类系统的关系信息。

选用原则:一门课程所包含的信息相当复杂,既包括基本信息,诸如课程名、负责人、分类体系、网站等,又包括各种教学资源,总体上把课程作为一个基本描述单元,通过学习对象元数据的绑定可以保证课程间较高程度的语义互操作性。

精品课程整体信息描述中,主要以必备数据元素为主,可选、扩展数据元素为辅。其中6)权利和8)评注两个类别为可选元素,在实例著录中未使用。具体见下一部分的实例描述。

2 资源描述――都柏林元数据(DC)

DC推荐的基本元素,包括15个字段:1)标题(Title):赋予资源的名称;2)创建者(Creator):创建资源内容的主要责任者;3)主题(Subject):资源内容的主题描述;4)描述(Description):资源的内容的解释;5)出版者(Publisher):使资源成为可获得的责任实体;6)贡献人(Contributor):对资源的内容做出贡献的其他实体;7)日期(Date):与资源生命周期中的一个事件相关的时间;8)类型(Type):资源内容的特征或类型;9)格式(Format):资源的物理或数字表现形式;10)标识符(Identifier):在特定的范围内给予资源的一个明确的标识;11)来源(Source):产生该资源的其他资源;12)语言(Language):描述资源知识内容的语种;13)关联(Relation):对相关资源的参照;14)覆盖范围(Coverage):资源内容所涉及的外延或范围;15)权限(Rights):有关资源本身所有的或被赋予的权限信息[8]。

选用原则:精品课程的每个资源条目基本具有相似的表征方式。如均需要表征资源的名称、描述、提交更新时间、资源格式、资源标识等信息。因此,采用适宜互联网信息资源标引的都柏林元数据DC,可以较完整地实现标引。15个核心字段全部选用。

下面给出一门课程的元数据实例描述实现方案。

3 精品课程元数据实例描述

在网络教育技术标准使用的过程中,通常会存在数据的绑定问题。XML作为一种通用的可扩展置标语言,以其良好的体系结构及数据描述能力,已成为数据存储与交换的行业标准。因此它也成为了精品课程元数据编码绑定的首选。下述描述实例均使用基于XML的语法格式描述。

(1)课程基本信息描述(LOM方案)

如表1,列出了一门国家级精品课程的基本信息,共12个元素。假定本门课程在资源库中对应网址为:URL1,课程对应核心资源的网址为:URL2。

＜img src="img.省略/qkimages/xjyj/xjyj201006/xjyj20100626-2-l.jpg" hspace="15" vspace="5" align=""＞

其中权利(rights)、评注(annotation)类别未选用,＜!--内容--＞为注释内容,代码按照层级关系编写。采用LOM V1.0,基于XML的绑定规则,具体标准符合信息技术学习、教育和培训基于规则的XML绑定技术(GB/T 21364-2008)要求[9]。

＜?xml version="1.0" encoding="gb2312" ?＞

＜lom＞

＜general＞＜!--(1)通用信息--＞

＜identifier＞

＜catalog＞URI-IN＜/catalog＞＜!--课程在资源库中对应网址--＞

＜entry＞ URL1＜/entry＞

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(2)课程核心资源(DC方案)

如表2,列出精品课程核心资源中的两个条目,实例中仅描述第一条。假定本门课程在资源库中对应网址为:URL1,课程对应资源的网址为:URL2,每条资源的详细信息网址URL3。DC核心共15个元素,采用基于XML语法的RDF方案[10]。

＜img src="img.省略/qkimages/xjyj/xjyj201006/xjyj20100626-3-l.jpg" hspace="15" vspace="5" align=""＞

资源条目中的“引用”,表示引用课程(LOM信息)中的相关描述内容,由程序自动实现。如第1条资源著者即课程负责人直接引用,主题对应课程的主题词。

＜?xml version="1.0" encoding="GB2312"?＞＜!--条完整的资源条目描述--＞

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＜dc:title＞第一章植物细胞＜/dc:title＞

＜dc:creator＞强胜＜/dc:creator＞

＜dc:subject＞植物 植物生态 植物生产 生命科学＜/dc:subject＞

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四 结语

精品课程教学资源数据库系统元数据方案的实现,探索了运用多个元数据标准组织复杂资源的可行性。采用该元数据方案建设的“江苏省精品课程教学资源数据库系统”,能够实现与“江苏省高等教育优质教学资源共享服务平台”的顺利对接。

目前,在数字化教学资源系统建设中,采用元数据方案的成功案例尚不多见,如何有组织地开展复杂对象信息组织方案的研究、不同资源间元数据接口规范及不同类型元数据转换标准的制定等,是我们亟待解决的课题。

参考文献

[1] 国家精品课程建设网[EB/OL].＜省略,2010-4-1.＞

[2] 开放课程计划[EB/OL]. ＜省略,2009-6-1.＞

[3] 王静.美国麻省理工学院的免费网上课程[J].电化教育研究,2004,(10):78-79.

