人类学的特点十篇

人类学的特点篇1

关键词：美国人类学；考古；体质；生态；“文化研究传统”；“文化特殊论”

中图分类号：C95文献标志码：A文章编号：16716248（2016）02014907

19世纪末20世纪初的欧美社会充斥着“欧洲中心说”、“白人种族优越论”、“文明”、“进化”等思想，欧美学界普遍习惯以“居高临下”姿态，用本民族的道德标准去看待和评判非西方社会。而此时以博厄斯及其学生为主力军的美国人类学悄然兴起。历史特殊论，被认为是美国的第一个人类学思想流派，经由博厄斯及其学生创建并发展壮大，因此也被称为博厄斯学派[1]。博厄斯以实证论和经验论为哲学基础，借鉴自然科学的方法提出了一套全新的工作范式，强调不同人群历史发展的独特性，以文化相对论、文化整体观为研究前提，探索不同族群的文化性质、文化与个体的关系。学术界普遍认为博厄斯所创建的人类学是当今美国诸多人类学流派的共同母体，该学派所开创的文化区域论、年代―区域学说、文化类型与文化模式研究、文化相对论等后来分别发展成为文化生态学、文化与人格理论、民族心理学、解释人类学等分支学科和理论流派。作为近代美国人类学的奠基人，博厄斯被尊为现代美国人类学之父，可谓实至名归。

与英国、法国和德国的人类学相比，美国的人类学发展历史相对年轻。本文并不打算对美国人类学的各个理论流派及其主要观点进行详细罗列陈述，而是结合美国人类学发展的历史脉络，就博厄斯提出的考古、体质、生态、文化人类学4个学科架构在人类学界的延伸和影响，从整体上论述美国人类学的发展渊源和特点。

一、考古、体质、生态和文化人类学

并存的四分学科结构博厄斯是一位富于创见而且著作宏富的学者，在语言学、体质人类学、描述与理论语言学、美洲印第安人种学以及民俗和艺术研究等方面都有很大贡献，著有《美国印第安人语言手册》《原始人的心灵》《原始艺术》《人类学与现代生活》《普通人类学》《种族、语言和文化》等。除此以外，他对美国人类学的学科发展也有着不容忽视的贡献。1895年前后，博厄斯以美国自然历史博物馆和哥伦比亚大学为阵地，发展了美国人类学，1898年他还重建了《美国人类学家》杂志；1900年发起建立了美国人类学会，并于1907～1908年担任该会主席。博厄斯培养了一大批美国人类学各个领域的领军人物，从他的第一代学生开始便在美国各地建立人类学系，如克鲁伯在加州伯克利分校创建人类学系，后来洛伊投奔克鲁伯去了伯克利；弗兰克・斯佩克在宾夕法尼亚大学，费・库伯・科尔和爱德华・萨丕尔在芝加哥大学（后来萨丕尔去了耶鲁），梅尔维尔・赫斯科维茨在西北大学，亚历山大・戈登维泽在社会研究新学院等[1]。

在博厄斯众多的学生中，萨丕尔语言研究成就最突出，他是美国描述语言学的主力干将和文化语言学的奠基人，萨丕尔与学生沃尔夫提出的“萨丕尔―沃尔夫假说”名噪一时，联合开辟了一个新的研究视野，吸引着更多的学者关注思维和语言的关系，并且启发了20世纪50年代认知人类学的产生。二战期间成长起来的林顿、本尼迪克特、米德、克拉克洪等一起组成了名噪一时的文化与人格学派。除此以外，怀特则通过戈登维泽、萨丕尔和科尔成为博厄斯家族的一员，与克鲁伯和洛伊的学生朱利安・斯图尔德一同成为美国新进化论的旗手。1950年代初，以怀特和斯图尔德为代表的新进化论出现在美国人类学界。怀特提出的文化论认为文化随着人类获取能量的增加而进步，技术发展是整个文化进步的基础，并以C=ET（C代表文化Culture，E代表人均利用的能量Energy，T表示技术Technology）的公式评估文化的进步水准。朱利安・斯图尔德研究大盆地地区的考古学和民族学，并且探索环境和生态关系，认为文化是群体适应环境的手段，“文化生态学”深刻影响到考古学界的新考古学学派。博厄斯学徒众多，人才济济，学生们都习惯称呼他为“弗朗茨”老爸，他的学生几乎都自己收集、整理、消化材料，按照克鲁伯的说法是“他让学生不折不扣地相信自身的价值”，这也是为后来学者津津乐道之处。然而对于男学生而言，这位博学多才的导师有时候严肃得近乎苛刻，并不是那么容易亲近。“女孩子似乎比男孩子对他更有吸引力，而他也会对她们的要求作出反应。也许由于这些女学生有着年轻女性的本能和计谋，她们更容易透过他那严峻的保护盔甲，看到他的本性。”[2]

博厄斯试图把19世纪的博物学、种族生物学、民族志学等看似互不相干的学问组建为一门体系严整的学科，他结合美国已有的印第安学基础，将考古、体质、生态和文化人类学（民族学）组装成美国式的4大领域人类学：“它将人类学的四门子学科视为对无文字文化进行研究和历史重构的互补手段。”[1]可以说，这样的学科架构是美国人类学在学科建制上有别于其他国家最突出的特色，现今有人类学专业设置的美国大学均保持着4个领域组成的学科结构，例如芝加哥、哥伦比亚、伯克利等大学。

二、“文化研究传统”：兼顾

实证与人文美国院校出身的第一代人类学家多为德国移民后裔，他们谙熟文化圈理论和人文哲学，可以说人类学注重综合社会性和文化性的研究，人类学的文化和环境相互作用的观点等都是德国自然科学经验主义和人文哲学的产物。博厄斯和他培养的大弟子阿尔弗雷德・路易斯・克鲁伯都是德裔美国人。博厄斯在柏林读书时，曾结识了鲁道夫・ 雅尔超和阿道夫・巴斯蒂安，二者都是当时德国人类学的领导人物。1883年，博厄斯前往巴芬岛进行爱斯基摩人的地理学和民族学调查，此次田野调查被后来学者拿来与马林诺斯基的特洛布里恩岛调查相提并论，正是这次调查，使博厄斯步入了人类学的舞台。之后他在柏林皇家民族学博物馆的阿道夫・巴斯蒂安手下工作，整理出版了《中部爱斯基摩人》，极富学术敏锐性的他将上述两位德国人类学家的概念进行转换以因应美国情境下的文化问题。作为德裔移民，博厄斯将李凯尔特、狄尔泰、文德尔班为代表的德国巴登学派的历史特殊论、哲学和自然科学传统引进美国，同时将德国唯心论的文化观带入，使得美国的人类学从一开始就关心“文化”而非“社会”，这样的文化概念充满着观念、价值、象征等浪漫主义的唯心论色彩。博厄斯的文化概念强调“历史性（强调每个文化在历史过程的发展）、多元性（文化是复数的）、行为上的决定性（文化在生活上会影响人的行为，并由行为来具体呈现文化）、文化是整合而相对的，各个文化要素在历史过程中整合为一整体，故每个文化都不一样而产生文化相对论”[3]。后来学者因此也将美国人类学的“文化研究传统”与英国人类学的“社会研究传统”相对比。众所周知，文化与人格理论受到了弗洛伊德心理学和德奥格式塔心理学的影响，格尔兹的文化学说里也有马克思・韦伯思想的影子，格尔兹毫不隐晦的说：“我主张的文化概念实质上是一个符号学的概念。马克思・韦伯提出，人是悬挂由他自己编织的意义之网中的动物，我本人也持相同的观点。”[4]“格尔兹对人类学的基本认识是与康德――狄尔泰――李凯尔特――维特根斯坦一脉下来的相通认识。这一脉的思潮在西方的学术汇成流，奠定了今日人本主义、意义取向的诠释学之基础。”[5]

博厄斯提出一个核心问题，即文化如何成为一个整体，个体和文化之间是什么关系。博厄斯的学生继续了老师未解的文化概念研究，他的4个主要学生，萨丕尔、克鲁伯、本尼迪克特、米德各自提出不同的解答，这些不同的解释影响并发展成为不同的人类学派。在博厄斯看来，人的本质是可变的，是传统习得的产物，而且文化学习基本上是无意识、非理性的，他强调文化精神和民族气质，这一思想成为“文化与人格”理论的基石，露丝・本尼迪克特综合奥地利心理学家和弗洛伊德关于人类发展和心理动态学学说，转向生理学、心理学的人类行为心理研究，吸引了林顿和卡迪那加入了这个阵营。露丝・本尼迪克特在《文化模式》《菊与刀》等著作中试图用集体人格作为文化整合的模式，提出“文化是大写的个性”观点。卡迪那则坚持用“基本人格结构”的说法，之后林顿又提出“角色人格结构”的概念，凸显群体成员因身份地位不同而有其应扮演的角色与行为特征，弥补基本人格结构的不足，后来杜波依斯提出“众趋人格结构”以取代典型人格结构的提法。美籍华裔人类学家许R光的《祖荫下》《美国人与中国人》就是顺应这样思想潮流之下的产物。1961年，许R光出版了《心理人类学――研究文化和个性的方法》一书，提出“心理人类学”概念。尽管上述学者在理论的具体提法上有所不同，但在文化与人格学派的成员中有一个共同的特征，即都以人性、人格与文化变迁为研究主题，寻找个体人格和社会文化的相互作用和影响所形成的文化模式。虽然林顿一生与本尼迪克特因各执己见私下不和，但是第二次世界大战期间及战后的若干年，文化与人格理论在美国民族学中占据了十分显要的地位。

值得注意的是，上述这些概念是建立在统计学基础上的理想模型，与实际情况存在差距。本尼迪克特和米德的“国民性格”研究依然建立在这样的讨论基础之上。博厄斯的文化研究本身并未发展出有体系的文化理论，只是强调各个文化要素如何在历史过程中构成文化的整体。正因为如此，博厄斯阵营的文化理论受到了帕森斯“一般行为理论”的挑战。帕森斯理论认为，人体行动受到社会体系、文化体系、心理体系的影响，强调文化体系的自主性，认为文化本身就是一种“社会事实”，必须用文化来解释文化本身而不能化约为其他因素，这样文化才能保持其独立性。为了回应帕森斯的挑战，克鲁伯和克拉克洪合编了《文化》一书，收集了当时所有的文化理论，最后他们还是与其老师博厄斯一样认为文化的本质是观念、价值、象征的，更强调文化的可变性和相对性[4]。

