有色金属的概念十篇

有色金属的概念篇1

随着沪港通的渐行渐近，产业资本激发了蓝筹股的活力。井喷式行情呈现以低价蓝筹为中军，以能源革命和小金属资源为急先锋，以国企改革、新能源汽车为主流热点的全面主升浪格局。

沪港通提升蓝筹估值空间，券商概念股拔地而起，小金属资源概念股一枝独秀。小金属资源概念股上涨的驱动因素为：第一，金属期货市场的节节高升的联动效应；第二，工信部有色金属的资源税改革方案由量计征改为从价计征，将有效减轻企业负担，提振有色金属价格；第三，新兴产业的大力发展直接加大对小金属的需求；第四，小金属资源的不可再生性及工业材料的不可或缺性，使其成为沪港通的稀缺标的。本周市场以盛达矿业、豫光金铅连续3涨停、建新矿业、盛屯矿业（中报预10送15）为代表的铅锌概念股成为小金属资源投资主线的领军人物，带动以贵研铂业（铂金）、新华龙（钼）等小金属概念股的联袂走强，与新能源汽车产业链中以矿业、路翔股份、赣锋锂业为代表的锂电池概念一起成为小金属资源概念股的强者。此外，以以宏源证券、长江证券为龙头的券商概念股，以交通银行、安源煤业为代表的蓝筹股也有不俗的表现。

新能源产业链迎来“能源革命”，页岩气概念股一鸣惊人，新能源汽车产业链强势依旧。“能源革命”是在今年召开的中央财经领导小组会议上提出国家安全和国计民生发展战略，主要涵盖以油气、核电、新能源、可再生能源、电力等能源领域，其核心是建设美丽中国大计。本周市场表现靓丽的代表性品种为：以永泰能源为龙头的页岩气概念股（受所属公司勘察区域内页岩气储量为2000亿立方米利好驱动）、以丹甫股份为代表的核电概念股、以江淮汽车为龙头的新能源汽车概念股。

国企改革投资大主线上，兵工改制概念股风生水起，油气改革概念股良机再现。军工改革是国企改革的先锋军，中航系、中兵系、中核系、中船系共十大军工集团无疑是沪港通最为稀缺的资源股票。中航系暴龙行情刚刚谢幕，本周又迎来了中兵系军工整合新军，北化股份、华锦股份、北方导航三大中兵工概念股龙头，带动了长春一东、北方股份、北方创业等军工改革概念股军团的风起云涌，成为继小金属资源股后市场的新主流。油气改革概念股焕发青春，受混合所有制改革下半年有望提速刺激，石油济柴、准油股份、泰山石油、新疆浩源四小龙的涨停引发其第二轮炒作，此外，以中成股份、瑞泰科技为代表的央企改革强势依旧。

展望后市，笔者认为上海市场的2233-2260点将成为压力区域。热点继续看好国企改革投资大主线，建议重点关注中兵工系和油气改革四小龙的投资机会。

有色金属的概念篇2

关键词 初高中化学 共同点 断档点 衔接

中图分类号：G424 文献标识码：A

1 初高中化学知识共同点及衔接

1.1 初高中化学知识共同点

比较普高化学必修1、必修2和义教化学教材找到以下一些共同点。物理变化――凝固、融化、汽化、液化或凝结、升华、凝华、沸腾、溶解和潮解等。物理性质――颜色、状态、气味、沸点、熔点、密度、硬度、溶解性、挥发性、导热性、导电性和延展性等。化学变化――实质是构成物质分子的原子重新组合。化学性质――可燃性、氧化性、还原性、腐蚀性、稳定性、酸性和碱性等。化学反应类型――燃烧、爆炸、缓慢氧化、自燃、分解反应、化合反应、氧化反应、置换反应、复分解反应和中和反应（复分解反应中的一种情况）。能量变化――放出热量和吸收热量等。物质的构成――分子、原子、质子、中子、电子、离子和元素。物质结构――化学式、化合价、原子结构、分子结构、晶体结构和元素周期表等。物质量――相对原子质量、相对分子质量、质量比、元素质量分数、溶质的质量分数、溶解度等。物质分类――混合物、纯净物、金属单质、非金属单质、有机化合物和无机化合物（酸、碱、盐和氧化物）。分散系――溶液（溶质和溶剂）、浊液（悬浊液和乳浊液）、饱和和不饱和溶液。物质的分离――蒸馏、蒸发、过滤和结晶。指示剂――酚酞试液、石蕊试液、红色石蕊试纸和蓝色石蕊试纸。简单有机物――甲烷、乙炔、尿素、醋酸、酒精和汽油。材料――金属材料、合金材料、天然有机材料（羊毛和棉花）、有机合成材料（高分子化合物如合成塑料、合成纤维和合成橡胶）和纳米材料。金属的锈蚀和金属的防腐。实验安全――浓硫酸、氢氧化钠溶液溅到皮肤的处理、浓硫酸稀释问题等。实验技能操作――用pH试纸测物质的酸碱性和酸碱度、氢气燃烧前验纯和氢气、一氧化碳、酒精和甲烷燃烧产物检验。物质的检验――氧气、氢气、二氧化碳、甲烷、氯离子、硫酸根离子、碳酸根离子的检验。其他――晶体、结晶水合物、结晶水、催化剂、触媒、湿法炼铜、物质转化规律、质量守恒、金属活泼性顺序。

1.2 初高中化学知识共同点的衔接

初高中涉及的知识面不仅有很多相同部分，而且有些知识的深度以及对学生的要求是不同的。所以初高中这些知识点的衔接教学不能是简单的重复。例如，初高中都要求了解金属的腐蚀和防腐，但初中只要求学生了解金属腐蚀需要的条件，如水和空气等，并以此推出防腐的条件即为隔绝空气或水，而高中对金属腐蚀的认识要求是从原电池角度深入的，要求学生清楚纯净的金属并不容易腐蚀，不纯净的金属内由于形成原电池的正极与负极，因而使腐蚀的速率加快，并要求会书写电极反应式。显然在要求上高了许多。

在教学过程中，特别是对于高中化学教师来说，一定要把握好初高中对于知识点具体要求的层次，把握好教学的深度，对于初高中教材的这些共同点，高中教学时不能在初中教学的基础上简单地重复，而应有所提升。初中教学时应在复习时不超初中《课程标准》的前提下适当拔高。

2 初高中化学知识断档点及衔接

2.1 相似相溶原理

义教化学涉及相似相溶但未提及此概念，教学中只要求学生了解水和油（有机溶剂）是相对立的两类溶剂，某物质若易溶于水则将难溶于有机溶剂。普高化学对相似相溶的理解升高到分子结构上，通过共价键极性及分子空间构型的分析来理解溶质分子的极性和溶剂分子的极性相统一而互溶的意义。义教化学的教学关于这一部分内容只能让学生通过对比的方法机械记忆。普高化学教学要让学生在分析的基础上认识。

2.2 酸性氧化物及碱性氧化物

义教化学教材用“某些金属氧化物”一词来代替“酸性氧化物”及“碱性氧化物”概念。教学中涉及酸性氧化物与碱反应，碱性氧化物与酸反应，但因无酸性氧化物及碱性氧化物的概念，初中学生并没有掌握酸性氧化物与碱反应生成盐和水，碱性氧化物与酸反应生成盐和水，及酸性氧化物与碱性氧化物反应生成盐这些典型基本反应类别。普高化学中对酸性氧化物、碱性氧化物、两性氧化物和不成盐氧化物这些概念的系统归纳学习，这些物质的化学性质将被肢解为一个个独立的反应方程式，并得出一些规律的知识。极大地提高了学生的化学思维能力。普高化学中强调了酸性氧化物不完全等同于非金属氧化物，碱性氧化物不完全等同于金属氧化物，是值得学生研究的概念。

2.3 元素周期表

这一概念在义教化学和普高化学中都有，但内容层次上断档。义教化学中有关于元素周期表相关概念的介绍，包括原子的微观结构、相对原子质量的计算及应用等。普高化学中有关的概念不再出现。但是学生对以上知识的掌握情况却差异很大，往往对微观结构记忆深刻，高中教师不再需要重复，而对相对原子质量的概念及计算本质却不能深入理解。然而在高中学习中，相对原子质量的概念及计算，与摩尔质量这个重要概念间有千丝万缕的联系，两者间有相似处也有区别处，是学生需要着重理解的，如果没有初中的相对原子质量概念做基础，这些比较区别将无从谈起。因此高中教师必须做适当的复习和补充讲解。在高中学习中，更进一步地涉及到元素的相对原子质量计算，这不仅与原子的相对原子质量概念有关，还需要同位素概念的配合，可以说缺一不可，高中教师千万不能以为学生在初中已经学习过，因而粗略带过，那样将给学生的学习造成很大困难。

2.4 电解质

义教化学中关于溶液中电解质电离的介绍没有涉及电解质的概念，只是要求学生知道哪些能物质电离，哪些物质不能电离，哪些物质能电离成分子，哪些物质能电离成离子。然而高中对电解质的电离情况要求很高，除了区分电解质在水中的电离和熔融状态下的电离情况以外，还要区分在水溶液中，由电解质是否完全电离来推出弱电解质和强电解质概念，并且涉及到弱电解质弱酸的分步电离，以及强酸酸式盐、弱酸酸式盐的电离情况，这些复杂又精细的内容学生在短时间内要掌握是比较困难的，因此，高中教师还是应当从零起点开始系统地为学生讲解电解质的概念及电解质的电离为好。高中教师面对学生某些断档的知识点时，需要放慢教学节奏，给学生更多巩固和温习的时间。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准.北京：北京师范大学出版社，2011.