[4] 张晓林.元数据研究与应用[M].北京:北京图书馆出版社,2002:47-148.

[5] 薛宁.LOM元数据应用探讨星地一体教育资源素材库的组织[J].图书馆杂志,2005,(5):59-64.

[6] 全国信息技术标准化技术委员会教育技术分技术委员会[DB/OL].＜ celtsc.省略,2009-6-10.＞

[7] 信息技术 学习,教育和培训 学习对象元数GB/T 21365-2008[S].北京:中国标准出版社,2008.

[8] Dublin Core[DB/OL].

＜dc.library.省略/dcmi-terms.htm,2009-7-15.＞

篇9

一、教材与非教材课程资源关系现状

2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》首次提到了课程资源的概念。研究者们普遍认为：“从课程资源的定义以及时展的要求看，尽管教材（主要是教科书）直到现在依然是重要的课程资源，但它不是唯一的课程资源。”[1]课程资源应当包括教师、学生、教材以及其他形式。其中，教师、学生等是非常重要却又容易被忽略的课程资源。现有的研究缺乏对教材与非教材资源关系的深入探讨，两者有什么样的地位，存在何种关系，是不应当被忽视的问题。由于非教材资源一般指的是除教材之外的课程资源，包括教师、学生及其他形式，本文由于讨论的需要，非教材资源特指除教材、教师和学生以外其他形式的课程资源。

课程资源是课程内容的来源。教材与非教材资源是课程资源的两个组成部分，构成了课程知识的来源。我国历来有重视教材的传统，在很长一段时间里课程被认为是教学科目或教学科目的总和。受传统课程观念的影响，在课程实施中教材被置于核心地位，非教材形态的知识要么被排挤出课程内容，要么被置于边缘地位，成为教材的辅助与工具。在课程资源视域下，表现的是教材与非教材资源不平等与分离的状态。

（一）教材与非教材课程资源不平等

1.课程资源的选择以教材为依据，忽视非教材资源

课程资源选择是从广泛存在的资源中，选择符合要求的资源作为课程内容，因此选择的资源直接决定了课程内容。在课程资源开发中，不少教师认为非教材资源选择的依据是教材，非教材资源的选择应当以教材知识为依据和标准，根据教材内容进行适当的增选、补选。有论者指出，应当以教科书为核心对课程资源筛选与整合。[2]这样非教材资源处于为教材服务的地位，成为掌握教材知识的工具。

2.课程资源的组织以教材知识体系为依据，忽视非教材资源的作用

许多教师认为，课程资源的组织应当以教材为中心，教材自身的知识要求与逻辑体系是课程资源组织的标准与原则。非教材资源应当围绕教材，寻求与教材逻辑的契合，并不需要考虑非教材知识自身的特点与作用。这样课程组织与教材体系并无不同，课程的内涵被窄化，教材成为课程的实体，非教材资源成为教材的补充而不受重视，本质上只是教材的依附。

教材与非教材资源不平等的危害是多方面的，首先，是课程目标的缺失与异化。教材地位较高，非教材资源地位较低必然导致教学重视教材轻视非教材资源，但是教材的知识与作用是有限的，不能完成课程目标的达成。例如，培养学生的情感与态度等都离不开非教材资源。轻视非教材资源使得其并不能完全发挥作用，因而课程目标实现困难，易缺失与异化。其次，课程内容的贫乏与单调。重视教材轻视非教材资源使教材在教学活动中占据主导地位，课程目标强调教材知识的掌握，课程内容也以教材知识为主。边缘化的非教材资源只是掌握教材知识的工具，自然得不到有效的开发与利用，并不是课程内容的有机构成。以教材为主要成分的课程内容必然会贫乏与单调。再次，课程变革的落空。课程变革旨在改变传统上以教材为核心的课程观，通过充分开发课程资源，以扩充课程内容，丰富课程实施形式。受传统课程观以及知识观影响，在课程资源开发中易造成教材与非教材资源地位不平等，使最终形成的课程很难摆脱传统因素的影响，课程改革沦为对未来美好蓝图的想象。