20世纪50年代以后，文化与人格理论已在学术界悄然无声，究其原因是当他们在讨论每个社会文化之间的人格特质差别时，往往忽视了（或是刻意回避了）社会内部的差异性比社会文化之间的差异性更大，这样就使得所谓的“群体人格”失去了意义，因为这样的假设前提本身就是一个伪命题。走出理论，回到现实生活中，我们与其说一个英国农民与一个英国工人具有相同的人格特点，还不如说一个英国的农民与一个法国的农民更具有共性。也就是说，我们不能将以希特勒为首的纳粹与一般德国民众、战争意识形态的下的日本人形象与实际生活中的日本人相提并论，以偏概全，草率得出结论，如果是这样我们又走到种族心理学的极端，因此文化与人格理论走向衰落也是自然的趋势。

当前，生态人类学、医学人类学、心理人类学3个研究领域试图综合社会性和文化性的研究。威尔逊认为人文科学和社会科学收缩成生物学的两个特殊分支；历史学、传记文学和科幻小说成为人类行为的研究记录；人类学和社会学构成整个灵长类物种的社会生物学。威尔逊出版的《社会生物学：新的综合》（除此以外还有《昆虫社会》《论人的天性》）试图用达尔文适者生存的观点来解释文化：“婚姻规则保证部分人的遗传；亲属关系和社会组织是血缘关系的演化；智力的遗传机制决定了社会阶层；艺术作为工具使用的一种特殊表现；仪式音乐作为交流的衍生物；伦理作为延续个体基因的一种延伸。”[6]近年来，美国又兴起了小规模的心理人类学复兴运动，他们试图整合弗洛伊德关于人类发展和心理动态学学说，形成新心理学派，其中的一个表现就是 “认知人类学”的新发展。以心理动态为视角的人类学研究法日益凸显，新心理学派强调个体的特殊性、情境的偶然性如何与社会结构、政治历史过程结合起来，关注个体体验和社会性的结合。

三、“文化特殊论”：强调族群

历史的关注美国人类学历史研究的传统可谓是源于博厄斯。1881年，当博厄斯在基尔大学做《论海水颜色的研究》博士论文时，他关注的是观察者知觉内固有的主体性，这样的选题具有明显的地理学和物理学特色，可以说这一时期的他是个十足的环境决定论者。后来通过对巴芬兰岛爱斯基摩人的考察，转而强调文化和环境的相互作用，而这一观点对日后新进化论的诞生产生了重要的影响。1896年他撰写《人类学比较方法的局限性》[7]一文表达对进化论的质疑，他拒斥单线进化论和平行演化论，指出古典进化论和传播论的不足，认为二者均主张所有社会都有着相同的发展路径，都用相同的方式达到特定的发展水平。博厄斯认为每个民族都有自己独特的历史，有自身的特点和发展规律，同时每一个文化特质都有复杂的历史，虽然历史发展时空存在着许多“类似事物”，但它们的来源和功能都不一样，有着自己发展的历史线索，不能从“人类心灵的自然活动来追溯，文化必须就它本身特有的历史过程来了解”，解释某一特定文化最有效的方法就是重建该文化的独特历史，也就是他自己所说的“构拟历史”，因此人类学的一般任务是研究社会生活现象的全部总和，研究特殊地区的特殊历史，即历史特殊论。博厄斯把“构拟历史”作为他研究文化人类学的目的之一，即用人类学调查资料来重新恢复某个民族的历史发展面貌。在驳斥简单进化论和传播主义时，博厄斯本身就维护了历史主义的研究方法。“历史问题”、“历史方法”、“历史研究”等概念，在他的一切理论主张中是经常重复的。

值得注意的是，博厄斯不提倡原则性的理论概括，力主对有限范围内的具体现象做详尽精确的描述和记录。他认为只有具体的东西才是历史的，只有历史的东西才是可信的，通过思辨归纳和简单化比较所得出的抽象理论或规律是靠不住的；科学的工作就是观察现象、搜集和积累资料，只要资料积累得足够完全，自然就能归纳出理论或规律。博厄斯及他的第一代学生强调历史研究的路径，然而他们之间在“文化历史意味着什么以及应该如何对其进行研究”的问题上并没有取得共识。“从某种意义上来说，克鲁伯比博厄斯本人更加博厄斯化……克鲁伯在‘超有机体’这一概念中体现出的文化决定论主张也比博厄斯走的更远。”[2]博厄斯的第三代弟子将历史学和心理学路径相结合，“采用强调具体事件的方式来回归到文化历史中，包括关注土著人对外部条件的反应以及土著文化所处的更大背景。”[2]

需要说明的是，历史特殊论是反理论的，它并不寻求建立适用于世界所有文化的普遍理论，在有效矫正古典进化论和传播论中有失偏颇的观点时，也表现出一种过分强调经验和实证，忽视理论概括的嫌疑，这在一定程度上影响了该流派尤其是博厄斯本人的理论建树，这也是为后来学者所诟病的地方。20世纪30年代，历史特殊论受到了英国结构功能论和博厄斯内部产生的文化整合论（形貌论、模式论）的冲击。他们认为历史特殊论长于批判原有理论，却短于建构有效理论，更有甚者认为博厄斯充其量只是一个“认真资料的收集者”，“博厄斯对那些可以收集、分类，从而能加以统计分析的资料最感兴趣……他一直持悲观态度，他担心他那些从千百种过去的文化中收集来的资料会永远丢失，他必定一想到这一点，就感到心神不安。要是谁从所有这些经过多年收集、比较的资料中，最终承认某种概念会‘出现’，情况又会是怎样的呢？”[2]

然而不容否认的是，博厄斯理论影响下的美国人类学界注重被研究文化的特定历史脉络，并提出“民族历史学”的研究取向，致力于探讨被研究民族的历史，其代表性的刊物《民族历史学》从1954年出刊到2007年为止，已出版54卷。这一传统还影响了后来的政治经济学家伊曼纽尔・沃勒斯坦[8]、埃里克・沃尔夫[9]等人，不过，他们所强调的则是世界范围内更为宏大的历史脉络。关于历史人类学的研究，不得不提马歇尔・萨林斯。20世纪80年代末，马歇尔・萨林斯在《历史的隐喻与神话的现实》《“土著”如何思考：以库克船长为例》等作品中， 用结构、事件、实践、并置的结构4个概念，来分析库克船长在夏威夷岛遇害的过程，所做的是“通过边缘来理解中心的缺失”的一种努力。马歇尔・萨林斯的上述研究，明确肯定了从文化的视野来看历史，也就是“文化界定历史”的立场[10]。这样的立场无疑是建立在文化差异的本体论假设上，而这个假设就如同文化的自主性一样，是人类学形成之初的基本假定。此处，罗纳托・罗萨尔多关于菲律宾吕宋岛的伊隆戈人以刀耕火种的地点为记忆的依凭，使得“时间空间化”的研究给我们这样的启示：“历史”再现的方式因文化而异，并不仅仅局限于传统史学所注重的文字书写方式，遗憾的是，他没有进一步讨论，伊隆戈人将哪些事情视为“历史事件”，又是以什么样的方式再现历史，自然也就无法触碰“文化如何界定历史”的命题[11]。而这样的努力在陶西格《萨满信仰、殖民主义与野蛮人：一项关于恐惧与治疗的研究》的问世后得以进一步推进，其借用“辩证性想象”及模仿的概念，为我们呈现了哥伦比亚、厄瓜多尔、秘鲁边境印第安人在白人殖民时期的历史经验。殖民者与被殖民者、高地巫师与低地巫师、患者与巫师，出于不同的心理需求，或是内心对死亡的恐惧，参与到了“丫嘎”的治病仪式中，当地的殖民与被殖民的历史经验，并非借由文字、叙事，而是通过具有神秘经验的治病仪式的不断实践和展演来传达[12]。陶西格关于南美印第安人殖民历史经验的研究，已经触及了人类学心理的非理性层面。

可以说，博厄斯在美国情境之下改造了从德国带来的文化概念，赋予文化多重涵义，使之对立于生物决定论，文化概念随后成为文章开篇提及的语言、体质、考古、文化人类学4个领域的方法实现统一的基础。这一范式经过博厄斯几代学生的详细阐释和重新塑造，一直到20世纪中叶都占据着美国人类学的主流。

四、民族志表述危机的反思：

人类学的科学性与

艺术性之争博厄斯80岁时，依照自己在人类学种族、语言及文化分析方面的建树，将自己认为最重要、最具代表性的文章合编为《种族、语言与文化》一书，作为一生学术生涯的回顾和点评。该书收录了《地理学研究》和《民族学的目标》文章，区分了自然科学（尤其是物理学）和世界志科学（或称历史学式的），认为前者强调秩序的追求，寻找现象背后的普遍法则，而后者关注对个别现象的特定考察，他认为个别事件牵动着我们的情感，是研究的目标，无需考虑这些事件在整体系统中的位置，两种科学都具有同等有效性。

随着英国功能主义影响力的扩大，拉德克里夫・布朗到芝加哥讲学，推行结构功能论，吸引了一些美国人类学者向社会学转移，形成美国芝加哥学派。之后不久马林诺斯基也到耶鲁交流，一时之间科学实证的民族学方法论充斥着美国，而结构主义的强力更是加剧了这个形式。博厄斯荣誉退休时，哥伦比亚大学校长为防止博厄斯及学生势力的膨胀，任命林顿接替系主任一职，这样林顿堂而皇之地将人类学拉入了一个跨学科的“社会科学”范畴中。马文・哈里斯更是走到了博厄斯唯心论的另一端，将唯物论发展到极致，认为“文化唯物主义”是认识世界的唯一科学方法。在《人类学理论的兴起》中马文・哈里斯首次说明了文化唯物主义的原则和渊薮，后来他甚至将《文化唯物主义》一书的副标题定为《创立文化科学而斗争》，宣称使人类学“重归科学大道”，“将文化事项的解释归于不同的历史、文化、环境和人口之间复杂的相互作用的结果”[13]，提出所有的人类社会文化系统由基础结构、结构和上层建筑构成，并宣称这是适于人类社会的“普同模式”。这样一直到70年代，格尔兹《文化的解释》和《地方性知识》两部著作的出版才有所改观。格尔兹拒斥结构主义时代一味追求宏大理论叙事的做法，他高举博厄斯时代的文化相对主义的大旗，发扬人本的传统与整体观的视野，博厄斯曾强调的“民族气质”“时代精神”“文化的原生情感和价值”“文化的多样性”成为格尔兹阐释理论的关键词，这样博厄斯曾强调的人文思想才又得以重新回到人们的视野中。格尔兹认为“对文化的分析不是寻求规律的实验科学，而是一种探求意义的解释科学”[5]，他试图寻求与多学科的对话，讲求“故事的故事”“言说的言说”“理解的理解”，将历史学和人类学互换身份，重构史实机制；通过反思文化的多样性，进而把文化当作可以分析、解读的文本，寻求文化意义的理解，分析文化的脉络，强调民族志的互文性，认为民族文化中心体是产生文化自觉的基础。至此美国人类学充满的科学与人文对立的文化逻辑更进了一步。