[2] 人民教育出版社.义务教育教科书化学.北京：人民教育出版社，2012.

有色金属的概念篇3

关键词 热，朴素理论，概念转变，本体论区别。

分类号 B844.1

1.问题提出

朴素理论（Matve theory）是指在接受系统的科学训练前，儿童的日常经验使他们对客觀世界的各种自然现象初步形成了自己的看法和解释，从而建构形成的大量的自发概念（Wellman&Gelman，1998）。朴素物理学、朴素生物学和朴素心理理论是朴素理论研究的三大基本领域，其中研究的最为详尽的当数儿童对物理学方面的认知。对于朴素物理学的研究主要集中于人们对物理实体、物理过程和物理现象的直觉认识（牟毅，朱莉琪，2006）。目前研究者考察过的儿童对于物理学各个分支基本概念的认知包括：力和运动、能量、热、光、声、电、天文现象等（王振宇，2004）。其中对力和运动这一概念的研究从皮亚杰具有开创性的工作开始到现在已经获得了丰硕的成果，而针对热、光、声此类儿童能够直觀感受但又较为复杂和抽象的概念所开展的研究则相对较少，也较为缺乏理论指导和系统性。

从本体论和认识论的角度来看，Carev等人认为（1992，1994），任何“理论”都是一套信念和知识结构，它包括了一系列“本体区分”方面的知识以及在此基础上形成的用来解释一系列现象的一定领域内的因果机制。这一理论假设。如果儿童具有某一领域的基本“理论”，那么他们应当能够对该领域做出本体论区分。对于这一领域中的现象能够进行因果推理，并且这些因果认识应当具有内在的一致性。由此可见，能够做出本体论的区分是儿童获得某一理论的基础。Chi及其同事（1994）基于本体论提出了他们的概念转变理论。该理论认为世界上所有的实体都可以归属于三个基本的类别（Chi将之称为“本体论树”），即物质、过程和心理状态。Chi（1997）认为如果学习者能够将概念正确归入他们所应当属于的基本类别，就实现了概念转变从而避免了错误概念的产生。对于某一个概念更为精细的理解和认识需要的不仅仅是将之正确归入三个基本的类别，同时还需要能够正确认识到它所属的子类别（Chi将之称为“本体论树上”的“枝节”）。依照这一理论，对应的概念转变也分为两种：即同一本体论类别下子类别之间的转换，被称为“枝节转移”（branch jumping）；不同本体论类别之间的转换，被称为“主干变换”（tree switching）（Chi，1992）。热、光、声、电等物理概念从本体论的角度进行划分都应当属于过程树下面的自发过程（emergent process）枝节类别当中。两位德国心理学研究者Mazens和Lautrey（2003）以Chi的概念转变理论为指导考察6-10岁儿童对于声概念属性的认识发现：更多的年幼儿童将声理解为一种物质而不是一个过程，随着年龄的增长会有越来越多的儿童将声这个概念从物质树变换到过程树上。在随后的研究中，他们通过类似的研究范式证实了8岁儿童在声和热概念上认识的连贯性和一致性（Mazens&Lautrey，2004），以上研究表明儿童对于此类概念的认识过程可能具有一定的相似性。

虽然热现象是儿童在日常生活中常常能够觀察到的现象，但是热概念却是儿童以及成人在学习和理解上常常会认识错误的概念：研究儿童对热概念进行概念转变的过程既有利于了解人类对于此类概念的朴素认知，又能够为教育工作者促进儿童进行概念转变和形成科学概念提供一定的理论指导。国内对于此类概念尚没有系统的研究，国外研究仅考察了儿童对于声概念的理解从物质树到过程树的转换。还未涉及其在过程树的各个枝节之间的转移。本研究试图以Chi等人近期的理论阐述为指导，借鉴和改进Mazens和Lautrey（2003，2004）对声和热概念进行研究时采用的实验范式来考察一、三、六年级的儿童对于热概念的本体论区分及概念转变的水平，研究假设一年级儿童主要将热理解为一种物质，还未发生从热概念的“主干变换”：三年级儿童正在从热的物质理解向过程理解过渡，在进行热概念的“主干变换”：六年级儿童基本构建了热的过程模型，但在自发过程的理解上还处于过渡阶段，即完成了热概念的“主干变换”，正在向“枝节转移”迈进。

2.方法

2.1被试

从北京市海淀区某小学一年级、三年级、六年级学生中各抽取18名男生和18名女生参与实验。其中有2名一年级女生、1名三年级男生和1名六年级男生未能完成实验程序，实际有效被试为104名。其中一年级学生的平均年龄为7.14岁，标准差为0.3岁：三年级学生的平均年龄为9.21岁，标准差为0.5岁：六年级学生的平均年龄为12.11岁，标准差为0.44岁。

2.2研究材料与程序

本研究设计了三个与热有关的物理任务情境来测量儿童对于热概念的朴素认知水平。任务情境一包含用于考察儿童是否能够理解热是一个非物质概念的2个题目，任务情境二包含用于考察儿童是否能够理解热是一个非物质概念的1个题目和儿童是否能够理解热是一个过程概念的3个题目，任务情境三包含用于考察儿童是否能够理解热是一个自发过程概念的2个题目。

任务情境一由1幅图片构成，考察当儿童将热误认为是物质时，是否认为“物质热”具有“重量属性”和“颜色属性”。这2道题目改编自Mazens和Lautrey（2004）通过将勺子放人热水中加热的研究范式，为了避免学生认为将勺子取出时带出了水而导致重量增加，本研究将热源改为火堆直接加热：同时为了避免塑料勺子和铁勺加热时容易产生颜色变化，本研究将被加热的勺子设定为陶瓷质地。任务情境二由2幅图片构成。考察当儿童将热误认为是物质时，是否认为“物质热”具有“实体性”，即错误信念中热是由物质构成的因此无法穿越固体。同时，这两幅图片也用于考察儿童将热当作过程概念来理解时，是否认为热具备速度属性和方向属性。其中，对于速度属性的考察使用了2道题目，分别是距离相等和距离不等两种情况中儿童对热在传递过程中所花费的时间长短的判断。以上的4道题目均改编自Mazens和Lautrev（2003）对儿童关于声概念的相应属性进行考察时所采用的题目。

依照Chi概括出的过程树下的直接过程和自发过程两个子类别概念之间的本体论属性上的差异，结合小学儿童认知发展的特点，在任务情境三中设计2幅图片，考察小学生对于热作为一个自发过程概念的理解程度。Chi（2005）的理论从组成成分水平上的相互作用方式和组成成分与模式之间关系两个角度对直接过程和自发过程之间的差异进行了总结，共十种。排除了必须引入分子、原子等概念才能理解的属性后，本研究希望考察小学生是否能够认识到热分子的运动与热整体的运动趋势之间具有的间接关系属性，在题目设计中体现在儿童是否能够正确判断出一个能够传递热的铁棒在失去部分之后仍然能够导热：同时，本研究还希望考察小学生是否能够认识到热分子的运动与热的整体运动趋势之间的关系是平等的，在题目设计中体现在儿童是否能够正确出判断粗的实心铁棒和细的实心铁棒在导热时的速度是相同的。

2.3施测

6名主试经过严格的培训，要求他们遵照给定的程序进行。地点选在小学的一间大教室里，可容纳三对主试与被试同时施测且互不干扰。主试与被试采取面对面的坐姿，在桌上摆放有刺激图片、作答图片和笔。对每位学生的施测均采用固定的顺序，每个问题最多可向被试重复3遍。除关于热的运动轨迹的题目以图示的方式作答，其余均为言语作答，答案用统一的表格由主试当场进行记录。每位学生接受施测的时间为15-20分钟。

2.4计分方式和数据处理

每道题目回答正确或最为接近科学认识计1分，回答不完全正确或较为接近科学认识计0.5分，回答错误或离科学认知差距很大则计0分。对于“物质热”相关题目的计分则采用反向计分的方式，得到的是学生关于热的非物质性的认知能力。在考察学生对于热作为一个过程概念来理解时，对应速度属性的两道题目完全回答正确记1分，否则计0分。考察学生将热作为某一种概念来理解时的合计分为这种理解所对应的所有题目得分的平均值。

依据前述计分方式对三个年级的学生在每种热概念理解水平的整体认识情况，使用SPSS15.0进行描述统计和方差分析。为了进一步了解可能的发展差异的来源，又对三个年级的学生在每种热概念理解水平下对不同属性上的认识差异进行描述统计和卡方检验。