（二）教材与非教材课程资源分离

1.课程组织简单复制教材知识体系，轻视非教材资源

教材与非教材资源的分离，是教材与非教材资源没有形成整合状态，并缺乏有效的融合机制。再加上教材地位较高，非教材资源地位较低，容易忽视非教材资源的特点与作用，教材的作用被放大。因此，课程组织的依据是教材的逻辑体系，课程缺乏独立的组织体系，教材知识、组织形式代替了课程知识、组织形式。

2.课程实施方式单调，忽视非教材资源形式的多样性

教材的内容与身份决定了其组织形式必然要考虑到普适性而忽视差异性。因此，教材的实施形式要受到一定程度的规约。非教材资源内容的丰富性与形式的多样性要求灵活的实施形式，但是教材与非教材资源的分离使以教材组织形式为依据的课程必然倾向于某一种课程实施形式，忽视其他类型的课程实施方式，因此课程的实施形式必然趋于单调，并阻碍非教材资源充分发挥作用。[3]课程评价注重认知能力的发展，忽视非认知能力的培养。教材与非教材资源的分离强化了课程中教材知识的地位，使非教材知识沦为教材知识的手段与工具。因此，教材知识是教学的重点和目的，非教材知识是工具与辅助。课程评价自然而然地把重心指向教材知识以及学生技能的发展，忽视非教材资源知识。教材知识有利于学生认知能力的发展，非教材知识对学生非认知能力的发展有着不容忽视的作用，从某一方面来说，评价重视的是学生的认知能力，而忽视非认知能力。

教材与非教材资源分离有许多危害。首先，教材与非教材资源分离不利于课程目标的达成。教材知识有其特定的作用，一般有利于知识与技能的发展，但是情感与态度等用文字很难表达，内容丰富、形式多样的非教材资源一般对培养情感与态度等有优势。两者的分离与不平等促使教学重视认知目标，忽视非认知目标。因此，课程目标的整体性被破坏，非认知目标往往被忽视。其次，不利于学生学习与发展。两者的分离与不平等并不利于学生价值观、态度等非认知能力的发展。忽视、分离非教材资源，往往使课程内容贫乏、知识类型单调，对发挥课程实施形式的多样性并无益处，同样不利于学生学习以及学习方式多样性的形成。再次，不利于教材与非教材资源平等地位形成。如果没有平等，则教材地位较高，非教材资源地位较低，两者之间会充满矛盾与冲突，无法实现融合；如果没有融合，教材与非教材资源之间难以形成有效的共存机制，因而容易彼此排斥，危及双方平等。可见，平等是前提，融合是保证，并相互联系、相互依赖形成统一体。无法实现有效融合，会危机教材与非教材资源地位的平等。

二、忽视非教材课程资源的原因探析

（一）知识伦理的偏好

教材与非教材资源的关系与知识观是密切联系的，知识观是影响两者关系的重要因素，对知识的看法会影响对两者关系的认识。教材包含的多是关于“人道”的知识，少实用性知识、边缘知识，与我国的传统知识观相符，必然受到重视。非教材资源知识具有实用性、具体性等特点，与我国传统知识观相悖，会产生是否适应的疑问。

现代知识观认为，知识具有客观性、普遍性、中立性，并认为这三个性质是知识的基本特性。客观性是指知识超脱于人类的认识、情感、偏见，是放之四海而皆准的；普遍性是指知识超越各种社会和个体条件限制，可以得到普遍证实和接纳的；中立性指知识是纯粹经验和理智的产物，与种族、意识形态、价值观念无关。教材中的知识，经过历史与实践的考验，经过无数次的质疑与考证，并经过专家精心筛选，被认为符合知识的标准，具有知识的三个基本特性，而非教材资源知识与个人的兴趣、价值观有关联，被认为并不具有普遍性、客观性与中立性，也就不符合知识标准。