格尔兹的阐释理论促使人们开始思考：人类学的使命是结构人类学书斋式的思辨，沉迷于“深层文化语法结构”的推理，还是通过田野的参与观察，对社会具体文化事项的感知？1960年代起，人类学界出现了民族志表述危机，学者们纷纷对马凌诺斯基时代确立的科学实证民族志写作规范加以批判和质疑。格尔兹可以说是后现代反思人类学的始祖，而第一个反叛者恰恰就是格尔兹自己的学生保罗・拉比诺，他旗帜鲜明地认为民族志是与“他者”的一种反思性对话，是人类学者和当地被研究者互动过程中的共同建构，它是多声部的[14]。詹姆斯・克利福德和乔治・E・马库斯《写文化：民族志的诗学和政治学》以及乔治・E・马库斯和迈克尔・费彻尔一起编写的《作为文化批评的人类学：一个人文学科的实验时代》的出版更是将这种危机推到风口浪尖，他们严厉批判甚至全盘了马凌诺斯基所谓的科学的民族志写作范式，他们宣称民族志的经验与它书写时的表述是一样的，书写就是理论，这样就将人类学的研究领域缩减为民族志[1520]。毫无疑问，这样的思想遭到了同行学者的无情批评，认为这是学术上的不负责任，一味的批评和怀疑，陷入了极端的文化相对主义和虚无主义之中。当然无论是马凌诺斯基的科学实证的民族志写作范式还是强调对话和反思的写作范式都给我们提供了一个视角，民族志表述的问题依旧需要我们深思[2026]。

五、结语美国人类学诞生之初就关注文化与环境之间的相互作用，以博厄斯及其弟子为代表，他们大多是德国移民后裔，具有注重自然科学经验与人文哲学综合思考的传统。表现在具体的人类学研究之中，则是博厄斯及其弟子对文化的整体与个体关系的研究，他们试图把人类学组建为包括生物学、民族志学等在内的，能够在语言、体质、考古、文化人类学多个领域具有符合美国主流文化概念下的研究范式的学科，这一研究思路在博厄斯的开拓及其弟子的传承下极大地影响了美国人类学的发展方向。20世纪下半期，在民族学方法论的冲击下，美国人类学界出现了民族志表述危机，格尔兹通过对文化多样性的反思，强调民族志的互文性，进一步推动了美国人类学科学与人文对立的文化逻辑。

参考文献：

[1]弗雷德里克・巴特，安德烈・金格里希，罗伯特・帕金，等.人类学的四大传统――英国、德国、法国和美国的人类学[M].高丙中，王晓燕，欧阳敏，等，译.北京：商务印书馆，2008.

[2]卡尔迪纳，普里勃.他们研究了人：十大文化人类学家[M].孙恺祥，译.北京：三联书店，1991.

[3]黄应贵.反景入深林――人类学的观照、理论与实践[M].北京：商务印书馆，2010.

[4]格尔兹.文化的解释[M].韩莉，译.南京：译林出版社，1999.

[5]潘英海.格尔兹的解释人类学 [C]//庄孔韶.人类学经典导读.北京：中国人民大学出版社，2008：132148.

[6]威尔逊.社会生物学：新的综合[M].毛盛贤，孙港波，刘晓君，等，译.北京：北京理工大学出版社，2008.

[7]Boas F. The limitation of the comparative method of anthropology[J].Science，1896，103（4）：901908.

[8]伊曼纽尔・沃勒斯坦.现代世界体系（第一卷）：16世纪的资本主义农业与欧洲世界经济体的起源[M].尤来寅，路爱国，朱青浦，等，译.北京：高等教育出版社，1998.

[9]埃里克・沃尔夫.欧洲与没有历史的人民[M].赵丙祥，刘传珠，杨玉静，等，译.上海：上海人民出版社，2006.

[10]马歇尔・萨林斯.历史之岛[M].蓝达居，张宏明，黄向春，等，译.上海：上海人民出版社，2003.

[11]罗纳托・罗萨尔多.伊隆戈人的猎头：一项社会与历史的研究（1883～1974）[M].张经纬，黄向春，黄瑜，等，译.北京：北京大学出版社，2012.

[12]Michael T. Shamanism， colonialism， and the wild man： a study in terror and healing[M].Chicago：The University of Chicago Press，1987.

[13]雷亮中，黄剑波.马文・哈里斯：文化唯物主义[C]//庄孔韶.人类学经典导读.北京：中国人民大学出版社，2008：119148.

[14]保罗・拉比诺.摩洛哥田野作业反思[M].高丙中，康敏，译.北京：商务印书馆，2008.

[15]李荣荣.美国人类学本土研究述略[J].世界民族，2014（2）：18.

[16]凯伦・古德金，陈彩霞.美国人类学近期发展研究述评[J].湘潭大学学报：社会科学版，1993（4）：208211.

[17]博尔谢尔，刘永华.美国人类学家：弗朗兹・博厄斯[J].民族译丛，1990（5）：8081.

[18]马克・阿贝莱斯，黄缇萦.人类学的新视野[J].民族研究，2012（4）：2636.

[19].人对自身的回顾与展望――美国人类学研究述评[J].社会与经济信息，1999（5）：23.

[20]范可.与时俱进的美国人类学及其社会影响[N].文汇报，20160520（W10）.

[21]马赫，文斯.文化和美国人类学中的人性[J].现代外国哲学社会科学文摘，1992（10）：3334.

[22]马桂宝，邢娜.博厄斯的心理人类学思想[J].郑州航空工业管理学院学报：社会科学版，2007，27（3）：8487.

[23]郭丹丹.博厄斯的文化人类学思想探索[J].边疆经济与文化，2012（8）：3132.

[24]杜秀.博厄斯派语言学中的文化思想[J].边疆经济与文化，2012（8）：132133.

[25]叶志坚.博厄斯学派文化学思想论析[J].中共福建省委党校学报，2015（4）：5054.

[26]吴泽霖.民族学在美国和博厄斯学派[J].中南民族学院学报：哲学社会科学版，1991（4）：2130.

Origin and characteristics of American anthropologyWANG Qinmei1， YIN Jiandong2

（1. Institute of Anthropology， Guizhou University， Guiyang 550025， Guizhou， China；

人类学的特点篇2

关键词：高职艺术类学生；特点；教育管理

高职艺术类学生是大学生中具有鲜明特征的群体，对于学生的教育和管理是高职教育管理中的难题，对此本文分析高职艺术类学生的特点，提出了根据其特点来对其进行教育管理的建议。

一、高职艺术类学生的主要特点

（一）思维活跃，但理想信念淡化

高职艺术类学生由于受专业知识学习和专业思维模式的影响，其思维非常活跃，看问题角度多样化，但往往忽略现实基础或做事情不考虑后果的严重性。高职艺术类学生受到艺术思维的影响，其理想信念淡化，不关心国家大事；虽注重专业课学习，但往往忽视文化课学习，这也往往影响了艺术类学生的成绩。

（二）个人意识突出，团队合作意识淡薄

高职艺术类学生在高中时代外出求学，一人独来独往，喜欢独处的个人意识已经形成，导致团队合作意识淡薄，集体荣誉感不强，不关心他人，只注重个人得失。

（三）重视情感，但组织观念不强

高职艺术类学生重视情感交流，重视同学情谊，但组织观念不强，主要表现在时间观念淡薄，上课迟到、早退、旷课；寝室卫生脏、乱、差等不良习惯。

（四）文化基础薄弱，忽视文化课学习，专业基础扎实，热爱专业学习

高职艺术类学生由于高中期间在外学习时间较长，忽视了文化课的学习，认为文化课不重要，由于近几年高职年年扩招，高职艺术类考生高考录取文化课成绩一降再降，对学生也产生了不良影响，学生认为只要专业学的好，文化课不重要，所以在走近大学时，用这样的心态来学习，上课时注意力不集中。但是高职艺术类学生专业课学习非常认真，并热爱自己的本专业，在专业课学习上下很功夫，专业成绩普遍较好。

二、高职艺术类学生主要特点形成的原因

（一）专业特点影响

高职艺术类专业学生一般从很小学起就开始学习专业，在初中和高中阶段，学生在外参加学习辅导班学习，学习时间不固定、辅导老师只交学习专业，缺少了像其它专业学生，老师的教育和引导，让艺术类学生喜欢独处、个人意识增强。高职艺术类学生的教育方式是注重其个人思维的扩展，学生学习的个性化，经过多年的这种教育，学生自然就形成没有团队合作意识，没有集体荣誉感。

（二）社会因素影响

受市场经济的影响，社会上不健康的因素直接影响着这一敏感群体，因为艺术类学生喜欢尝试新事物，紧跟时代步伐，对学生的人生观、价值观、世界观造成了直接影响。

（三）注重专业课学习，忽视文化课学习

高职艺术类学生大部分都是非常热爱自己的专业学习，专业学习成绩非常理想。但与此同时，学生却轻视了文化课学习的重要性，在上文化课过程中出现迟到、早退、旷课等现象，特别是“两课”的学习，学生更是不重视。由于学习不重视文化课学习，特别是“两课”的学习，对于学生的人生观、价值观、世界观造成不利影响，因此造成高职艺术类学生理想信念淡薄，不关心时事政治。

三、高职艺术类学生的教育和管理

（一）以情感教育为主线，制度管理为重点，引导学生成长成材

高职艺术类学生是重感情的学生群体，对于学生的教育和引导应该以情感教育为主，学生犯错误后，在教育过程中我们应以情感教育为主，让学生从内心感觉到，作为辅导员是在帮助学生，而不是单一的说服教育，切记在教育过程中，不要让学生对辅导员产生抵触情绪，否则辅导员的教育和引导将是失败的。只有让学生感觉到辅导员是在帮助学生，学生才会和辅导员配合，和学生成为朋友更有利于你工作的开展和对他们的教育、引导。

高职艺术类学生普遍自制力比较差，情感教育对于不良习惯较多的同学，只会起到一时的作用，所以，为了更好的教育学生，更快的让学生转变过来，在情感教育中，辅导员还应该对学生施行制度约束，对于犯错误的学生应该根据学校的规章制度进行处理，约束犯错误学生，警示他人。