3.结果

3.1对热概念的三种理解水平的年级差异分析

三种热概念理解水平按照上面提到的计分方式计分，各年级学生在热概念三种理解水平上的得分情况和方差分析结果见表1。结果表明。在热的非物质概念理解水平层面，一年级、三年级和六年级学生之间存在显著差异，事后分析发现六年级学生的理解水平显著高于一年级和三年级学生、三年级学生的理解水平也显著高于一年级学生：在热的过程概念理解水平层面，一年级、三年级和六年级学生之间存在显著的差异，事后分析发现六年级学生的理解水平显著高于一年级和三年级学生、三年级学生的理解水平显著高于一年级学生：在热的自发过程概念理解水平层面，三个年级之间存在显著的差异，事后检验发现这种差异仅体现于一年级和三年级学生以及一年级和六年级学生之间，在三年级学生和六年级学生之间不存在显著差异。

3.2各年级儿童对热的非物质属性的理解程度分析

如果学生将热作为一个物质概念来理解时，各年级儿童中认为热是“有重量”的比例分别是：一年级9人（26.5%）、三年级7人（20%）、六年级2人（5.7%），X2（2）=5.46，p=0.065，说明小学生在热的“重量属性”认知的年级差异达到边缘显著的水平。各年级儿童中认为热是“有颜色的”的比例分别为：一年级15人（62.5%）、三年级7人（20%）、六年级4人（11.4%）。X2（2）=10.53，p=0.005，说明在热的“颜色属性”的认知上具有显著的年级差异。各年级儿童中认为热具有“实体性”的比例分别为：一年级21人（61.8%）、三年级16人（45.7%）、六年级5人（14.3%）；有儿童认为热具有部分“实体性”，即热只能穿过比较薄的或比较软的物质。其所占比例为：一年级13人（38.2%）、三年级16人（45.7%）、六年级13人（37.1%）。对年级和“实体性属性”的认知类别进行卡方检验，X2（4）=34.65，p=0.000，说明在热的“实体性属性”认知上具有显著的年级差异。

3.3各年级儿童对热的过程属性的理解程度分析

速度属性是将热作为一个过程概念进行理解的基本属性之一。能够认识到热在空气中传递，距离不同所需的时间不同，距离相同所需要的时间也相同的一年级儿童为32人（94.1%）、三年级34人（97.1%）、六年级34人（97.1%）。在这一属性上各年级之间不存在差异，X2（2）=0.57，p=0.753。热作为过程概念的另一个重要属性为其运动的方向性，儿童对于这种方向性的认知分为以下几种：只能朝向有人的地方、只能朝向上方、直线指向四面八方、以一种波浪的形式朝向四面八方、向波纹一样扩散到四面八方。按照对热运动的理解趋于科学的程度，我们将其分为三种类型，科学性依次升高，前两种回答为“单一方向类”，持这种认识的一年级儿童20人（58.8%）、三年级10人（28.6%）、六年级0人；中间一种为“宏觀多方向类”，持这种觀点的一年级儿童10人（29.4%）、三年级18人（51.4%）、六年级25（71.4%）；最后两种答案为“微觀多方向类”，持这种觀点的一年级儿童4人（11.8%）、三年级儿童7人（20%）、六年级儿童10人（28.6%）。对年级和方向属性的认识类别进行卡方检验，X2（4）=38.06，p=0.000，说明小学生在热的方向属性的认知方面具有显著的年级差异。

3.4各年级儿童对热的自发属性的理解程度分析

在儿童对于热作为一个自发过程的分子热运动与热的整体运动趋势间的间接关系属性的认识中，有三种类型的答案，科学性依次降低，分别是：（1）失去部分仍能导热，持这种觀点的一年级儿童7人（20.6%）、三年级25人（71.4%）、六年级29人（82.9%）；（2）失去部分不能导热，持这种觀点的一年级儿童20人（58.8%）、三年级10人（28.6%）、六年级6人（17.1%）；（3）完整也不能导热，持这种觀点的一年级儿童7人（20.6%），三年级和六年级0人。对这三种类型的认识与年级进行卡方检验，X2（4）=36.49，p=0.000，说明儿童在热的分子运动与热的整体传递趋势间的间接关系属性的认知上具有显著的发展差异。

在儿童对于热作为一个自发过程的分子的热运动与热的整体运动趋势间的地位关系属性的认识中，有四种类型的答案，科学性依次降低，分别是：（1）无论实心体粗细导热速度一样快，持这种觀点的一年级儿童0、三年级6人（17.1%）、六年级7人（20%）；（2）细的实心体导热速度快，持这种觀点的一年级儿童15人（44.1%）、三年级19人（54.3%）、六年级23人（65.7%）；（3）粗的实心体导热速度快，持这种觀点的一年级儿童17人（50%）、三年级10人（28.6%）、六年级5人（14.3%）；（4）实心体无法导热。持这种觀点的一年级儿童2人（5.9%）、三年级和六年级均0人。对这四种类型的认识与年级进行卡方检验，X2（6）=12.25，p=0.002，说明儿童在热的分子运动与热的整体流动趋势间的地位关系属性的认知上具有显著的发展差异。

4.讨论

从热概念的三种理解水平的年级差异分析结果来看，三个年级的儿童的确存在着发展性的差异，这种差异主要体现在一年级儿童、三年级儿童和六年级儿童在热的非物质概念和过程概念理解程度上的递增。在热的自发过程概念的理解上。虽然三年级和六年级儿童比起一年级儿童有了明显的进步，但是就本研究所考察的两个属性上他们均未达到掌握的程度，且两个年级的儿童之间没有显著的差别。

在一年级的儿童的朴素热概念中，热仍然是一种物质。虽然大部分儿童不再认为热具有重量和颜色，但仍然坚持热的实体性。将热视为有重量和颜色的儿童可能会受以下现象影响：日常生活中“暖气”“冷气”之类的口语化词语让他们误以为“热”一样是一种“热气”（黄希庭，杨义，刘宗华，1980；方格，方富熹，刘范，1984）；儿童将“热”与阳光相混淆或与物质受到加热时颜色的变化相混淆，认为阳光的颜色或物质变化后的研究就是“热的颜色”。半数以上的一年级儿童很难理解热能够“穿过”物体。这与Mazens和Lautrey（2004）在声音和热的对比研究中得出的结论是一致的，在他们的研究中有很多德国二年级儿童存在这样的认识，时间和空间是运动着的物质存在的基本形式，一年级儿童虽然能够理解热的传递是需要时间的，但本研究的发现并不支持认为他们的朴素热概念是一个过程概念。黄希庭、方富熹、方格等人的研究表明：5-7岁是儿童时间认知发展的飞跃期（黄希庭。杨义，刘宗华，1980；方格，方富熹，刘范，1984；林泳海，1996）。在本研究中一年级儿童的平均年龄已经超过7岁，他们能够正确判断出实验情境中不同距离的孩子感受到热的快慢不同不足为奇，根据情境一的实验结果，可以推断，儿童所理解的速度是热作为物质移动的速度而非热传递的速度。同时，在本研究中有过半数的一年级儿童还不具备热过程的方向属性可以作为以上论断的佐证。在对热的方向属性的认识上，58.8%的一年级儿童认为热的运动是指向单一方向的，其中有13人认为热是向上运动的，7人认为是指向人的。与Mazens和Lautrey（2004）的研究结果类似的。我们发现部分一年级儿童仍然会有类似“泛灵论”的想法，认为热的方向会偏向人：而在Mazens和Lautrey的研究结果中未出现的热只能向上运动的情况，则可能是由于本研究所选取的是不同的发热源。在Mazens和Lautrey的研究中所选取的热源为暖气而本研究所选取的是篝火，篝火这种热源可能使儿童将火焰的方向或者烟的方向当作了热的运动方向，其概念模型仍然属于物质实体。

在三年级儿童的朴素热概念中，物质概念和过程概念的属性并存。绝大多数三年级的儿童（80%左右）已经不再认为热有“重量”、有“颜色”了。几乎所有三年级的儿童仍然将“热”看做一种无法“穿过”其他固体的“物质”，其中一半儿童认为热无法“穿过”任何固体，另一半儿童认为它只能“穿过”比较软或者比较薄的固体。在Mazens和Lautrev（2004）关于8岁儿童在热概念和声概念的认识连续性研究中，66.2%的儿童认为热无法“穿过”任何固体，20.8%的儿童认为热能否“穿过”一个固体与其硬度有关。虽然本研究中三年级学生的平均年龄在9岁左右，他们在热的非实体性属性方面的认识与Mazens和Lautrey（2004）研究中8岁儿童的认识并无本质差别。在对热的过程概念的理解上，几乎所有三年级儿童都能够正确认识到热在运动时的速度属性，超过半数的三年级儿童能够正确认识到热的方向属性，明白热的扩散方向是指向四面八方的，所以我们认为三年级儿童的朴素热概念中基本具备了过程概念的属性。在热的自发过程属性方面，大部分三年级儿童能够认识到即使金属棒缺少了一部分，它依然具备导热的功能，热仍然能够从金属棒的一端到达另一端，这说明将近一半的三年级儿童能够认识到热分子运动与热的整体运动趋势间的间接关系属性，但是这种认识是否真的是基于微觀水平与宏觀水平间的仍然有待进一步的考察：只有少数儿童会认为两个金属棒能够同时将热从一段传向另一端，这说明儿童或许还不能认识到金属棒每一部分所具有的地位是一样的，这样的结果也可能受到儿童一般认知水平发展的限制，三年级的儿童还处于皮亚杰认知发展阶段中的具体运算阶段（弗拉维尔。米勒，米勒，2002），这可能会对儿童完成这一任务造成困难。