无论是我国传统知识观对“道”的重视，还是现代知识观对知识标准的规定，体现的都是知识伦理的缺失：知识被人为地区分与规定，分成不同的等级。在课程资源视域下，教材知识体现的是对“道”的追求，并符合现代知识观对知识的评价标准，因此被认为是最有价值、最重要的知识，也成为课程资源知识构成中占据主导、中心、目的地位的知识。非教材资源知识并不符合传统知识观，也不符合现代知识观对知识的评价标准，因而有着较低的地位，甚至不被认为是知识。在课程资源知识构成中占据次要、边缘、工具的地位。

（二）评价体制的压迫

任何人类活动都存在着一定的价值导向，教育活动也不例外。教育是人类有目的、有计划、有组织的活动。教育需要评价，没有评价的教育是盲目的教育。[4]教育评价作为促进教育事业和教育活动发展与完善的一种工具和手段，起着多方面的作用。教育评价的鉴定作用是裁定被评价对象的工作情况和结果，指明被评价对象工作的优劣，这里被评价对象所指的主要是教师。对教师工作的鉴定，除了职业素养及工作任务外，工作效率和效果也是重要的维度。工作效果指教师表现对学生所起的作用，表明对教师工作的鉴定与学生的表现息息相关。2011年的“上海市中小学教师幸福感状况调查”显示，教师的最大工作压力来自于学生考试成绩。[5]对学生的评定主要包括学业成绩、思想品德、个性等方面，但是在我国对学生的评定却突出表现在对学业成绩的兴趣，而对其他方面有所偏失，表现在以中考和高考为代表的“两道坎”唯分数至上的评价标准，分数成为了决定学生成败的命符。对教师的评定与学生的表现休戚与共，以及对学生评定的唯分数论表明：教学受评价体系的压迫。

唯分数论考查的是学生对一定范围内知识的掌握情况，掌握得较好则分数相对较高，就会成为中、高考的胜者，甚至人生赢家。因此，分数决定学生最终的成败，而学生的表现与对教师的鉴定不可分割，再加上教育评价的激励、鞭策作用，使得教师与学生对分数的追求趋之若鹜，知识维度的目标也被无限地放大，成为课程最重要，甚至唯一的目标。教材作为国家法定的教学材料，中、高考所考查的知识绝大多数来源于教材，对教材知识掌握得好坏直接决定了学生中、高考分数的高低。因此，受唯分数论压迫着的课程必然以教材为中心和主导，非教材资源因为对直接提高分数贡献较低，沦为边缘和工具。

（三）教师课程资源开发观念淡薄及课程资源开发困难

古德莱德对感知课程与运作课程的区分，表明教师是形成课程的重要因素：课程的形成无不融入了教师的理解与经验等。教师对课程的影响，在课程资源开发方面很明显，教师对课程资源的选择与利用体现了教师的职业素养以及对课程资源、教学任务的理解，课程资源的有效开发需要依赖教师对教育本质的把握。[6]但是在课程资源开发中，一方面教师可能由于受到传统课程观念的影响认为课程就是教材，从而在课程资源的选择过程中专于研究教材，忽视对教材以外知识的关注。另一方面，教师由于受到自身认识水平的限制，并没有意识到非教材资源在培养学生方面的作用，缺乏课程资源的开发意识，使得非教材资源得不到开发利用。因此，教材在课程中占据着统治甚至唯一的地位，非教材资源则被忽视。

许多教师对教材内容比较熟悉，而对非教材资源缺乏关注与了解，导致教师在开发课程资源时比较困难。许多形式的资源，例如校外资源、网络资源，由于受到能力、权利等的限制，往往开发起来比较困难。不仅如此，由于在学校教育体系中缺乏有效的、教师之间的经验交流以及成果共享平台，导致优秀教师的资源开发经验与成果无法与其他教师分享，许多教师不得不独立地进行课程资源开发，徒增开发的难度和资源的浪费。

三、教材与非教材课程资源的平等与融合之道

（一）提升教师认识水平与理论素养

我国当前的教育目的是“全面贯彻党的教育方针，以提高民族素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。与此一致，学校教育应当培养知识与技能，情感、态度与价值观和谐发展的学生，需要非教材资源与教材共同发挥作用，实现两者的功能互补。教师在课程资源开发过程中，应当树立平等的观念，将教材与非教材资源看成资源构成中的平等成员，不仅看到教材知识的重要性，同时还要看到非教材资源在实现课程目标方面起着不可或缺的作用。在教学活动中，教师不仅应当努力提升自己的认识水平和专业技能，潜心学习课程资源理论知识并充分认识教材与非教材资源的地位与作用，还应当关注课程与教学的研究进展，使自己跟上日新月异的知识更新。同时，应当积极参加教师培训，努力提升专业技能与理论素养，并充分利用培训的机会，相互交流课程资源开发经验与成果，促进教师的共同进步。