（二）注重校园文化建设，形成优良校风、学风

校园文化建设，包括校园环境建设、教学建设、思想道德建设等等。优美的校园环境，对学生的个性会起到一定影响，所以校园应该重视校园建设，绿化校园和美化校园，营造出优良的人文气息。教学建设，主要扩展教学内容，开设：史学、逻辑学、美学、文学、社会学等课程，丰富学生的知识面，并辅助开展丰富多彩的校园活动，充分发挥高职艺术类学生的特点，在活动中教育和引导学生，形成优良的文化氛围。思想道德建设是校园精神文明建设的体现，辅导员应针对学生的特点对学生进行思想教育，引导其成材。

（三）注重与学生情况交流，引导学生树立正确三观

高职艺术类学生由于受专业学习和艺术思维的影响，思想偏激。当学生面对交友、个人愿望落失、就业等情况出现，其心理产生忧郁、厌世、悲观等情绪。高职艺术类学生由于受专业学习影响，大部分都有电脑，但是有一部分利用电脑不是学软件和相关知识，而是利用电脑上网，从而导致部分学生上网成瘾，由此反映学生逃避现实社会的压力。对于艺术类学生的心理特点，辅导员应加强对其的心理辅导，经常与学生交流，让其尽快形成正确的人生观、世界观和价值观，引导其成材。

（四）加强实践教学环节，为学生创造灵感

高职艺术类学生专业基础扎实，但是实践能力不强，针对此点，辅导员应该加强学生实践教学，把学生实践放在重点位置，通过实践教学，让学生把理论知识，转化为实践学习。通过实践教学让学生捕捉艺术灵感，对于高职艺术类的学生，在设计方面，需要更多的灵感，没有灵感的设计就像一个枯井，通过实践教学让学生了解自己工作以后都能做些什么？回到学校还要补充哪方面的知识，学生就知道要学那些方面的知识。

高职艺术类学生的教育管理，是一个长期的探索过程，只有不断创新工作方法，找到适合艺术类学生的管理方法，高职学校才能做到因材施教，才能更好的引导学生成长和成材。

参考文献

[1]余戡平.对艺术类大学生教育的思考[J].成功（教育 版）， 2007，（8）.

人类学的特点篇3

随着各类综合性院校相继开设艺术类专业，高校艺术类学生思想政治教育工作呈现出新特点。分析具体工作需要理论联系实际，本文旨在结合亚当.斯密“同情”（sympathy）理论对艺术类大学生思想政治教育工作的现状做分析，分别从亚当.斯密“同情”理论的概念、内涵、实践意义出发，在总结艺术类学生特点以及艺术类学生思想政治教育工作现状的基础上，从教育对象、教育内容、教学方法等教育学概念入手从师德建设、师生互动教学等方面具体探讨其发展路径。

【关键词】

艺术类学生；思想政治教育工作； “同情”理论；亚当.斯密

本文所论述的艺术类学生，包括报考艺术类院校以及普通院校艺术专业的大学生。艺术类专业的学生在中学阶段开始除了学习文化课知识外，还需要提高自身的艺术专业技能，这种有别于普通专业大学生的学习模式影响了艺术类学生的思维模式，进入大学后，这类学生的思想政治教育工作也相应呈现出新的特点。本文结合亚当.斯密“同情”理论分析艺术类学生思想政治教育工作的特点，将理论运用于实际中，探讨艺术类学生思想政治教育工作的新路径。

1 亚当.斯密“同情”理论的内涵

1.1 亚当.斯密“同情”理论的概念

本文所论述的“同情”（sympathy），不是字面意思上所理解的悲悯、怜悯等含义，而是指“同情或同情感（sympathy）一词，虽然原义也许是相同的，不过，现在如果用来表示我们与任何一种情感同感共鸣，或对它产生相同的情感，或许没有什么特别不恰当之处。”[1]亚当.斯密在《道德情操论》的第一节开篇就将同情定义为一种不管人类有多自私，但是人性中显然还具备的一种原理，“促使他关心他人的命运，使他人的幸福成为他的幸福必备的条件，尽管除了看到他人幸福他自己也觉得快乐外，他从他人的幸福中得不到任何其他好处……是当我们看到他人的不幸，或当我们深刻怀想他人的不幸时，我们所感觉到的那种情绪。”

1.2 “同情”理论的实践意义

亚当.斯密所论述的“同情”是基于一种天性的原理，其对人类社会生活的影响是显而易见的。人类的生产、生活依赖于集体，在集体中，他人的幸福、不幸通过“同情”影响我们，而我们的“同情感”又反作用于我们的价值观，从而对我们所依赖的集体产生影响。

1.2.1 “同情”促使我们建立与他人的情感联系

亚当.斯密的“同情”是指的一种情感同感共鸣，“我们所以看到悲伤或喜悦的表情，心里头便多少会兴起类似的情绪，是因为那些表情通常会让我们笼统地联想到，有某种好运或厄运已经降临在出现这些表情的那个人身上；而且在这些情感方面，此一笼统的联想足以对我们的心情感受造成些许的影响。”[2]这种看到他人的悲伤或喜悦对旁观者所造成的情感影响，促使个人建立与他人的情感联系，从而关心他人的实际境遇，了解引起情感变化的实际原因。

1.2.2 “同情”对评价他人行为是否合宜的影响

由于“同情”是一种旁观者设身处地对当事人处境的一种联想，但是旁观者由于不是真的身处那种悲伤或快乐的情景，所以旁观者能够运用自身的理智判断自己的感觉，这是与当事人所经历的情感有所差异的情感共鸣。一方面，当事人的情感和旁观者的情感一致时，对旁观者来说，当事人的感情是显得正当的，另一方面，如果旁观者不能理解当事人的情感以及行为，那么，当事人的行为与情感就是不相称的。由此可见评价他人的行为是否合宜依赖于“同情”的产生，而旁观者的生活背景、文化、价值观对“同情”又有必然的影响，同时，旁观者能够深入了解当事人原始情感产生的原因也是至关重要的。

1.2.3 “同情”突显思想政治教育工作的重要性

思想政治教育是我国教育的一项基本内容，随着社会的发展，政治意识的提高，追求人的自由，人的全面发展，已经成为教育的根本任务之一。思想政治教育主要研究人的思想品德的形成、发展规律，并结合国家政策、文化背景对思想品德建设工作起到指导作用。亚当.斯密阐述“同情”理论是一种天性的原理，它影响了旁观者对他人行为是否合宜的评价，“同情”建立与他人的情感联系，同时他人行为以及原始情感产生的原因、旁观者的文化背景都对评价结果产生影响。从中我们可以看出思想政治教育对于人的人生观、世界观、价值观形成过程中的重要性。

2 艺术类学生思想政治教育特点及现状

艺术生主要分成两个类别：第一、美术类；第二、演艺类（表演、播音主持、舞蹈、音乐、戏曲等等），该类学生占到高考考生的6-8%左右。目前许多综合性院校也开设了艺术类专业，艺术类学生由于其学习方法、习惯与普通专业学生不同，其思想状况也呈现新的特点。

2.1 艺术类学生思想特点

2.1.1 自我意识较强，但文化基础较差

艺术教育是我国教育的一项重要内容，艺术可以陶冶一个人的情操，培养人的创造性。艺术类学生从高中开始培养模式与普通高中学生产生差别，艺术类学生由于加强专业方面练习培养了对事物的观察能力以及好奇心，但是另一方面艺术生较普通学生在文化课上花的功夫要少，甚至存在高考前文化课突击的现象，这种学习习惯容易导致学生对文化课的忽视，在大学期间，对文化课程产生抵制情绪，偏重强调对艺术类课程的兴趣。

2.1.2思维活跃，创造性强，但组织纪律意识较薄弱

艺术类学生较早接触社会，并培养了较强的独立意识，艺术强调灵感以及独创性，艺术类学生的培养重点也是强调其动手能力以及创造性。对于硬性的规定，艺术类学生普遍不重视，其长期以来形成的学习习惯容易引起这类学生对约束的反感。艺术类学生在参加学校各类活动时也体现了其偏好性，对于感兴趣的活动都踊跃参加，对于理论性、技术性的活动兴趣不大。在思想政治教育工作中能够发现此类学生有较强的自尊心，也有荣誉感，只是对于纪律约束意识比较淡薄，在动员时要讲究方法。

2.1.3对事物充满好奇，但缺乏理性判断能力

艺术类学生从小接受的教育模式就是不断创新，并且培养独立思考的能力。在艺术类学生高中阶段，由于专业学习需要，已经开始接触社会，通过写生、参加各类专业比赛等机会，学生开始形成自己的思维模式，但是由于这个阶段的年轻人涉世不深，并且社会阅历也不够丰富，文化基础较弱、缺乏理性判断能力，容易收到社会上不良风气的影响，如果不加以引导，很容易受社会上负面因素影响。

2.2 艺术类学生思想政治教育现状

大学生思想政治教育日益受到重视，中共中央国务院发出《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，指出：“加强和改进大学生思想政治教育是一项重大而紧迫的战略任务。”[3]艺术类学生的思想政治教育工作重要性日益突显，但是在发展过程中也呈现出有别于普通专业思想政治教育工作的新特点。

2.2.1艺术类学生中开展思想政治教育阻力较大

针对艺术类学生开展思想政治教育，最基本的还是按照国家高校学生工作采用的通过行政手段方式加强教育管理，但是由于艺术类学生自身思想特点，学生容易忽略思想政治教育的重要性而注重专业方向学习。在实际工作中，不难发现，有部分专业的班级只有个别同学热衷于参加集体活动，甚至对于文化课也不重视。大学生思想政治教育主要通过开展理论教育、结合文化课教育帮助学生树立正确的人生观、价值观，而艺术类学生自我意识较强的特点容易导致师生间的隔阂，甚至学生对老师的抵触情绪。目前艺术类学生思想政治教育多局限于常规的行政手段管理，没有与艺术类学生的专业培养模式相关联，而从艺术类学生专业课学习上来看，专业课老师对他们的影响是最大的，思想政治教育老师对艺术类学生的影响力有待加强，需要从艺术生自身特点以及培养模式上不断创新思想政治教育工作方式。

2.2.2对艺术类学生的思想政治教育重视不够，管理方式陈旧

针对艺术类学生开设公共课程时，并没有结合这类学生学习方式、思维方式的特殊性加以区别对待，而统一安排、管理。公共课程也是对大学生进行思想政治教育的一个环节，而思想政治教育是一个持续影响的过程，如果艺术类学生不适应这类公共课程的管理模式，将影响对这类学生的思想政治教育工作成效。不仅在这类公共课程的教学管理上，包括平时辅导员对学生进行教育时，目前大多采用“灌输式”教学方法，多以老师的口吻向学生讲理论道理，由于老师与学生在专业上、思维方式上存在差异，如果学生对老师的教育产生抵触，老师不能理解学生的思维将会加深师生隔阂，产生负面效果。