六年级儿童的朴素热概念中，热已经接近一个过程概念了。六年级的儿童中已经很少有人（5%-15%）认为热具有诸如重量、颜色以及实体性这样的物质属性了，这说明大部分这个年龄段的儿童已经不再把热归人物质树的类型之下了。六年级的儿童基本上全部正确掌握了热作为过程概念所具备的时间和空间两方面的属性，他们不仅能够认识到热的扩散是指向四面八方的，一些儿童还对指向四面八方这一较为粗略的模型进行了精细化加工，这种认识似乎带有了一些微觀世界物质运动的色彩。在他们画的轨迹中使用了水波纹状的线条，虽然热运动的科学模型并非如此，但这与简单的直线或折线运动已经有了很大的差别。六年级儿童在回答热作为自发过程类概念属性的题目与三年级儿童差别不大，认为热会同时从金属棒的一端传向另一端的儿童做出的解释为两个金属棒的材料和长度都一样，他们的传热速度也应该一样。这样的解释并非基于微觀粒子运动的。但此阶段儿童所具有的形式运算的能力对理解热分子运动与热的整体运动趋势间的间接地位属性是有帮助的。

在不引入分子概念的前提下，对小学儿童进行热、声、光等较为抽象的概念进行考察难度较大，从六年级儿童对情境三中题目的回答情况来看，将热概念从普通的过程概念枝节向自发过程概念枝节的转变在小学阶段发生的可能性不大，这与小学儿童的一般认知发展水平和相关知识的拥有程度有关。因此，本研究仅验证了Chi（2005）的概念转变理论的前半部分，对于后半部分的验证或许需要引入分子概念并选择年龄更大的儿童甚至成人更为适合。

有色金属的概念篇4

关键词：实验教学 化学概念

化学概念是反映物质物理属性和化学变化的一般本质属性，学生形成化学概念，感知是第一要素。概念内容的具体化又是学生形成化学概念第一个起点。教师必须紧紧依托实验教学，引导学生从直观的实验现象中，获得感性认识，培养学生形成化学概念。教学大纲指出：“实验教学可以帮助学生形成化学概念。”下面笔者以实验教学为主要途径，培养学生形成物质特性、化学变化规律、基本理论三类概念，谈谈个人浅见。

一、通过化学实验，培养学生形成物质特性概念

反映物质本质特性概念的实验，教材中作了统筹安排。为了深刻说明物质特性的概念，教师精心设计的实验，应该是真实的、鲜明的、生动的，直观性强，现象明显，易于激发学生形成化学概念。例如：培养学生形成酸本质特性的概念时，教材安排了盐酸与石蕊试液、锌、铁、铁锈、氢氧化铜溶液、硝酸银溶液反应一组实验，通过引导学生观察上述实验，培养学生认识盐酸能与指示剂、多种活泼金属、金属氧化物、某些盐反应，与碱起中和反应等化学特性，以此引导学生推论酸本质特性的概念。

真实的化学实验，就是让学生观察物质的本质属性。化学实验可让学生通过视觉、听觉、嗅觉来形成感性认识，只有提供直接作用于感官的真实实验，才能有助于学生形成思维，加深对反映物质特性的化学概念的理解。例如，反应生成的沉淀、物质的溶解、颜色的变化、有气味或有颜色气体的逸出，都是帮助学生直接观察物质发生变化的直接感知，使学生信服地形成物质特性的概念。

教师在演示盐酸与氢氧化钠溶液反应的实验时应说明酸与碱反应的特性，可盐酸与氢氧化钠溶液反应时看不到任何明显现象。如果我们事先在氢氧化钠溶液中滴两滴酚酞，使溶液显红色，再逐滴加入盐酸，这样学生就能清楚地看到溶液颜色从红变浅到无的过程。既观察到酚酞在酸、碱中的显色情况，又观察到了酸碱中和反应的过程。所以，我们设计、安排化学实验时，首先要考虑实验的鲜明性，以使学生注意化学反应，使物质特性更明朗、更完整，更生动真实，从而有助于学生形成清晰的化学概念。

同样反映物质特性的化学概念，由于提供实验不同，会得到不同效果。例如，氨气易溶于水的特性实验，用一支大试管盛满氨气后倒置水中，水会在试管内上升，反映出氨易溶于水的强溶解性。若换成“喷泉”实验，就更加形象、生动，效果明显。由此可见，用生动、鲜明、真实的化学实验去刺激学生大脑兴奋中心，有助于学生形成深刻的化学概念，使具有物质特性的化学概念在学生大脑中深深地打上烙印。

二、通过化学实验，培养学生形成各类反应的化学概念

化学反应中有许多类似反应遵循着一定的反应规律。为了帮助学生掌握各类反应的概念，我们要安排、设计好一系列化学反应的实验，培养学生归纳、概括这些反应的规律。例如，在化学基本反应类型的教学中，我们安排木炭、硫粉、铁丝、红磷等物质在氧气中燃烧的实验，其中有非金属与金属的典型代表物质，通过这些典型、系列的化学反应，指导、培养学生基本上形成抽象的化合反应概念。此外，分解反应、置换反应和复分解反应的化学反应概念，也都是通过典型、系列的化学实验后，归纳、总结而形成的。

指导、培养学生形成各类反应的化学概念时，还必须安排、设计正确反映概念内涵的感性实验，让学生在观察的基础上，通过分析、推理、综合、归纳、总结，直至思维加工，把获得的感性知识进行深化，即把零碎的、片面的感性知识进行科学的概括总结。例如，当学生做了木炭燃烧生成二氧化碳和蜡烛燃烧生成水与二氧化碳的实验，教师必须引导学生分析前者燃烧生成一种物质，而后者燃烧生成两种物质的本质区别，从而培养学生正确形成化合反应的概念，否则学生容易产生凡是与氧气燃烧的反应就是化合反应的错误概念。为此，教材安排了证明蜡烛燃烧生成二氧化碳和水的实验，使学生清晰看到蜡烛燃烧生成二氧化碳和水这两种物质的反应。这样的实验为学生正确形成化合反应概念内涵提供了典型的、必要的认识。

三、通过化学实验，培养学生形成化学基本理论的有关概念

化学基本理论的有关概念，比较抽象，学生较难理解。通过实验教学，提供具有说服力的实验，使学生获得一定的、有说服力的感性知识，对理解抽象的化学基本理论概念较为有利。例如：“电离”的概念，是比较抽象的。因为学生不能通过感官直接感觉到物质电离后自由离子移动的过程，学生难以接收这样的化学结论。

有色金属的概念篇5

本节课以创设问题情景为切入点，以观察实验（事实）为基础，以培养学生思维能力为核心，以提升学生科学探究能力为重点，作为指导思想与理论依据.充分体现“从生活走向物理，从物理走向社会”的理念.

2 教材分析

本课内容选自北师大版初二物理第二章第三节.教材力图通过让学生测同种物质和不同种物质的质量、体积、以及质量与体积的比值等探究活动，使学生分析抽象得出密度的概念、公式、单位.其中密度概念的建立是比较困难的.

3 学情分析

初二学生，对质量、体积比较熟悉，但对于为何还要学习密度却是一个普遍的疑问，并且直接接受密度这个新概念比较困难.因此，在具体的课堂教学中，必须从学生的实际出发，为学生创设适宜的“问题情境”，让学生明白引入密度的原因和为什么要用比值来反映物质的这一特性，把物理事实与科学方法有机地联系起来，进而使密度的含义成为可以理解的概念.

4 教学目标

4.1 知识与技能

（1）通过探究活动建立密度的概念；（2）知道密度的公式、单位以及换算；（3）会查密度表.

4.2 过程与方法

（1）通过密度概念的建立过程，认识到密度是物质的一种特性，学习比值定义法；（2）通过探究活动，启迪思维、发展思维，提升分析问题、解决问题的能力.

4.3 情感态度与价值观

通过学习活动，激发学生的学习兴趣，使学生乐于用实验方法探索物理现象中的物理规律.

5 教学重点与难点

重点 密度概念、密度计算、密度单位.

难点 密度概念的建立.

6 教学流程

一、情景引入

教师活动：猜物质比赛

1.怎样区分讲台上两个瓶子里，哪个是酒精？哪个是水？

2.怎样区分两个金属块中哪个是铝？哪个是铜？

3.怎样区分体积相同外表颜色不同的两个金属块，哪个是铝？哪个是铜？

4.现有体积质量都不相同但外表颜色相同的4个金属块，其中两个是铝、两个是铜.你怎样区分出来？

请同学们先做下面的实验，看谁先找到解决上述问题的方法？

学生观察回答：

闻气味：没味的是水，有刺激性气味的是酒精.

看颜色：银白色的是铝，棕红色的是铜.

测质量：质量小的是铝，质量大的是铜.

最后学生：用气味、颜色、质量等，都不能解决“新问题”时.但是，通过做实验可以解决“新问题”的欲望，促使学生们争先恐后地做起实验来，都想自己先发现其中的奥秘，找到解决问题的方法.