（二）改革评价制度

我国现行的评价制度严重束缚了中小学课程与教学改革，评价体系不改革，会阻碍课程与教学改革的进展，就是因为评价体系有着举足轻重的地位。首先，应当是评价方法多元化。现在的评价体制比较大的问题是评价方法单一，评价指标唯分数论：以单纯的考试作为评价方法，考试分数是唯一的评价标准。作为完整的人――学生被分割成了不相关的几个部分，学生的特长、观念等在一纸试卷中根本无法检测出来，且学生被考试成绩牢牢束缚，成为了分数的奴隶。评价方法不能单单局限于考试，应当开发多种评价方法，多种方法并用来考查学生的发展情况。要淡化分数在评价中的作用，采用其他的评价指标，减少乃至杜绝“一考定终生”的悲剧。其次，需要分类评价。评价应当面向不同的学生，升入普通高等院校学生与职业学校的学生采用相同的评价方法就显得不合理了；评价同样需要面向学生不同的方面，用考查知识与能力的方法去检验学生态度、观念等非认知能力明显是不合适的。针对不同的学生、不同的方面采用不同的评价手段分类评价，开发针对学生非认知能力的评价方法，将会有效促进对非教材资源的重视与利用。

（三）建设教师交流、共享平台

我国中小学教师往往是孤军奋战，在遇到教育教学问题时彼此之间无法进行畅通交流与分享经验，导致中小学教师积攒了许多教学问题无法解决，最后只能以抱怨的形式发泄。这要求我们建立有效的教师交流、共享机制。一方面，教师遇到的问题能够为其他教师所知并共同寻找解决方法；另一方面，一些优秀教师的教学心得、课程资源开发经验与课程资源开发成果可以与其他教师分享。建立教师交流与分享平台，可以采用交流会、座谈会的形式，也可以是网络交流方式，实现校内教师之间、区域教师与教师之间的经验交流与资源共享。

（四）与学生交流，了解学生需求

学生的成长是教育最基本的目的，课程与教学改革是为了使学生能更好地实现个人成长。但是学校教育常常忽略了学生的需要与感受，教师很少问学生喜欢什么，其教授的内容、上课的方式学生是否喜欢等。因此，不顾学生感受而强调互动、探究的课堂教学，学生怎么能主动起来呢？尽管学生的需求、喜好与感受不相同，但是处于同一年龄阶段的孩子有着相近的心理特征和相似的爱好与需要。课程资源开发根本的指向是学生应当学习什么，以及如何学习的问题，这些与学生的需求紧密相关。学生的爱好是广泛的、新鲜的、多样的，并且他们对丰富、多样的非教材资源充满了兴趣，了解学生的兴趣与需求，并作为课程资源选择的依据，将有利于非教材资源的开发与利用。

参考文献：

[1] 吴刚平.课程资源的开发与利用[J].全球教育展望，2001（8）：24-30.

[2] 尹筱莉，毛菊.教师有效利用课程资源的实践策略[J].教育发展研究，2009（2）：67-70.

[3] 李定仁，徐继存.课程论研究二十年（1979-1999）[M].北京：人民教育出版社，2004：23.

[4] 张人杰.大教育学[M].广州：广东高等教育出版社，2003：328.