3 运用“同情”理论于艺术类学生思想政治教育的路径

亚当.斯密“同情”理论对艺术类学生思想政治教育现状以及问题的解决有一定的启示意义，艺术类学生作为一种特殊的学生群体，特别是综合性高校艺术类学生，由于他们专业、培养模式的特殊性，容易使他们产生与别的专业的学生形成对比从而产生被孤立的感觉，艺术类学生思想政治教育方式的突破需要结合“同情”理论。

3.1 加强对艺术类学生思想政治教育的重视

艺术类学生由于自身特点，容易受周围环境影响，这类学生情感敏感度高，容易缺乏理智判断，根据“同情”理论，“当我们依此方式评论任何情感和引发它的原因是否相称时，我们几乎不可能有其他什么规则或规范足资依凭，除了我们自身与之相对应的情感。”[4]大学期间正是一个人人生观、世界观形成的关键阶段，而艺术类学生如果仅凭自身的情感、思维方式去判断社会现象，很容易受情绪化影响，对事物的判断有失偏颇，而对艺术类学生的思想政治教育尤为重要。思想政治教育工作旨在指导学生用正确的思维方式去理智地认识社会、人生，从而树立切合自身情况的理想，并为实现理想而不断完善自身。根据不同文化背景、不同家庭教育模式，每个人“同情”的依据也相差甚远，而为了使学生理智地看待问题，必须重视对艺术类学生的思想引导，避免过于情绪化而带来的个人主义以及处事的偏激方式。艺术类学生由于专业特殊性原因，其思想政治教育模式也需要创新，只有认识到对艺术类学生运用正确的方式进行思想政治教育的必要性，才能不断创新方法达到更好的效果。

3.2 平等对话，构建和谐师生关系

艺术类学生自我意识较强，这种合理的自我意识是他们保持独立、不断创造好作品的基础，作为思想政治教育工作的老师应当认识到这点，并尊重他们的独立性。“当自然女神为社会造人的时候，她赋予他一种根本的愿望，使他想要取悦他的同胞，并且赋予他一种根本的憎恶感，使他讨厌触怒他的同胞。她教他要在他们赞许他的时候觉得快乐，并且要在他们责备他的时候觉得痛苦。她使他们的赞许本身成为最讨好他与最令他觉得愉快的事情，并且使他们的谴责本身成为最令他伤心难过与最惹他嫌恶的事情。”[5]根据亚当.斯密的理论如果旁观者不能理解当事人的情感以及行为，那么，当事人的行为与情感就是不相称的，为了能够达到对艺术类学生的思想引导效果，我认为作为艺术类学生的思政老师，应当理解学生的同时，学会赞许学生，哪怕在对学生进行思想政治教育工作过程中，学生有不按预期效果出现的不理想效果，老师应当在尊重学生的前提下，以朋友或懂得欣赏他们的人的角度去劝导，不然只会适得其反。

3.3 加强教师培训，创新育人模式

思想政治理论课多采用传统教学模式，采用说教等形式，这与艺术类学生的学习模式存在差异，在对艺术类学生进行思想政治教育工作时应当注重学生参与、互动以及与学生专业相结合等形式。对于从事艺术类学生思想政治教育工作的老师，应当对学生所学相关专业有一定的了解，并合理地为学生制定适宜的学习规划方案，与专业课老师建立联系，掌握学生的课程学习情况，为学生做好职业生涯规划提供有效意见。艺术类学生整体呈现出具有创新精神、思想相对独立的特点，辅导员老师应当发挥学生的长处，培养学生自我管理、自我约束、自我教育的理念，让学生参与到思想政治教育工作的实践中。融合学生对专业课程的热情于思想政治教育工作，开展品牌活动，鼓励学生参与各类相关文体活动，培养学生团队意识，克服狭隘的个人主义，同时激发学生创作灵感，让学生在专业课程学习外依然能够实现个人价值。

3.4 注重师德建设，实现情感引导

根据亚当.斯密“同情”理论：“对那些品行为我们所赞许的人，我们心里自然怀有的那种喜爱与钦佩的感觉，必然使我们倾向希望我们自己也变成是那种愉快的感觉的对象，希望我们自己也和我们最喜爱与钦佩的那些人一样的和蔼可亲与令人钦佩。好胜仿效的心理，即热切希望我们自己胜过别人的心理，根本的来源就在于我们对他人的卓越感到钦佩。”艺术类学生在校期间除了接触任课老师就是与辅导员老师交流，老师的品德修养将对学生产生直观的影响，艺术类学生情感细腻，善于模仿，在思想政治教育工作中从老师自身出发用完善的人格去启发学生，在情感上与学生产生共鸣是关键。

随着各类综合性高校相继开设艺术专业，艺术类学生思想政治教育工作的特殊性日益突显，研究艺术类学生的思想特点，运用“同情”理论分析其思想政治教育工作的现状并探讨其创新点是符合时代需求的，只有肯定了艺术类学生的特点，并结合这种特点不断走近学生，在实际工作中不断实践才能提高艺术类学生思想政治教育工作的成效。

【参考文献】

[1] [英]亚当.斯密著，谢宗林译. 《道德情操论》[M].中央编译出版社，2008.7.

[2]邱柏生，董雅华.《思想政治教育学新论》[M].复旦大学出版社，2012.10

[3]沈尚武，袁岳.《亚当.斯密的和谐思想与当代中国的和谐社会》[J].科学.经济.社会，2010年第3期.

[4]李瑜.《艺术类大学生思想特点和教育管理对策分析》[J].湖南行政学院学报，2006年第1期.

[5]耿学刚.《艺术类学生特点及专业教师教书育人的思考》[J].长春理工大学学报，第7卷第2期 2012年2月.

人类学的特点篇4

关键词：关系类别；间接性学习；限定分类

中图分类号：B842.5

文献标识码：A

文章编号：1003－5184(2013)04－0329－08

1　前言

类别学习过程是人们迅速有效地发现加工对象维度表征的过程(Blair&Homa，2005)。现实类别可分为：实体类别(类标准为感知特征相似性)和关系类别(类标准为共同关系结构)(张恒超，阴国恩，2010；Gentner＆Kurtz，2005)。类别学习的研究范式可分为：类别的直接性学习(学习任务为类别学习，如分类学习和推理学习)和类别的间接性学习(学习任务为非类别学习，如功能预测任务)(张恒超，阴国恩，2011)。

在关系类别学习的研究领域中，针对类标准选择和类表征的形成特点，Gentner和Kurtz(2005)提出“关系系统性效应”，即当对象包含多种关系时，人们更为关注和优先学习(阶层式的)系统性关系，并依此选择类标准和形成类表征；但是，Feldman(2000，2003a，2003b，2006)的系列研究发现人们学习简单关系比复杂关系更为容易，Lombrozo(2007)因果关系简单性研究中也发现被试更为关注简单因果关系，张恒超和阴国恩(2010)发现在4特征关系类别间接性学习的限定分类中存在单一性效应(被试倾向于选择单一性关系作为类标准)。虽然以上研究间存在一定矛盾，但均一致认可：关系类别学习中，被试在类标准选择和类表征的形成方面具有认知节省性的特点。Gentner和Kurtz认为对于系统性核心关系结构的掌握更条理和完整，认知极为节省；其余研究者则认为对于简单或单一关系的掌握，认知更为节省。争论的关键在于两观点假设的“类表征信息量”的前提不同：前者在类表征知识全面化的前提下解释(系统性关系包含的信息既较完备又易于学习)，后者在类表征知识部分化前提下解释(学习单一或简单关系较容易，但不考虑该关系信息量的多少)；结果分歧的出现则在于实验材料设计，以往研究均采用一种学习材料，各研究所设计材料关系结构的独特性和差异性是研究结果差异的一个重要原因。类别结构对于类别学习具有重要的影响(Todd&Gigerenzer，2007)。关系复杂性是关系类别结构上的一个重要特点，表现为同一关系系统内的层次性和不同关系系统间的关联性，均影响关系类别的学习特点(Gentner，1983)；张恒超，阴国恩(2012)研究发现关系复杂性影响到关系类别学习过程的特点。因此，设计关系复杂性不同的多种材料，通过限定分类任务直接比较探查关系类别学习中类表征的形成特点，有助于对以往研究之争作出说明。

以往类别间接性学习研究典型的分为个人学习和参照流学习(张恒超，阴国恩，2010，2012；Markman&Makin，1998)。参照流学习的典型方式为：双方完成共同任务，但不能看见对方，轮流用语言描述面前看到的对象，对方按描述操作，随着任务的进行双方不断寻找解决问题的共同策略(Markman＆Makin，1998)。近十几年个人和参照流学习特点的比较研究逐渐受到关注，Mark-man和Makin(1998)发现实体类别学习中参照流者间形成的类别一致性比个人学习者间显著更高，参照流有助于获得对象共性；Tyl′en，Weed，Wallentin，Roepstorff和Frith(2010)研究认为与个人学习相比，参照流语言是一种有效灵活的认知协调形式，有助于任务的高效完成；Brennan，Chen，Dickinson，Neider和Zelinsky(2008)通过视觉搜寻任务配以眼动观察发现O－in－Qs搜寻任务中参照流者比单人更有效率；Brown－Schmidt(2009)的研究表明参照流者彼此借用了大量丰富的背景信息使任务高效完成；Shintel和Keysar(2009)的研究进一步发现参照流者能够使用多种认知线索使得行为更有效；张恒超和阴国恩(2010)研究发现4特征关系类别的间接性学习中，参照条件的学习效果优于个人条件；而张恒超和阴国恩(2012)进一步发现关系复杂性影响参照流的学习过程，当关系复杂性不断增高，参照流学习优势消失。但以往各研究均未从限定分类结果的角度比较学习方式的差异特点。

综合以上两方面，研究设计关系复杂性不同的三种虚拟外星生物实验材料，采用关系类别的间接性学习范式，通过三个实验拟从限定分类条件下类表征的形成特点和学习方式间的差异特点两方面，探查关系类别间接性学习中的限定分类特点。

2　实验一

2.1被试

在天津各高校公开招募本科生被试，依据实验程序套数的完整性和平衡性，预计招募144名，男女各半。实际招募149名，其中参照条件下4名被试(男)和个人条件下1名被试(男)，因未遵守实验要求而退出。有效被试144名，男女各半，其中大一学生33名，大二40名，大三36名，大四35名，被试专业分布广泛。实验结束后发给每人一份礼品。