设计意图 通过猜物质比赛，说明用已有经验（气味、颜色、质量等）不能解决“新问题”.从而激起探究新方法解决新问题的欲望.让学生从生活走向物理.

二、新课教学

1.密度概念的建立

教师活动：

（1）实验探究

请利用组内器材分别测量三个物体的质量、体积，并完成下列表格.你发现了什么？

（2）与其他组交流测量结果，你还发现了什么？

（3）你准备怎样鉴别上述4个不同金属块？

分组器材：天平、量筒、盛水烧杯、细线、大小不同的三个物体、小刀、刻度尺（3组是铜块、3组是铝块、2组是土豆块）

同组发现：同种物质，质量随体积的增大而增大，但质量与体积的比值却是相同的.

交流发现：不同物质，质量与体积的比值是不同的.铜的质量与体积的比值比铝和土豆的大.

准备用质量与体积的比值不同来鉴别：4个金属块，比值相同且较大的是铜，比值相同且较小的是铝.

科学奥秘的发现，使学生领悟到科学的神奇与魅力，体验到知识的价值与力量，唤起内心深处的美好与喜悦，更加增添继续学习、探求未知世界的勇气.

教师小结 同学们的探究真精彩.质量与体积的比值表示出了物质本身与其它物质不同的另一种特殊的性质.这一新特性是隐性的，不像气味、颜色、质量等那样能简单感知，而是通过质量与体积的比值来定量表示.我们就把这个比值定义为物质的密度.

设计意图 实验认知：同种物质质量与体积的比值是相同的，不同物质质量与体积的比值是不同的物理事实.

感受到：物质的这种隐蔽的特性需要通过质量与体积的比值来定量表示.

直接参与密度概念的提炼过程.

2.密度定义

公式、单位、单位换算.

教师活动 什么是密度？请与速度v=s/t做比较，你认为密度的计算公式是什么？密度的国际单位是什么？常用单位是什么？

学生活动 通过对速度的公式、定义回忆，并把自己在实验中发现的问题与此进行对比，自然给出：密度的定义、公式、单位等.

教师活动 你认为两种单位的换算关系是怎样的？在两种单位进行换算遇到困难时，需要教师加以引导.

设计意图 通过类比，体会用比值定义法来建立物理概念的方法.从而将物理事实与科学方法有机地联系起来.

3.查密度表

教师活动 为了方便，科学家已经测出了一些物质的密度，查表回答问题.

学生活动 学生查表回答：

（1）水的密度多大？意义是什么？

（2）固体的密度一定比液体的度大吗？举例说明.

（3）同种物质状态发生改变时，密度改变吗？举例说明.

认识到：水的密度较大.固体的密度不一定比液体的大.同种物质的密度也会随着状态改变.

设计意图 让学生会使用密度表.进一步体会密度的物理意义.

三、巩固练习

教师活动 当学生说出了最本质的东西时，教师要大力表扬.

学生活动 （1）一杯水与一桶水的密度一样吗？为什么？

（2）一根蜡烛燃烧掉一半，它的哪些物理量发生了变化？哪些物理量没有发生变化？为什么？

（3）某金属块质量44.5 g体积是5 cm3，它可能是哪种金属？

设计意图 应用新知识解决新问题.

四、小结与评价

教师：本节课你学习了哪些内容？

一学生发言，其他同学补充总结.

设计意图 评价学习效果.

五、布置作业

教师：体育课上使用的铅球是用纯铅制作的吗？你准备怎样鉴别？

有色金属的概念篇6

1核心概念的特性核心概念(bigidea)是指可以适用于一定范围内物体和现象的概念。这里的概念(idea)是表示对观察到的相互关系或特性进行解释后的抽象,它和我们日常生活运用的概念含义是不同的。日常概念可以是不需要基于实证的某种想法[1]。对于学科教学而言,核心概念是指居于学科中心,具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法[2];是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后,仍然能应用的概念性知识[3]。核心概念具有以下特性。

1.1核心概念具有广泛解释空间由于核心概念反映的是事物的本质特性与关系,它能对很多事物和现象作出解释。如物质是由微粒构成的这一核心概念,既可以解释为什么人们会闻到花香,也可以解释为什么金属可以拉成丝,还可以解释为什么不能用湿手触摸电器;核心概念不仅能对很多所观察到的现象提供解释,而且能对原来没有观察到的现象作出预测,如从物质是由微粒构成的这一核心概念认识,美国物理学家盖尔曼(M.Gell-Mann)和茨威格(G.Zweig)预测了夸克的存在。再如,依据结构与功能相适应的核心概念,当我们观察到某植物茎叶表层有一层保护蜡膜,叶为刺状,会推测它是生长在干旱地区的植物,而且还可以预测它的根系会很发达。

1.2核心概念蕴含思想方法具有迁移价值的关键性概念、原理是核心概念,重要的思想方法也是核心概念,如“科学认为每一种现象都具有一个或多个原因”[1]。而有的关键性概念本身就蕴含思想方法,如“结构决定性质、性质决定用途”是学生学习所有化学物质的思想方法。1.3核心概念具有统摄性由于核心概念是能够解释和预测较大范围事物与现象的大概念,它必然可以统摄其他的下位概念及相关事实,使它们成为有结构的整体。例如,物质是由微粒构成的这一核心概念,可以统摄分子、原子、离子、原子结构和分子结构等有关物质组成与结构的概念,也与物质的特性、物理变化和化学变化等概念形成联结。

2核心概念的教育价值

2.1提高学生分析问题、解决问题的能力学生在学校学习,重要的不是知道了多少事实和规则,而是能够把所学迁移到真实情境中,面对问题能够作出有依据的判断和决策,能够适应社会、服务社会。由于核心概念具有广泛的解释空间,所以它是可迁移知识。运用核心概念可以解释周围的很多事物和现象,更为重要的是能对新情境、新问题作出预测,因此对核心概念的理解可以提高学生分析问题、解决问题的能力。另一方面,由于核心概念蕴含思想方法,它们可能成为学生以后工作中分析问题的思想方法,如要获取性能更佳的材料,其分析思路是改变现有材料的结构以获得所需要的性质,仿生合成新药等亦是运用以上的思想方法。从认知发展角度,如果学习重心是“事实”或“现象”的了解与记忆,那么这种认知是低水平的;相反,对核心概念的理解则是要使学生通过对特定现象的认识与理解,发现一般性的理论,并用这些理论理解、解释其他现象。学生不仅知道“是什么”,而且能够认识“为什么———原因、条件、目的、理由”、及“会怎么样———结果、影响、作用、意义”,还能够知道“如何做”,从而将学习引人深层思考和赋予意义与价值的方向。

2.2有利于学生建构合理的知识结构布鲁纳在《教育过程》中指出:把握学科的结构就是指对本学科实现了理解,也就是说,能够把所学的知识与其他相关的事物有意义地联系起来[4]。由于核心概念是某学科的重要概念、原理和方法,它们构成了学科的基本结构,因此关注核心概念理解的教学就是关注学科本质与学科结构的教学,将有利于学生建构合理的知识结构。

2.3减轻学生课业负担课业负担已经成为我国中、小学生不能承担之重,其原因一方面来自升学压力,另一方面是教师的教学要覆盖课程与教材中的所有知识内容,让学生记忆尽可能多的事实。为了面面俱到,教师不得不采用讲授式为主的教学,这样的教学无法激发学生的积极思考,学生在不理解的状态下机械地练题,不会就模仿,忘记了再训练,反反复复,曾经有一位老师把一张中考试卷让学生练了4遍,这样机械地训练,学生的课业负担可想而知!通过前面的分析已知,核心概念可以统摄事实与概念,使知识形成有机的整体。信息加工理论告诉我们,被组织成块的信息更容易记忆,因此通过核心概念组织起来的知识,学生是容易记忆的,而且这些知识因核心概念而凸显了学习的意义与价值,那么这些知识更加不容易忘记。又因核心概念是可以迁移的,教师只要选取可以支持概念理解的典型事实,把师生的主要精力用在这些关键内容的理解上,就可以达到“少即是多”的教学境界。

3如何以核心概念为统领设计化学教学

3.1构建核心概念的发展体系以核心概念为统领设计教学的首要工作是构建核心概念的发展体系。在不同阶段,学生需要理解的核心概念不同、理解层次也不同。各学科应该联动以从整体角度构建核心概念的发展体系与结构,因为某些核心概念是跨学科的,如“当事物发生变化或被改变时,会发生能量的转化,但是在宇宙中能量的总量不变”这个核心概念在物理、化学和生物等学科学习中都会涉及。温?哈伦提出了核心概念应该具有的标准是[1]:(1)能够用于解释众多的物体、事件和现象,而它们是学生在他们学校学习和毕业以后的生活中会遇到的;(2)提供一个基础以帮 助理解遇到的问题并作出决策,而这些决策将会关系到学生自己和他人的健康与幸福,以及环境和能源的使用;(3)当人们提出有关自身和自然环境的问题时,他们为能够回答或能够寻求到答案而感到愉快和满意;(4)具有文化上的意义,例如对人类自身有关的观点———反映科学史上的成就,来自研究自然的灵感和人类活动对环境的影响。温?哈伦据此标准提出了科学教育上的14个核心概念,但并没有提出在不同阶段,学生需要理解的核心概念层次与内涵。对于化学学科而言,构建出学科核心概念发展体系是摆在课程专家与一线教师面前的迫切任务。