篇10

一、综合实践活动高度依赖于课程资源开发

“综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的实践性课程。”[1]它在教育基本理念与价值追求层面的深层变革，颠覆了知识本位、学科本位传统教育体系中习以为常的学习模式，体现了新课程改革的本质特征。传统课程基于原子论、机械论视野认识个人、社会、自然三者关系，忽视世界的整体性，将原本内在统一的科学、艺术、道德割裂开来，人才培养目标不能适应时代需求；课程内容陈旧，课程结构单一，学科体系封闭，脱离学生经验和社会实际，难以反映现代科技、社会发展的新内容；课程实施以教师、课堂、书本为中心，以谙熟学科知识和技能训练为宗旨，忽视学生的个性发展；教学方式倚重讲授，忽视通过探究学习自主构建知识体系；课程评价重甄别、轻诊断，忽视人的社会经验获得和实践能力形成[2]。导致上述现象的一个重要因素，是课程资源观的狭隘。教育资源是人类精神财富的核心所在，千百年来教育资源伴随着教育实践，不断积累着、扩展着、丰富着自身的精神和物质内涵，成为教育生存和发展的基础和土壤。然而，长期以来，我们却将课程资源囿限于“大一统”的课本，教师可以利用的资源仅仅是手中的教科书，大量有价值的教育资源被闲置浪费，学生每天被禁锢在书本和习题的封闭与僵化状态中。要改变现有的课程状况，就必须打破单一的课程资源观，树立大教育观念，突破教材、课程的限制，丰富和补充现有的课程教育内容，让被束缚在课桌前的学生走出校园，走出教室，走进社会，走进自然，让充盈生活时空的鲜活资源成为学生的自主选择，使知识学习和实践体验互为补充和拓展。作为新课程改革亮点的综合实践活动，旨在最大限度地拓展学生的学习空间，改变学生以单纯接受教师传授知识为主的学习方式，为学生营造开放的学习环境，提供多渠道成长资源，并在实践中加以整合应用，进而形成积极的学习态度和良好的学习策略，增进与自然、社会的密切联系，培养实践能力、创新精神和社会责任感。

综合实践活动是“非根据预定目标预先设计的课程”[3]，既没有专门教材和教学参考书，也没有规定活动内容，课程资源完全依靠自主开发，因此实施综合实践活动课程首先面临的就是资源开发问题。我们看到，在综合实践活动课程实施过程中，一方面受教育体制、评价系统、传统观念影响，课程资源开发意识普遍淡薄，其利用价值一直没有得到社会和学校的广泛认同；另一方面，综合实践活动课程需要熟悉多门学科知识和掌握基本科研方法的综合性教师，而目前的兼职老师均是由现行师范教育体制按照分科的专才模式培养出来的，知识领域比较狭窄，欠缺开发课程的知识和技能，客观上造成课程资源开发流于形式，热闹有余而深度不足，现实存在着一些认识和行动上的偏差，即：（一）零开发。认为学校规模小，地处偏僻，没有什么资源可以开发，致使综合实践活动课程沦落为“空白课程”；（二）假开发。打着开发综合实践活动课程资源的名义，做学科课程事情；（三）片面开发。单纯从一个角度、一个方面设计和实施综合实践活动课程，如以研究性学习代替综合实践活动课程，缩小了课程资源开发范围，进而降低了综合实践活动课程的整体效能；（四）等同开发。将综合实践活动资源开发等同于教材编写，以“纯事实”介绍教给学生已有的答案，从内容到形式都是间接经验，远离学生的生活与心灵[4]。如此开发综合实践活动资源，与综合实践活动课程设置的本义相去太远。综合实践活动实践的、开放的、自主的、生成的课程性质要求我们必须改变传统的课程资源观，走出僵化的课程资源观念定势，关注青少年的个体、地区和环境差异，使他们的生活及其个人知识、直接经验都成为课程开发的基础和依据，进而有效地整合各种课程资源，达成新课程改革的三维目标。

二、综合实践活动资源广泛存在于日常生活

课程资源广泛存在于日常生活，无处不在，无时不有，以各种各样的形式与人的生活联系在一起。在自然界、人类社会，凡是有助于学生成长与发展的活动或所能开发与利用的物质、精神对象都可作为课程资源，关键是我们是否有一双发现资源的明亮眼睛。

1.按照时空分布，有学校资源、家庭资源和社区资源

校园内的教科书、专用教室、图书资料、实验仪器、环境布置、花草树木、师生及其生活经验、学习方式、教学策略，学校文化和办学传统等，是综合实践活动课程资源的主要构成；每个孩子的家庭都是一个独特的生长环境，正是这种独特性造就了家庭资源开发的丰富性，家居环境、人口结构、经济收入、文化用品、图书杂志、饮食服饰、家务劳动、饲养种植等，是综合实践活动资源的重要载体，能够让青少年获得亲情体验和多种能力锻炼；社区是人赖以生存的环境，图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、动植物园、名胜古迹、大专院校、部队、工矿企业、乡土资源、爱国主义基地以及生态环境、物产资源等，为青少年的综合实践活动提供了比校园、家庭更为感性、生动的丰富资源。