2.2实验器材

聘请专业人员编制电脑操作实验程序来呈现刺激和记录反应。采用17纯平HP Compaq Pentium Dual微机，分辨率1024×768，屏幕中心与被试视线处于同一水平线上，距离50cm。

实验材料为4特征复杂关系虚拟外星生物。一个特征对应一个维度，并具有两个值：脚——细(1)、粗(0)；口——大(1)、小(0)；手——二指(1)、三指(0)；眼——横椭圆(1)、竖椭圆(0)。在前三个维度间设计两种功能关系：简单——吸收水分、复杂——产生电流。简单关系(一阶)嵌套在复杂关系(二阶)之中，即生物要具备产生电流的功能，必须先具备吸收水分的功能。第四个维度为与功能无关的干扰维度，以“有”或“无”的方式呈现。为了克服经验影响和特征凸显度的不同，维度对应的特征做了四种轮换：A脚口手眼、B口手眼脚、C手眼脚口、D眼脚口手。生成四种材料：

A　脚细+口大=吸收水分，脚细+口大+手二指=产生电流，竖椭圆眼——有、无；

B　口大+手二指=吸收水分，口大+手二指+眼横椭圆=产生电流，粗脚——有、无；

C　手二指+眼横椭圆=吸收水分，手二指+眼横椭圆+脚细=产生电流，大口——有、无；

D　眼横椭圆+脚细=吸收水分，眼横椭圆+脚细+口大=产生电流，三指手——有、无。

各种组合经过筛选，选择出8个样例。具体见表1。

2.3实验设计

实验为2(学习条件)×2(关系类型)完全随机实验设计。随机分配被试到个人学习条件(个人条件)和参照流学习条件(参照条件)，个人条件48名；参照条件96名，同性别随机配对。均男女各半。实验分功能预测和限定分类两个阶段，选择出限定分类中关系分类的被试，求出分类结果与简单关系类别或复杂关系类别的杰卡德相似性，做2×2方差分析。杰卡德相似性计算公式：Cs=c／(a+b－c)，结果乘以100。c为分类结果和标准类别对应类中共有的样例数，a为分类结果总样例数，b为标准类别总样例数。数据结果用SPSS16.0 for win-dows统计软件进行统计分析。

2.4实验程序

功能预测。共10个学习阶段，每阶段中每个样例随机呈现两次，呈现时背景为白色，生物为黑线条勾勒。个人条件下，生物随机逐一呈现在屏幕中央，上方呈现按键说明，被试观察并判断，如果认为生物会“吸收水分，但不产生电流”按“，”键；“吸收水分，并产生电流”按“.”键；“不吸收水分，也不产生电流”按“／”键。屏幕下方有计时器，20秒后未判断生物自动消失。每次判断或生物自动消失后，呈现“生物功能和正确按键操作”的反馈，4秒后消失。参照条件下，每对被试为一个个体，描述者可以在屏幕中看到随机呈现的一个生物，观察生物特征并向判断者描述；判断者的屏幕中没有生物，需要根据描述做出按键判断。两人需在20秒内完成。下一次判断两人角色互换，如此循环。程序自动记录刺激和反应。

限定分类。以个人方式进行。将电脑的左侧呈现的全部8个样例(20％的比例同时呈现)，按住左键逐一拖至屏幕中央放大观察(正常尺寸)，再点击右下角容器模板，在屏幕右侧创制两个容器。然后将屏幕中央观察完的生物拖至创制的容器中。要求同一个容器中的生物具有共同性。最后在每个容器的上部输入文字解释。程序自动记录被试反应。

2.5结果与分析

两种学习条件限定分类结果的杰卡德相似性的平均数和标准差见表2。

两种学习条件限定分类结果杰卡德相似性方差分析结果见表3。

方差分析表明：学习条件主效应极其显著，F(1，98)=7.73，p

3　实验二

3.1被试

预计招募144名，男女各半。实际招募151名，其中参照条件下4名被试(2男、2女)和个人条件下3名被试(2男、1女)，因未遵守实验要求而退出。有效被试144名，男女各半，其中大一学生31名，大二37名，大三37名，大四39名，被试专业分布广泛。

3.2实验器材

实验材料为6特征复杂关系加二阶同功能简单关系虚拟外星生物。在实验1基础上增加：耳——三角(1)、菱形(0)；角——直形(1)、S形(0)。在前五个维度间设计了三种功能关系：其中前三个维度设计同实验1。在四和五维度间设计二阶同功能简单关系产生电流(与前三个维度的二阶功能关系相同)。第六个维度也为干扰维度。维度对应的特征做了六种轮换：A.脚口手眼耳角、B.口手眼耳角脚、C.手眼耳角脚口、D.眼耳角脚口手、E.耳角脚口手眼、F.角脚口手眼耳。生成六种材料：

A　脚细+口大=吸收水分，脚细+口大+手二指=产生电流，眼横椭圆+耳三角=产生电流，S形角－有、无；

B　口大+手二指=吸收水分，口大+手二指+眼横椭圆=产生电流，耳三角+角直形=产生电流，粗脚－有、无；

C　手二指+眼横椭圆=吸收水分，手二指+眼横椭圆+耳三角=产生电流，角直形+脚细=产生电流，大口－有、无；

D　眼横椭圆+耳三角=吸收水分，眼横椭圆+耳三角+角直形=产生电流，脚细+口大=产生电流，三指手－有、无；

E　耳三角+角直形=吸收水分，耳三角+角直形+脚细=产生电流，口大+手二指=产生电流，竖椭圆眼－有、无；

F　角直形+脚细=吸收水分，角直形+脚细+口大=产生电流，手二指+眼横椭圆=产生电流，三角耳－有、无。

各种组合经过筛选，选择出16个样例。具体见表4。

3.3实验设计

实验为2(学习条件)×3(关系类型)完全随机实验设计。

3.4实验程序

同上。样例为16个，“吸收水分，并产生电流；但两者无关”按“空格”键；“吸收水分并促使产生电流”按“M”键；“吸收水分并促使产生电流，同时不需吸收水分也产生电流”按“，”键；“不吸收水分，但产生电流”按“.”键；“不吸收水分，也不产生电流”按“／”键。

3.5结果与分析

限定分类结果显示，没有被试以复杂关系(产生电流)作为类标准，同时出现综合关系类标准“产生电流”(将二阶同功能简单关系和复杂关系合并)，杰卡德相似性的平均数和标准差见表5。

两种学习条件限定分类结果的杰卡德相似性方差分析结果见表6。

方差分析表明：学习条件主效应极其显著，F(1，72)=12.07，p

4　实验三

4.1被试

预计招募144名，男女各半。实际招募148名，其中参照条件下4名被试(男)，因未遵守实验要求而退出。有效被试144名，男女各半，其中大一学生33名，大二40名，大三35名，大四36名，被试专业分布广泛。

4.2实验器材

实验材料为6特征复杂关系加二阶异功能简单关系虚拟外星生物。与实验2不同之处是将二阶同功能简单关系(产生电流)设计为异功能(产生食物)。轮换后生成的六种材料与实验2相同，仅四和五维度间设计的简单关系变为产生食物。筛选的16个样例具体见表7。

4.3实验设计

实验为2(学习条件)×3(关系类型)完全随机实验设计。

4.4实验程序

同上。“吸收水分，但不产生电流；产生食物”按“空格”键；“吸收水分并促使产生电流，产生食物”按“M”键；“吸收水分并促使产生电流，不产生食物”按“，”键；“不吸收水分更不产生电流，产生食物”按“.”键；“不吸收水分更不产生电流，不产生食物”按“／”键。

4.5结果与分析

两种学习条件限定分类结果的杰卡德相似性的平均数和标准差见表8。

两种学习条件限定分类结果的杰卡德相似性方差分析结果见表9。

方差分析表明：学习条件主效应不显著，F(1，80)=1.32，p>0.05。关系类型主效应极其显著，F(2，80)=12.21，p

5　讨论

5.1不同关系复杂性关系类别间接性学习限定分类中的“单一性效应”分析

实验1表明，个人条件限定分类结果的简单关系类别的杰卡德相似性显著高于复杂关系类别，即个人条件限定分类中存在“简单性效应”，具体表现为“单一性效应”。证实了Feldman(2000，2003a，2003b，2006)、Lombrozo(2007)、张恒超和阴国恩(2010)的研究结果，单一性效应表明了关系类别间接性学习中的认知节省性；而参照条件下既未出现“单一性效应”也不存在“系统性效应”。如表2、图1，参照条件下相似性分别为73.27、74.86，表明对于两种关系类别学习效果均较好，而个人条件分别为61.05、38.41，较低的相似性表明其学习效果较差，尤其是复杂关系类别，这一结果与张恒超和阴国恩(2010，2012)研究中发现的参照流可以促进4特征复杂关系类别间接性学习的结果是一致的。相似性的高低表明个人条件学习效果低于参照条件，也表明个人条件对两种关系类别学习的平衡性低于参照条件；两方面综合，在功能预测的特定情境中，参照条件下较容易完成关系类别的学习，而个人条件下由于学习相对较为困难，因此被试将有限的认知资源有意付诸于简单关系类别的学习，因此个人条件下两类相似性的差异不仅反映学习的效果差异，而且反映了学习中关系选择的简单性倾向。参照条件下两类关系类别学习相对较容易，特定条件下两种关系类别学习效果均较好，因此对于关系的选择难以清楚地通过相似性反映出来。

实验2表明，简单关系类别1的杰卡德相似性极其显著高于简单关系类别2，也极其显著高于综合关系类别。实验结果出现了一个新的有意义的发现：在6特征复杂关系加二阶同功能简单关系类别的间接性学习条件下，被试没有关注复杂关系，而且限定分类中出现了关系设计之外的“综合关系”(产生电流)类标准。这从新的角度证实了：类别学习者依赖于学习中的满意解——使用简单化的标准描述类别，这体现出认知的节省性；而在关系类别的间接性学习中，认知节省性程度依赖于关系结构的压缩性，综合关系、简单关系2与简单关系1比较而言，对于简单关系1的学习和选择认知更为节省，因为尽管综合关系同样可以较容易地将样例一分为二，但是由于其综合了两种相同关系结构，类标准中包含的信息丰富，学习中认知负担较大；而简单关系2由于受到同功能复杂关系的干扰，被试对其选择时，必然要有意识地通过增加认知努力以区分出复杂关系并将其排除在外。实验对简单关系1的优先选择和学习显示出认知的最为节省性。这丰富了以往的研究结论。