3.2以核心概念为统领组织教学单元以核心概念为统领组织教学单元有2种方式,一种是先选定核心概念,然后依据核心概念选取教学素材以组成教学单元;另一种是分析教材内容,区别事实与概念,再把这些事实和概念与某个核心概念联系起来。下面举例谈后一种。人教版初中化学教材第八单元“金属和金属材料”有以下内容:课题1介绍了一些金属的物理性质,常见合金的主要成分、性能和用途;课题2介绍金属与氧气反应以及金属与稀酸的反应,给出了金属活动性顺序;课题3介绍常见金属矿物、铁的冶炼、铁的腐蚀和金属资源的保护。通过对教材知识内容进行分析可以得到图1所示的关系图,即金属的物理性质和化学性质以及合金的成分、性质等是事实性知识,其上位的是金属和合金这2个概念,这些事实与概念可以与“结构决定性质、性质决定用途”这个核心概念相联系。当确定了“结构决定性质、性质决定用途”这个核心概念后,我们会发现学生先前所学习的有关物质构成的相关知识也纳入本单元的知识体系中,这些知识自然地有机地结合在了一起。

有色金属的概念篇7

【关键词】实验；构建；概念

概念是反映物质物理属性和化学变化的一般本质属性，学生形成化学概念，感知是第一要素。概念内容的具体化又是学生构建化学概念第一个起点。教师必须紧紧依托实验教学，引导学生从直观的实验现象中，获得感性认识，培养学生构建化学概念。教学大纲指出：“实验教学可以帮助学生构建化学概念。”

下面，仅就以实验教学为主要途径，培养学生构建物质特性、化学变化规律、基本理论三类概念，谈谈个人浅见，请同行们指教。

一、提供真实、鲜明、主动的化学实验，培养学生构建物质特性概念

反映物质本质特性概念的实验，教材中作了统筹安排。为了深刻说明物质特性的概念，教师精心设计的实验，应该是真实的、鲜明的、生动的，直观性强，现象明显，易于激发学生构建化学概念的。例如：培养学生构建酸本质特性的概念时，教师安排了盐酸与石蕊试液、锌、铁、铁锈、氢氧化铜溶液、硝酸银溶液反应一组实验，通过引导学生观察上述实验，培养学生认识盐酸能与指示剂、多种活泼金属、金属氧化物、某些盐反应，与碱起中和反应等化学特性，便于，引导学生推论酸本质特性的概念。

真实的化学实验，就是让学生观察物质的本质属性。化学实验就是通过学生

视觉、听觉、嗅觉来形成感性认识的，只有提供直接作用于感官的真实实验，才能有助于学生形成思维，加深对反映物质特性的化学概念的理解，例如，反应生成的沉淀、物质的溶解、颜色的变化、有气味或有颜色气体的逸出，都是帮助学生直接观察物质发生变化的直接感知，使学生信服地构建物质特性的概念。

教师在演示盐酸与碱一氢氧化钠溶液反应的实验，是说明酸与碱反应的特性，可是，事实说明，盐酸溶液与氢氧化钠溶液反应的实验，就不同于盐酸与氢氧化铜溶液反应的实验。因为前者反应时看不到任何明显现象，而后者则看到了有蓝色的氢氧化铜，现象鲜明。所以，我们设计、安排化学实验时，首先要考虑实验的鲜明性，才能使学生注意化学反应，使物质特性更明朗、更完整，更生动真实，从而有助于学生形成清晰的化学概念。

同样反映物质特性的化学概念，由于提供实验不同，会得到不同效果。例如，氨气易溶于水的特性实验，用一支大试管盛满氨气后倒置水中，水会在试管内上升，反应出氨易溶于水的强溶解性。可是换成“喷泉”实验，就更加形象、生动，效果明显。由此观之，只有生动、鲜明、真实的化学实验去刺激学生大脑兴奋中心，才能有助于学生形成深刻的化学概念，使具有物质特性的化学概念在学生大脑中深深打上烙印。

二、提供典型、系列的实验，培养学生构建各类反应的化学概念

化学反应中有许多类似反应遵循着一定的反应规律。为了帮助学生掌握各类反应的概念，我们要安排、设计好一系列化学反应的实验，培养学生归纳、概括这些反应的规律。例如，在化学基本反应类型的教学中，我们借助木炭、硫粉、铁丝、红磷等物质在氧气中燃烧的实验，其中有非金属与金属的典型代表物质，通过这些典型、系列的化学反应，指导、培养学生基本上构建抽象的化合反应概念。此外，分解反应、置换反应和复分解反应的化学反应概念，也都是通过典型、系列的化学实验后，归纳、总结而形成的。

指导、培养学生构建各类反应的化学概念时，还必须安排、设计正确反映概念内涵的感性实验，让学生在观察的基础上，通过分析、推理、综合、归纳、总结，直至思维加工，把获得的感性知识进行深化，即把零碎的、片面的感性知识，进行科学的概括总结。例如，当学生做了木炭燃烧的生成二氧化碳和蜡烛燃烧生成水和二氧化碳的实验，教师必须引导学生分析前者燃烧生成一种物质，而后者燃烧生成两种物质的本质区别，从而培养学生正确形成化合反应的概念，否则学生容易产生凡是与氧气燃烧的反应就是化合反应的错误概念。为此，教师安排了证明蜡烛燃烧生成二氧化碳和水的实验，使学生清晰看到蜡烛燃烧生成二氧化碳和水这两种物质的反应。这样的实验对学生正确构建化合反应概念内涵提供了典型的、必要的认识。

三、提供具有说服力的实验，培养学生构建化学基本理论的有关概念

化学基本理论的有关概念，比较抽象，学生较难理解。通过实验教学，提供具有说服力的实验，使学生获得一定的、有说服力的感性知识，对理解抽象的化学基本理论概念较为有利。例如：“电离”的概念，是比较抽象的。因为学生不能通过感官，直接感觉到物质电离后自由离子移动的过程，学生难以接收这样的化学结论。

有色金属的概念篇8

下面，仅就以实验教学为主要途径，培养学生形成物质特性、化学变化规律、基本理论三类概念，谈谈个人浅见，请先哲和同行们指教。

一、提供真实、鲜明、主动的化学实验，培养学生形成物质特性概念

反映物质本质特性概念的实验，教材中作了统筹安排。为了深刻说明物质特性的概念，教师精心设计的实验，应该是真实的、鲜明的、生动的，直观性强，现象明显，易于激发学生形成化学概念。例如：培养学生形成酸本质特性的概念时，教材安排了盐酸与石蕊试液、锌、铁、铁锈、氢氧化铜溶液、硝酸银溶液反应一组实验，通过引导学生观察上述实验，培养学生认识盐酸能与指示剂、多种活泼金属、金属氧化物、某些盐反应，与碱起中和反应等化学特性，于是，引导学生推论酸本质特性的概念。

真实的化学实验，就是让学生观察物质的本质属性。化学实验就是通过学生视觉、听觉、嗅觉来形成感性认识的，只有提供直接作用于感官的真实实验，才能有助于学生形成思维，加深对反映物质特性的化学概念的理解，例如，反应生成的沉淀、物质的溶解、颜色的变化、有气味或有颜色气体的逸出，都是帮助学生直接观察物质发生变化的直接感知，使学生信服地形成物质特性的概念。

教师在演示盐酸与碱一氢氧化钠溶液反应的实验，是说明酸与碱反应的特性，可是，事实说明，盐酸溶液与氢氧化钠溶液反应的实验，就不同于盐酸与氢氧化铜溶液反应的实验。因为前者反应时看不到任何明显现象，而后者则看到了有蓝色的氢氧化铜，现象鲜明。所以，我们设计、安排化学实验时，首先要考虑实验的鲜明性，才能使学生注意化学反应，使物质特性更明朗、更完整，更生动真实，从而有助于学生形成清晰的化学概念。

同样反映物质特性的化学概念，由于提供实验不同，会得到不同效果。例如，氨气易溶于水的特性实验，用一支大试管盛满氨气后倒置水中，水会在试管内上升，反应出氨易溶于水的强溶解性。可是换成“喷泉”实验，就更加形象、生动，效果明显。由此观之，只有生动、鲜明、真实的化学实验去刺激学生大脑兴奋中心，才能有助于学生形成深刻的化学概念，使具有物质特性的化学概念在学生大脑中深深打上烙印。

二、提供典型、系列的实验，培养学生形成各类反应的化学概念

化学反应中有许多类似反应遵循着一定的反应规律。为了帮助学生掌握各类反应的概念，我们要安排、设计好一系列化学反应的实验，培养学生归纳、概括这些反应的规律。例如，在化学基本反应类型的教学中，我们借助木炭、硫粉、铁丝、红磷等物质在氧气中燃烧的实验，其中有非金属与金属的典型代表物质，通过这些典型、系列的化学反应，指导、培养学生基本上形成抽象的化合反应概念。此外，分解反应、置换反应和复分解反应的化学反应概念，也都是通过典型、系列的化学实验后，归纳、总结而形成的。