2.按照学科类型，有学科课程资源和非学科课程资源

学科课程是教育的基本资源，它犹如一个过滤器，在允许一些资源被纳入教学内容的同时，也排除其它一些资源，形成课程化资源对学生成长施加影响。我国中小学课程长期采用集中统一的国家课程开发方式，视教材为唯一的课程资源，那些与日新月异社会发展同步、与学校办学理念设计相一致的资源被摒弃在课程资源范畴之外，正如阿姆斯特朗教授所说“我们固守陈旧的知识并用来满足当代学生需求的想法是非常荒谬的”[5]。当今社会发展迅猛，产生了一系列诸如环境、道德、国际理解、信息科技等具有跨学科性质的新问题，其中大量的鲜活资源是超越学科的，及时开发这些具有强烈时代感的课程资源，不但可以激发学生的探究欲望，而且通过与学科课程的有机整合，“第一，学科领域的知识可以在综合实践活动中延伸、综合、重组与提升；第二，综合实践活动中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；第三，在某些情况下，综合实践活动也可和某些学科教学打通进行。”[6]最终实现从基于教科书的教与学走向基于资源的教与学。

3.按照存在形态，有物力资源和人力资源

物力资源是指教育教学活动所需的教材、专用教室、图书馆、阅览室、广播站及各类教学设施和实践基地等能够满足学生学习和活动需要的物质承担者。与物力资源相对应的是人力资源。教师是最为重要的人力资源，不仅决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用，而且自身就是直接影响学生成长的首要条件资源；学生身兼课程资源消费者与开发者双重角色，他们的知识、经验、技能，以及在学习过程中所获得的体验、感悟、见解和困惑，也是宝贵的人力资源；各具个性的家长和亲友是一个丰富的资源团队，家庭成员在长期共同生活中形成并为全体成员共同遵守和享受的学习生活秩序、日常生活态度、道德行为准则、文化内涵设计、娱乐活动方式，是青少年人格铸造不可或缺的、更具人情味的资源；社区左邻右舍、各行各业劳动者、贤达名流、专家学者、退离休人员以及他们的价值规范、行为准则、处事方式、人际关系也是校园无法给予的综合实践活动人力资源。

从不同的视角，综合实践活动课程资源还可以有更多的呈现，根据存在方式，有显性课程资源和隐性课程资源；根据性质特点，有自然课程资源和社会课程资源；根据呈现方式，有文本课程资源和非文本课程资源；根据功能特点，有素材性课程资源和条件性课程资源。这些看似众多的分类，其实都是人为地区分，现实生活中资源是综合存在的，对课程资源的划分，仅是为了说明问题的方便。对资源的科学定位和开发，能使综合实践活动课程由狭变广、由静转动，成为学科、儿童、生活、社会的有机整合。

三、潜在资源须提升整合才能凸显课程价值

资源是客观存在的。潜在资源要转化为课程资源，有一个整合提炼的过程。

1.综合实践活动课程资源是形成主题的资源

当我们形成新的课程资源观，将课程资源视野从课堂扩展到学生的整个社会经验和生活背景，展现在我们面前的资源可谓是异彩纷呈。要使这些最基本的寻常生活细节和生活现象变得有意义，成为综合实践活动课程资源，还必须经过比较、分析、概括、提炼、组织，上升为既包含客观因素，又包含教育者主观因素的观念化社会生活，并以自主活动形式生动地表现出来。山水本是毫无意义的自然存在，一旦被赋予道德伦理观照，就成为人化的自然，“知者乐水，仁者乐山”[7]，以山之厚重博大比喻仁者宽广慈爱的胸怀，以水之清澄流动比喻智者聪慧机灵的品格，山水就不仅仅是自然之美，同时也容载了陶冶性情、净化心灵的人格精神；如果将山水与人的生存联系起来，我们感悟到的将是天人合一、保护自然的和谐文化。可见，那些经过观察、体验、提炼的山水就不再是纯客观的，而成为主客观统一的关爱自然、崇高人格、热爱乡土的综合实践活动主题，体现了人们对生活本质的深刻把握。