实验3表明，简单关系类别2的杰卡德相似性极其显著高于简单关系类别1，也极其显著高于复杂关系类别。三种关系比较而言，简单关系2学习中认知最为节省，因为简单关系1和复杂关系的嵌套，使得学习中增加了辨别的认知负担。限定分类中同样出现“单一性效应”。综合分析，3个实验关系复杂性是不断增加的，限定分类结果中发现“简单性效应”，研究中具体表现为单一性关系而非系统性关系，证实了关系类别间接性学习中的认知节省性，研究支持了张恒超和阴国恩(2010)研究中“单一性效应”的观点。

5.2不同关系复杂性的关系类别间接性学习中两种学习条件限定分类结果的差异分析

三个实验结果比较了不同关系复杂性的关系类别间接性学习中学习条件对限定分类的影响：实验1参照条件下复杂关系类别的杰卡德相似性显著高于个人条件；实验2个人条件的杰卡德相似性极其显著高于参照条件；实验3学习条件主效应不显著。

研究结果与张恒超和阴国恩(2012)的研究相比较证实：研究任务和研究指标心理含义的不同导致出现研究结果一定的差异性。一方面，实验1的结果从限定分类角度证实了以往研究发现的参照流对关系类别间接性学习的促进作用。但实验发现这一优势仅出现在复杂关系的学习方面，原因可能由于两种条件在规定的学习过程中对于简单关系均较易掌握，因此当选择简单关系作为分类标准时，结果的杰卡德相似性不会表现出显著差异。张恒超和阴国恩(2012)的研究从学习过程的成绩特点方面证实：关系复杂性较低时，参照流促进关系类别间接性学习，而实验1则进一步发现：这一促进作用主要源于参照流有助于复杂关系的学习和掌握。另一方面，实验2和3发现：关系复杂性影响关系类别间接性学习，且因学习方式而不同。对以往研究做出补充。张恒超和阴国恩(2012)的研究发现：随着关系复杂性的增高，参照流对关系类别间接性学习过程的影响表现出由促进向阻碍作用转变。实验2和3的限定分类结果表明：关系复杂性较高时个人条件的分类结果极其显著优于参照条件，关系复杂性高时学习方式间无显著差异。两个研究的结果分别呈现了关系复杂性对学习过程和限定分类的影响特点，关系类别间接性学习过程体现的是对各种关系的自由掌握过程，限定分类则体现了特定任务下关系类标准的选择特点。实验2关系复杂性较高时限定分类中个人条件优于参照条件，如上所述，功能预测中参照流双方共同关注的是一个多关系参加的类别吸引区，但是限定分类要求被试选择一种关系类标准，因此，参照流学习中双方形成的多关系参加的类别同质性被打破，可能干扰双方在限定分类中对于单一关系类标准的选择，并且双方在类标准的选择方面可能出现较大分歧，尤其又存在综合关系类标准的影响，一定程度上增加了参照条件限定分类的复杂性，而来自参照流范式的这些特定影响，却不会干扰个人条件。实验3关系复杂性高时，一方面由于两种条件对于各种关系的学习效果相对均较差；另一方面，不存在综合关系类标准的干扰，一定程度上掩盖了参照条件在限定分类中的劣势，因而限定分类结果无显著差异。实验2、3的结果与以往研究比较证实：参照流学习并非在任何学习条件下和任务中均优于个人学习，正如Brennan等(2008)研究指出参照流语言在联合任务中可能带来认知收益，但是也会在不同任务中造成不同程度的认知损耗；Brown－Schmidt(2009)提出交流中语言信号是模糊不清的，交流者需依赖更多的额外信息资源来解决歧义和实现共同理解，这依赖于特定的任务情境和认知资源的限制。同时研究也显示了一个简单的启示：不同学习方式的认知加工过程和机制具有显著的不同之处；学习心理随着任务情境的不同而表现各异；参照流合作学习并不是在任何情境下，在任何方面均优于个人学习。教育实践中应注意结合实际，灵活采用个人学习和合作学习相结合的方式，以提高教育教学效果和更好地利用教育资源。

6　结论

人类学的特点篇5

关键词：教育学；学科；优质；教学资源

一、优质教学资源的概念界定、分类与特征

关于教学资源的界定，教育理论界尚存争议，有学者将教学资源定义为支持学习的资源，包括支持学与教的系统和教学材料及环境[1]；也有学者认为教学资源就是支持学校教学活动的开展、解决教学问题所必须的诸客观条件的综合[2]。尽管认识有别，但人们通常认为，教学资源是指在教学的准备和实施过程中所能运用到的各种资源。换言之，教学资源就是为支持教学活动有效开展提供的系统、素材、环境等各种可被利用的条件的综合。

优质教学资源相比一般教学资源而言，更具先进性、引领性、独特性和创新性。优质教学资源是指在一定时空范围内，具备先进教学水平，同时能够保持一定教育教学领先优势的，支持教学活动有效开展的人力资源、财力资源、概念资源的综合。优质教学资源在高等学校主要包括重点学科和特色专业、优秀的教学团队、优化的课程内容、完善的教学体系、优秀的教学条件以及科学合理的教学管理。

高等学校的优质教学资源具有下述特征：

第一，优质教学资源一般依托于重点学科的建设与打造。这些重点学科是国家战略发展与重大需求的人才与科研基地，在高校的教学、科研及体系建设中具有骨干、示范和引领作用。第二，优质教学资源离不开特色专业。特色专业是高校办学优势和办学特点的突出体现，能够集中展现高校的办学定位，具备较高水平和鲜明特色，经过长期建设而形成，拥有较高社会声誉并获得大众认同。第三，优质教学资源拥有专业的学科教师骨干团队。这些骨干教师具有高超的学术造诣和丰富的教学经验，是一支结构合理、水平出众、效果优良的精英队伍。第四，优质教学资源具有合理的课程体系设置，整个教学过程的设计和安排经过了充分考虑和实践检验，既是教授者个人教学经验的积累，也是相关学科知识的科学组合。第五，优质教学资源内含精深的教学内容和合理优化的教材，其教学内容及使用教材必然融入全新的科学研究成果并体现学科发展新方向，具有教授者独特的专业见解与学科创新内容。在此基础上，优质教学资源极有可能产生突出的教学成果。第六，优质教学资源是动态的、生成性的，是不断更新、改进与发展的，一般具备科学合理、动态灵活的管理机制。

二、教育学优质教学资源的分布统计

教育学在今天具有丰富的内涵。根据教育部《学位授予和人才培养学科目录（2011）》，我国高校学科共设置13大学科门类，包括：哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学。其中教育学门类下设教育学、心理学、体育学三个一级学科。教育学一级学科中又下设了教育学原理、课程与教学论、教育史、高等教育学、职业技术教育学、比较教育学、学前教育学、成人教育学、特殊教育学、教育技术学十个二级学科。教育部《普通高等学校本科专业目录》（1998年颁布）规定教育学门类教育学类包括教育学、学前教育、初等教育、特殊教育、教育技术学5个目录内专业和小学教育、科学教育、人文教育、艺术教育、言语听觉科学、华文教育6个目录外专业。《普通高等学校本科专业目录（2012年）》重新调整为教育学、学前教育、小学教育、特殊教育、教育技术学、科学教育、人文教育、艺术教育八个基础专业和华文教育一个特设专业。

为促进高等学校人才培养质量，促进教学资源的优化与共享，教育部出台系列政策，启动多项工程，进行各种优质成果的评选和奖励。本文主要从国家重点学科、特色专业与教学团队，国家教学成果、国家精品课程与国家精品教材几个方面对教育学高等教育优质教学资源的分布进行考察。由于教育学一词的使用具有语境特征，我们需要对教育学优质教学资源做必要的限定。本文所说的教育学优质教学资源，涵括了教育学类、教育学专业、教育学学科等内容。

1. 教育学部级重点学科、特色专业与教学团队分布统计

国家重点学科是国家根据发展战略与重大需求，择优确定并重点建设的培养创新人才、开展科学研究的重要基地，它已成为我国高等学校重要的具有骨干和示范作用的教学、科研基地，在高等教育学科体系中居于骨干和引领地位。重点学科建设对于带动我国高等教育整体水平全面提高，提升人才培养质量、科技创新水平和社会服务能力，提高国家创新能力，建设创新型国家具有重要的意义，是我国高等教育的优质资源。自1986年开始我国共进行了三次重点学科的评选工作，根据《教育部关于公布国家重点学科名单的通知》（教研函[2007]4号），2007年重新考核批准的教育学国家重点学科学校11所，重点培育学科学校3所（表1）。

为提高我国高等学校教师素质和教学能力，不断提高高等教育教学质量，根据《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（教高〔2007〕1号）精神，设立了教学团队建设项目。部级教学团队的建设，旨在通过建立团队合作的机制，改革教学内容和方法，开发教学资源，促进教学研讨和教学经验交流，推进教学工作的传、帮、带和老中青相结合，提高教师的教学水平。截至2010年，教育学部级教学团队共计13组，其带头人均为具有较深的学术造诣和创新性学术思想的本学科（专业）的专家（表3）。

（3）教育学国家精品教材。为进一步加强高等教育教材建设，促进“十一五”规划教材质量的不断提高，教育部高教司自2007年起开展普通高等教育精品教材评选工作。根据我们能够查找的三、教育学优质教学资源的特征分析

1. 优质教学资源以师范类大学为主，师范类大学中又以教育部直属院校占绝对优势

从表1来看，国家重点学科及重点培育学科主要分布在师范类院校，占总数的近72%，从表2也可看到，2007年开始的教育学类高等学校特色专业的建设更是如此。根据对优秀教学成果获奖学校的统计及表4、表5的显示，在获奖的36所院校中，非师范类院校只有厦门大学、西南大学、浙江大学、河南大学、河北大学、聊城大学6所（如果不算有师范院校背景的西南大学和聊城大学只有4所），仅占获奖院校总数的16%，而且这些学校的获奖项多为1项。与此形成鲜明对比的是，师范类院校占了获奖院校总数的84%；其中，北京师范大学以11项的绝对优势位居榜首，华南师范大学以6项的获奖数目位居第二，东北师范大学、华中师范大学并列第三（各5项），首都师范大学以获奖数目为4的优势排在第四位。像北京师范大学和华南师范大学这些重点院校更是在获奖院校中占据了绝对优势。以北京师范大学为例，在28项教育学部级优秀教学成果中，北京师范大学有2项；在38门次教育学高等学校本科国家精品课程中，北京师范大学有6项；在10种教育学普通高等教育精品教材中，北京师范大学有3项。这些成果的取得，一方面得益于师范类院校自身的教育学传统优势，另一方面更主要在于这些学校重点专业、特色专业和优秀教学团队的带动。