指导、培养学生形成各类反应的化学概念时，还必须安排、设计正确反映概念内涵的感性实验，让学生在观察的基础上，通过分析、推理、综合、归纳、总结，直至思维加工，把获得的感性知识进行深化，即把零碎的、片面的感性知识，进行科学的概括总结。例如，当学生做了木炭燃烧的生成二氧化碳和蜡烛燃烧生成水和二氧化碳的实验，教师必须引导学生分析前者燃烧生成一种物质，而后者燃烧生成两种物质的本质区别，从而培养学生正确形成化合反应的概念，否则学生容易产生凡是与氧气燃烧的反应就是化合反应的错误概念。为此，教材安排了证明蜡烛燃烧生成二氧化碳和水的实验，使学生清晰看到蜡烛燃烧生成二氧化碳和水这两种物质的反应。这样的实验对学生正确形成化合反应概念内涵提供了典型的、必要的认识。

三、提供具有说服力的实验，培养学生形成化学基本理论的有关概念

化学基本理论的有关概念，比较抽象，学生较难理解。通过实验教学，提供具有说服力的实验，使学生获得一定的、有说服力的感性知识，对理解抽象的化学基本理论概念较为有利。例如：“电离”的概念，是比较抽象的。因为学生不能通过感官，直接感觉到物质电离后自由离子移动的过程，学生难以接收这样的化学结论。

有色金属的概念篇9

下面，仅就以实验教学为主要途径，培养学生形成物质特性、化学变化规律、基本理论三类概念，谈谈个人浅见，请先哲和同行们指教。

一、提供真实、鲜明、主动的化学实验，培养学生形成物质特性概念

反映物质本质特性概念的实验，教材中作了统筹安排。为了深刻说明物质特性的概念，教师精心设计的实验，应该是真实的、鲜明的、生动的，直观性强，现象明显，易于激发学生形成化学概念。例如：培养学生形成酸本质特性的概念时，教材安排了盐酸与石蕊试液、锌、铁、铁锈、氢氧化铜溶液、硝酸银溶液反应一组实验，通过引导学生观察上述实验，培养学生认识盐酸能与指示剂、多种活泼金属、金属氧化物、某些盐反应，与碱起中和反应等化学特性，于是，引导学生推论酸本质特性的概念。

真实的化学实验，就是让学生观察物质的本质属性。化学实验就是通过学生视觉、听觉、嗅觉来形成感性认识的，只有提供直接作用于感官的真实实验，才能有助于学生形成思维，加深对反映物质特性的化学概念的理解，例如，反应生成的沉淀、物质的溶解、颜色的变化、有气味或有颜色气体的逸出，都是帮助学生直接观察物质发生变化的直接感知，使学生信服地形成物质特性的概念。

教师在演示盐酸与碱一氢氧化钠溶液反应的实验，是说明酸与碱反应的特性，可是，事实说明，盐酸溶液与氢氧化钠溶液反应的实验，就不同于盐酸与氢氧化铜溶液反应的实验。因为前者反应时看不到任何明显现象，而后者则看到了有蓝色的氢氧化铜，现象鲜明。所以，我们设计、安排化学实验时，首先要考虑实验的鲜明性，才能使学生注意化学反应，使物质特性更明朗、更完整，更生动真实，从而有助于学生形成清晰的化学概念。

同样反映物质特性的化学概念，由于提供实验不同，会得到不同效果。例如，氨气易溶于水的特性实验，用一支大试管盛满氨气后倒置水中，水会在试管内上升，反应出氨易溶于水的强溶解性。可是换成“喷泉”实验，就更加形象、生动，效果明显。由此观之，只有生动、鲜明、真实的化学实验去刺激学生大脑兴奋中心，才能有助于学生形成深刻的化学概念，使具有物质特性的化学概念在学生大脑中深深打上烙印。

二、提供典型、系列的实验，培养学生形成各类反应的化学概念

化学反应中有许多类似反应遵循着一定的反应规律。为了帮助学生掌握各类反应的概念，我们要安排、设计好一系列化学反应的实验，培养学生归纳、概括这些反应的规律。例如，在化学基本反应类型的教学中，我们借助木炭、硫粉、铁丝、红磷等物质在氧气中燃烧的实验，其中有非金属与金属的典型代表物质，通过这些典型、系列的化学反应，指导、培养学生基本上形成抽象的化合反应概念。此外，分解反应、置换反应和复分解反应的化学反应概念，也都是通过典型、系列的化学实验后，归纳、总结而形成的。

指导、培养学生形成各类反应的化学概念时，还必须安排、设计正确反映概念内涵的感性实验，让学生在观察的基础上，通过分析、推理、综合、归纳、总结，直至思维加工，把获得的感性知识进行深化，即把零碎的、片面的感性知识，进行科学的概括总结。例如，当学生做了木炭燃烧的生成二氧化碳和蜡烛燃烧生成水和二氧化碳的实验，教师必须引导学生分析前者燃烧生成一种物质，而后者燃烧生成两种物质的本质区别，从而培养学生正确形成化合反应的概念，否则学生容易产生凡是与氧气燃烧的反应就是化合反应的错误概念。为此，教材安排了证明蜡烛燃烧生成二氧化碳和水的实验，使学生清晰看到蜡烛燃烧生成二氧化碳和水这两种物质的反应。这样的实验对学生正确形成化合反应概念内涵提供了典型的、必要的认识。

三、提供具有说服力的实验，培养学生形成化学基本理论的有关概念

化学基本理论的有关概念，比较抽象，学生较难理解。通过实验教学，提供具有说服力的实验，使学生获得一定的、有说服力的感性知识，对理解抽象的化学基本理论概念较为有利。例如：“电离”的概念，是比较抽象的。因为学生不能通过感官，直接感觉到物质电离后自由离子移动的过程，学生难以接收这样的化学结论。

有色金属的概念篇10

一、培养学习兴趣

我们都会有这样的体会：当做自己所喜爱的事情时，如读一本有趣的小说、看一部优秀的电视剧，会非常自觉，可废寝忘食、着魔入迷，对其中事物的感知既敏感又易接受，而且不易忘记，使我们在较长时间内处于兴奋状态。这就是兴趣所起的推动、促进作用。同样，在学习化学时你若有了兴趣，它就会推动你去积极主动地学习，自然会取得理想成绩。如何去培养学习化学的兴趣呢？我认为应从以下几个方面入手。

1.有意识地培养和激发

学习中我们要多参与、多联系实际，认识学习化学的意义，了解所学知识的用途，使之产生占有知识、掌握知识的迫切愿望，使学习化学的兴趣自然而然地发展起来。

2.善于发现新奇和奥妙

新奇的事物容易引起兴趣，这是人们认识新事物的倾向，表现出对新奇事物的浓厚兴趣。所以，在学习中我们要善于观察并开动脑筋，发现新奇和奥妙所在，从而激发自己学习的兴趣。

3.积极进取，争取好成绩

成绩是促进兴趣发展的保证。在学习中我们要刻苦钻研、学懂学会相关知识，从中去品尝成功的甜果，从而增进学习的信心和力量，并使浓厚的学习兴趣不断延伸和发展。

4.增加课外阅读扩大知识面

课外阅读是课堂学习的延伸和补充，有效的课外阅读能使我们增长知识、扩大视野、激发求知欲望和发展兴趣爱好。

总之，按照化学学习兴趣的发展规律我们应逐步提高学习兴趣，以对我们的化学学习起推动和促进作用。

二、了解学科特点

学习一门新学科，了解其特点可使我们做到心中有数，进而正确面对学习中出现的问题。化学学科的特点可概括为“多”、“散”：“多”是指化学知识内容多，实验多，概念多，化学用语多，物质间变化多，描述性内容多等；“散”是指这么多零碎的知识又是分散于各单元之中，并且大量知识需要识记。这些使得初学者往往认为化学好学、易懂但难记。其实，这些知识虽然多而散，但不是孤立的，而是有着内在联系和规律，记忆也有方法和技巧。要相信办法总比困难多，这需要我们在今后学习中不断去探索和积累，从而取得优异成绩。

三、重视课堂学习

课堂学习目前是我们学习的主要形式，所以上好每一节课对提高学习效果很重要。就如何上好每节课特提出“三会”供参考。

1.听会―会听

聚精会神是听课的基本要求，就是要努力做到把老师讲的内容听懂、听会。但仅做到这一点是不够的，应在此基础上做到会听。

（1）预习是第一步。预习是听课的准备，是学好知识的前提，可以了解当堂课所学知识的内容，做到上课时有的放矢。预习中总会有读懂和读不懂、理解和不能理解、似懂非懂和理解不深不透等的内容，这些往往是教材的重点和难点，也是知识的要点和学习中的弱点，都是听课的重点，上课时要特别注意老师对这些问题的分析和讲述。

（2）听中要质疑。提出问题是学习的开始，问题的解决是学习的进步。听课中要不断质疑、设问。如学习CO2的制取时，可用大理石与稀盐酸反应来实现，追问一下，浓盐酸、硫酸和硝酸是否可以代替稀盐酸？其他碳酸盐是否可以代替大理石？这样逐渐形成追问和解答的习惯，对提高听课效果是极为有利的。