当前，实施综合实践活动课程不是缺乏资源，也不是找不到资源，而是不会利用资源，或者说不能将素材上升为资源，即主题设计功能单一，随意性大；主题内容偏重知识，远离生活；主题选择过于抽象，缺少体验；主题提出依赖课堂，忽视活动[8]。综合实践活动课程是一门以学生经验、社会需要为核心，以主题形式对资源进行整合的经验取向课程。经验课程的基本组织方式是“问题中心”，其“问题”的提出是随着活动的开展逐步生成的。因此，综合实践活动课程不仅仅要解决发现资源的问题，更要学会如何提炼资源，只有让学生通过对活动主题的问题探究与问题解决，才能实现课程所期望的人的发展价值。

2.综合实践活动课程资源是可以体验的资源

综合实践活动课程与学科课程的区别在于，前者是认知取向的课程，后者是实践取向的课程。当学生捧起教科书，面对的不是客观世界，而是符号世界。符号是认知对象的表征、意义的物化形式、信息的感性载体，“人类的知识按其本性而言就是符号化的知识”[9]，认知和交际是符号最基本的功能[10]，人们通过制造神话、宗教、哲学、文艺、历史、语言、科技等认识客观世界的符号，使得人类的经验、技能和知识得以保存、习得与传承。符号的积累过程，对个体来说是传习文明，对群体来说是文化形成。

符号世界开阔了人们的视野，节约了人们的学习时间，使人类不再受环境的束缚，可以自由地了解那些不曾接触的事物，避免重新摸索的过程。但是，当人们长期面对符号世界，也就越来越远离本真的客观世界，以至于只能根据彼符号来判断此符号的正确性，人类在符号世界攀登一个又一个高峰，却遗忘了符号世界的本源———客观世界。对传统教育而言，课程内容主要是理解知识，教材就是师生的符号世界，符号化的记忆和理解是获得这种知识的主要途径，借助语言符号进行间接经验传递使人不需要通过亲身体验或观察就能习得一种体验的情感特征是教材资源的优势。问题是符号现实存在着价值取向偏离、主题狭窄单一、知识结构欠缺、不能反映生活世界本文转自dylw.net丰富性等局限，学生的发展在完全预设的课堂教学和学科知识的传递过程中是难以实现的。综合实践课程是超越单一“书本世界”，回归学生“生活世界”的体验性课程，现实生活中许多对人的成长至关重要的资源并非是可以预设的，而是个体在生活情境中不断生成的体验；同样许多人生知识也是无法通过课堂讲授和学科概念学习的，必须基于学生的社会经验和生活背景，通过自己的体验和感悟进行积极的构建，从而使“学习”成为有意义的生命过程。一句话，“经验世界”与“符号世界”是综合实践活动课程资源与学科课程资源的直接分野。

3.综合实践活动课程资源是整合利用的资源

综合实践活动课程是超越具有严密知识体系和技能体系学科界限的独立课程形态，既“适应了学生个性发展的需要，又适应了社会发展的需要”[11]，其之所以能适应两个需要，就在于它的整合性。这种整合性是学生依据自己与自然、社会和自我关系的线索，从社会生活源头“充分挖掘地方自然条件、社会经济文化状况、民族文化传统等方面的”[12]热点问题资源、闲暇生活资源以及地方文化、民族文化和校本文化资源，提炼、整合、上升为多元选择的自主活动主题，这个主题是多元价值追求、多种学习方式、多重生活体验的融合。融合表现出综合实践活动课程更能接近青少年生活，揭示教育的本质。

我们说综合实践活动课程的本质是整合的，是因为它超越了简单的线性关系和机械分解思维模式，融合了学校教学系统中分化的各要素及其各成分之间有机联系，把教育放在培养适应现代社会“完人”的更大视角和更高境界上，使得学生在将多维度、多层次、多主体共同参与的充满生命活力的教育资源内化为自身经验和情感的过程中，能够从容面对人与自然、人与社会、人与文化、人与自我以及人与他人之间的复杂关系，赢得自身全面、和谐的发展。

参考文献：

[1][3][6][11][12]综合实践活动指导纲要[Z].中华人民共和国教育部基础教育司.2001.

[2]钟启泉，崔允氵郭，张华.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.71-72.

[4]黄志红.综合实践活动课程开发的问题及思考[J].教育科学研究，2004（11）.

[5]【美】David G.Armstrong当代课程论[M].陈晓端主译，北京：中国轻工业出版社，2007.15.

[7]孔子.论语·雍也[A]//孔子.四书·五经[M].北京：华文出版社，2009.61.

[8]吴小红.农村小学综合实践活动主题设计初探[J].成功（教育），2007（01）.