（3）听中要思考。听课中思考什么呢？如讲述某一概念时，应思考：这概念是如何提出来的，其内涵是什么，有何特点和意义，其中关键的字、词是什么，与前述的概念有何区别和联系等。又如讲述某一规律时，应思考：它是如何归纳总结出来的，其依据是什么，适用的条件、范围是什么等。这样听中有思，可促使我们在学习之中处于主动听课之中，对理解和运用所学知识有很大的帮助。

（4）听好“两头”。这是特别强调的一点，即听好“开头”和“结尾”。因为开头一般有着承上启下的作用，老师往往用简短的话语讲述上节的重点以引出新课；而结尾一般是每节课的总结和概括。它们都是精华所在，不可轻视，切莫因刚上课和快下课而放松。

2.看会―会看

化学中的实验是很多的，听课中除了理解实验原理、学会动手操作外，更应会观察且善于观察。

（1）明确观察目的。实验是为了形成概念、验证和探索科学原理，所以观察时要有正确的态度和方法，注意观察所用仪器和试剂，仪器如何安装、操作等。如果是物质性质实验，应特别注意物质反应前后的色、态、味等的变化。

（2）善于比较和联系。化学实验多，实验现象繁杂，只靠单纯的记忆是不行的，一定要进行前后的联系和比较。如做氧气性质的实验时，同是固态的镁和硫，在氧气中燃烧现象却不同（镁是耀眼的白光、生成白色固体，硫是蓝紫色火焰、生成气体），搞清楚弄明白其中原因就会对我们记忆其燃烧现象有很大帮助。

（3）注意和思考相结合。对实验不能只看不想，要把看和思考结合起来，这样的观察会更细致、更深刻、更准确。

可见，观察非一日之功，需要经过多次的实践，在实践中去领悟、去体验，从而不断进步并养成观察的良好习惯，达到形成能力。

3.记住―会记

在课堂上一般要记笔记，记什么呢？不少同学是老师在黑板上写什么就记什么，或者老师让记什么就记什么，这只能是死记，不能说是会记。怎样才能做到会记呢？

（1）记下老师讲课的提纲。提纲应包括当堂课的几个问题，知识的重点、难点和要点。

（2）记下关键的问题。我们应记下老师是从几个方面讲述问题的，关键在何处。如讲述某概念时，我们要记下它的组成因素，关键的字、词，所指对象等。如学习碱与盐的反应时，用右图所示图示法记笔记即可记录其中的关键，这样既简单明确又便于识记。

（3）记下不懂或疑惑的问题。课堂上对于老师讲述的问题，可能会有我们听不懂或似懂非懂的地方，这时不要让这些疑惑分散你的注意力，可先记下来，课后再请教老师或同学。

记笔记有助于理解和记忆，但必须服从听课，以满足复习的需要为原则，应当详略得当、条理清楚，以自己能理解为好。

总之，在课堂上能做到会听、会看和会记，就能大大提高学习效果，更能提高学习的积极性和主动性。

四、认真阅读教材

教材是依据国家新的课程标准而编写的，是老师教学的依据，也是同学们获得知识的源泉，应认真阅读、学会去读。那么，又该如何去读呢？

1.了解教材的编写特点

教材对各类问题的编写顺序是：概念、理论等是实验引出――应用；元素、化合物等是物质的性质与变化（实验）――物质的制备――物质的用途；实验内容大都是原理――装置――现象――得出结论。了解这些有助于我们全面而深刻地理解和掌握化学内容。

2.会运用图表

教材中的图示和表格是很多的，我们要了解他们的特点，把他们作为学习的工具去分析、总结、探究化学知识，从而获取知识增长能力。

3.注意联系和质疑

阅读教材不应只是读，还要开动脑筋多思考、多联系、多推敲。第一，要善于联系已有的知识去理解阅读中的新知识，还应注意和生活生产的联系，以提高我们的阅读兴趣。第二，要善于发现问题，不会发现问题、提出问题，思维是开展不起来的。要边读边思、质疑问难，从深入阅读中获得解决问题的方法。

五、掌握学习方法

1.准确理解

准确地理解化学知识是学习化学的前提和基础，对全面掌握化学知识起着指导和决定性作用，只有真正理解了才能掌握并应用。如学习“氧化物”概念时，首先我们要清楚它的组成因素：“化合物”、“两种元素组成”和“其中一种元素是氧元素”，三者缺一不可，关键是“两种元素组成”和“其中一种元素是氧元素”，由此再用此概念去解决问题就会比较容易了。其他概念也可从组成因素、关键所在、要求条件、适用范围等方面去分析。

2.善于记忆

化学学科“多”的特点决定了记忆在本学科的重要性，好的记忆方法就显得尤为重要。第一，理解为先。以化学用语为例，清楚每种用语的读法和写法的法则、化学意义及其适用范围，对于正确的读、写、用化学用语是有很大帮助的。第二，因材施记，即根据所学知识的特点并结合自己的习惯而采用不同的记忆方法。如有关盐类物质的溶解性记忆，可采用“记少不记多”的方法：钠、钾、铵盐和硝酸盐多为易溶盐，硫酸盐中BaSO4难溶、CaSO4微溶，盐酸盐中AgCl难溶。有些知识还可采用“提示性缩记”法，如氢气还原氧化铜的实验中，氢气的操作为“早来晚走”，酒精灯的操作为“迟到早退”。总之，记忆有法但无定法，适合自己的方法就是最好的方法。但无论用什么方法都要集中注意力，做到眼、耳、口、手、脑并用，以达到最佳效果。

3.运用比较

比较是学习中常用的方法之一。在比较时可纵向比，如金刚石和石墨的比较，同是由碳元素组成的单质为何物理性质差异很大？由此明确原子的排列方式不同物质的性质也会有所不同；也可横向比，如O2和CO2两种气体制取，我们可以从反应原理、反应条件、反应类型、发生装置、收集方法及原因、验满方法、操作顺序、注意事项等方面进行比较；还可以进行单项比、列表比等。不管采用何种方法比较，其目的都是要找出它们的区别和联系，以强化我们的知识记忆。

4.归纳总结

所谓归纳总结，就是将分散的、零碎的知识条理化、系统化、网络化等形成知识结构，以利于我们理解、记忆和运用，其形式可多样化，如提纲式、图表式、图解式、网络式等。总结可进行课后总结、单元总结、系统总结、专题总结等，如在学完“金属和金属材料”后可对置换反应进行专题总结。

概念：由一种单质与一种化合物反应，生成另一种单质和另一种化合物的反应叫做置换反应。

表达式：A+BCB+AC

规律：活动性强的元素的单质可把活动性弱的元素从其化合物中置换出来。

类型：（1）金属单质置换非金属单质，如Zn+H2SO4=ZnSO4+H2，常是活泼金属（金属活动性顺序中排在H前的金属，K、Ca、Na除外）与酸（稀硫酸和稀盐酸）的反应。

（2）金属单质置换金属单质，如Fe+CuSO4=FeSO4+Cu，常是较活泼金属把金属活动性位于其后的金属从其盐溶液中置换出来。

（3）非金属单质置换金属单质，如H2+CuOCu+H2O，常是一些具有还原性的非金属单质（H2、C等）与金属氧化物的反应。

5.勤于思考

学习中勤于思考这一重要方法常被同学们忽视，一些同学每天忙于做作业，没有时间思考或者认为思考不重要而不去思考，这是不可取的。对于所学知识，只有经过我们认真思考、分析、归纳等才能进入自己的头脑，纳入已有的知识体系中去，才能准确地运用在解决问题中。我们又要思考什么，如何去思考呢？其实很简单，思考往往是从提问开始的，随着思考的深入又会提出更深刻的问题，从而引出更深层次的思考，进而使提出的问题得以解决。如在学习酸的通性时，第一条是“酸溶液能跟酸碱指示剂起反应，紫色石蕊溶液遇酸变红色，无色酚酞溶液遇酸不变色”。不思考、不善于提问，只能是记住这个通性，若有思考习惯就会提出很多问题：为什么不同的酸都能使紫色石蕊溶液变红呢？指示剂变色是如何引起的，是整个酸分子的作用还是酸在水溶液中电离出来的离子作用的呢？等等。经过思考后，我们明白是酸在水溶液中电离生成的氢离子作用的结果，如此我们的记忆便会深刻得多。

6.及时纠错

学习过程中出现错误是在所难免的，面对错误既不能无所谓，也不能心灰意冷，我们要重视它，分析其原因，追其根源所在，找到改正方法，以防再错。如在化学反应A+BC+D中，当A、B、C、D四种物质均为化合物时，有同学就认为该反应一定是复分解反应，这是对复分解反应的概念理解不深刻导致的错误，比如反应CO2+2NaOH=Na2CO3+H2O，四种物质均为化合物，但由于在此反应中没有物质成分间的交换，所以不属于复分解反应。我们应把学习中的错误既看成是一面镜子，又看成是不可多得的“反面教材”，从中找到知识缺陷、思维缺陷、方法缺陷等，让它成为走向成功的新起点。