2. 优质教学资源在师范类高校分布特色明显，优质教学成果凸显在国家重点学科中，以部级教学团队为其担纲

从表1来看，国家重点学科主要分布在师范类院校，在国家重点学科分布的11所高校中，师范类达到7所，占绝对优势，而且在国家优秀教学成果中，拥有重点学科的院校基本都获得过国家优秀教学成果奖；从表2可知，52个高等学校特色专业点中，师范类院校占了41个；从表3可知，13个教育学类部级教学团队，仅有的两所非师范类院校聊城大学和西南大学都有着师范院校的前身。由此可以看出，国家重点学科的评定和部级教学团队的组建大多都集中于师范类高校之中，这也就不难理解优质教学成果获奖也主要集中于师范类院校的现象，而且这些院校优质获奖成果都显示出国家重点学科和教学团队的特色。以北京师范大学为例，其获奖的部级精品教材《外国教育思想史》，就有着国家重点

学科政策的支撑及外国教育史部级教学团队的担纲。这种现象出现，一方面有利于各院校通过国家重点学科的地位优势、教学团队资源特色提升自身专业学科以及学校的整体水平；另一方面，它也极易造成某些院校对某一学科的垄断，这是极不利于学科发展与学术繁荣的。

3. 优质教学资源以院校独立完成为主，院校间合作完成为辅

在本文考察统计的教育学优质教学资源中，由院校独立完成的占获奖成果总数的九成多。这种现象的出现，一方面与院校自身独有的教育资源优势与人才优势有关，另一方面也折射出各院校略带功利性地分散开发教育资源的某些缺憾与不足。据此，笔者认为，应加强院校之间的合作交流，做到资源共享，甚至强强联合。

综上分析可以发现，目前我国教育学优质教学资源可谓成果显著，但在优质教学资源的分布与分配上，还需完善与改进。教育学类优质教学资源是师范类大学尤其是教育部直属师范类大学占据绝对优势，一些非师范类院校尤其是国家重点综合大学也应发挥自己的独特优势，逐渐开发有自己风格与特色的教育学教学成果、精品课程以及精品教材。其次，各院校尤其是重点师范院校间在优质教学成果完成中应加强沟通与交流，建立共享机制，减少教学成果中的交叉与重复，真正实现教育资源与人才资源的优势互补与综合利用，进一步提升优质教学成果的“含金量”。最后，应加强对优质教学资源的整合与更新，走出一条数字化优质教学资源建设之路。优质教学资源的建立本身是为了促进学科发展与学术繁荣，以期间接推动我国教育事业的发展，因此应将各种丰富多彩的优质教学资源整合与归纳，并在实践中加以积极利用与更新，只有这样，才能在不断丰富优质教学资源本身的同时，使它的社会效益得到更好的发挥。

参考文献：

[1] 李克东. 新编现代教育技术基础[M]. 上海：华东师范大学出版社，2002：267-268.

人类学的特点篇6

［关键词］洪堡特 语言哲学 世界观 民族精神

［中图分类号］H0-05［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）10－0090－01

引言

作为19世纪的人类学家和语言学家，威廉•冯•洪堡特(Wilhelm Von Humboldt，1767-1835)以代表作《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》奠定了普通语言学的基础，并从人类学及民族学角度对语言进行了哲学探讨，对后续语言学的发展造成了深远的影响。下文将从“语言的本质”“语言的形式”“语言与世界观”“民族语言与民族精神”四个方面入手对洪堡特的语言哲学思想进行探讨。

一、语言的本质

“语言是一种创造活动”，“语言不是活动的产物，而是精神不由自主的流射”。[1]“精神在语言中扎下了根，并把生命赋予了语言，就好像把灵魂赋予它们所造就的肉体”，[2]同时“语言就其真实的本质来看，是某种持续的、每时每刻都在向前发展的东西”，[3]因此，可以说语言是一种创造性的精神活动。从活动性来说，语言不是一成不变的制成品，而是不断发展的行动；从创造性来说，语言的内容和表达方式可不断更新，说话人可将有限的语言手段创造性地无限运用。

“语言实际上只有一种，也只有这种语言才是人类的语言”。[4]洪堡特认为研究人类语言可以探索人类精神的奥秘，从而揭示人类语言的共性。

二、语言的形式

受康德和赫尔德等人的影响，洪堡特认为每种语言除了其特有的外部形式外都包含其特定的认识形式即“内蕴形式”。语言是内蕴形式和外部形式的统一。

内蕴形式是外部形式差异和多样化的根源，决定说话人对言语成分、模式和规则的选择，反映说话人的思想、用语习惯和对世界的主观见解。每种语言都按“内蕴形式”将世界经验分类或范畴化，把世界纳入特定秩序，语言不同，世界不同，思想体系也不同；每种语言，甚至方言，都是其使用者个性的表现，都是一个民族的心理特征。[3]

三、语言与世界观

洪堡特从语言“内蕴形式”提出了其著名的语言世界观理论：人类语言的不同在于内蕴形式所取的观点不同，即世界观不同；语言是观念的外化，人的认识活动依赖于观念，所以语言支配人的世界观；人永远局限于其用以思维并借以交际的语言圈子中，而“每一个圈子都封闭着该语言集团的世界观”。[3]

“在人与自然之间隔着一道语言的藩篱，人是透过语言的有色眼镜来观察、认识周围世界的”，[2]“由于同一民族中影响语言的是同一类型的主观性，每种语言都包含着一种独特的世界观”。[5]因此，语言不同，各个民族认识到的自然世界也不同。

四、民族语言与民族精神

“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超过了人们的任何想象”。[6]“语言是全部思维和感知活动的认识方式，这种活动自古以来就在一个民族代代相承，他在对该民族产生影响的同时，也必然影响到其语言”。[7]民族语言是民族精神的外在表现，民族精神是民族语言的生命所在，二者相互依存、相互渗透。[8]民族语言所沉淀的经验和思想总是潜移默化地影响民族个性和世界观，以至于民族语言成为民族的重要标志。

语言作为民族看待世界的方式，必定带有民族特点的印记。所有语言的总和极有可能反映出语言能力以及人类精神。这种语言背后普遍的人类精神是人类语言的源泉、动力和归宿，语言研究必须以人类精神为最终目标，探讨它与语言有关的活动规律和表现形式。[3]

五、结语

综上所述，洪堡特的哲学思想归为四点：语言是一种创造性的精神活动；语言是内蕴形式和外部形式的统一；每一语言都包含着一种独特的世界观；民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言。

根据洪堡特的观点，人类的普遍精神表现为各具特征的民族精神和民族语言，通过对各民族语言的差异性和多样性研究，可以揭示人类语言的共同本质，探索人类精神的奥秘，建立起一种“人性学说”或“人类的宇宙”的理论，从而达到语言研究的终极目标。

【参考文献】

[1][6][7]洪堡特(著),姚小平(译).论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].北京:商务印书馆,1997:2;52;43.

[2]吴波.洪堡特“精神力量”及其与民族和语言的特性的关系[J].南阳师范学院学报(社会科学版),2006(01):84-89.

[3]申小龙.洪堡特“语言世界观”思想研究[J].河南师范大学学报,1990(02):55-60.

[4]姚小平.洪堡特――人文研究和语言研究[M].北京:外语教学与研究出版社,1995:64.

人类学的特点篇7

关键词：分类法；传统器具

1 分类的涵义

分类的概念最早只是在区别异同， 把相同或相似的东西视为一类。所谓“类”，是一个概念，代表着在性质上相同或相似的事物。分类是依据事物的本质属性或显著特征把对象划分为具有稳定性和系统性并具有从属关系的小类的逻辑方法。分类是在比较的基础上依据事物的相同点和异同点来进行的。科学分类要求从对象的现象差异深入到本质差异，根据对象的不同本质进行分类。可以说分类是一种科学的思维方法，是认识事物的一种重要手段，广泛运用于各行各业以及各项科学研究中。同样，对于研究数量庞大、品种繁多的中国传统器具有着非常重要的作用，然而对于从设计角度研究古代器物的分类既不同于图书馆收藏图书也不同于博物馆收藏藏品的分类。

2 分类法对于研究中国传统器具设计的重要意义

分类是一种科学的思维方法，是人们认识事物的一种重要手段，当然也是研究中国传统器具的设计的重要途径。分类法可以把种类繁多的中国传统器具逐步说明清楚，它的特点有：类别分明，井然有序，相互映衬。运用这种逻辑方法能使看似杂乱的传统器具条理化、系统化，便于分门别类地进行深入研究。同时，也便于思考和研究，从而形成对客观对象系统完整的看法。首先，分类法可以使大量繁杂的传统器具条理化、系统化，还可以方便总结前人研究成果，积累认识资料，为进一步研究创造条件。任何处理大量材料的科学研究，都离不开分类。要把对这么多器具的初步研究成果积累起来，没有种或类的概念是不可想象的。其次，反映了事物内部规律性的科学分类系统具有很强的预见性，能够为研究某一具体传统器具提供认识上的向导。建立在比较基础上的分类方法，在科学认识中具有重要的意义，它不仅可以使知识系统化，而且还能发现事物的规律性，从而推动科学认识的进一步发展。

3 中国传统器具设计研究中如何进行分类

可以将中国传统器具分类的主题有很多，如：年代、材质、用途、结构原理、器形、工艺、色彩、纹饰、民族等等。这些都是区分和识别不同器具的因素，也是器具分类的依据，在诸多的因素中，对于某一件具体的器物来说，不可能包含以上所有因素，而是只占其中一个或者几个因素。从哲学观点来说，这就是普遍性寓于特殊性之中，因此我们必须在这诸多的分类因素中择其最本质的且带有共性的因素，如像“窑口”这一因素只有陶瓷器具才有；而纹饰只有那些具有花纹图案的器物才有。但是，像“材质”、“年代”、“用途”、“工艺”等因素是所有每件器具都有的。所以，首先我们应从所有器具具有的共同属性着手，先通过宏观的大分类尽可能把大部分中国传统器具包括在内，了解它们的基本特征与面貌，过去包括现在很多研究框架都是基于朝代或用途这样的共同属性来分类的，这就是大分类的概念。通过对古代器物的整体认识进而探寻在一定范围内的具有相同特殊属性的器具，从微观把握每件器具的设计智慧，这就是小分类的概念。笔者认为目前对中国传统器具设计的研究应当进入一个更加深入透彻的研究阶段，从宏观的认识到微观的分析总结，既要有普遍性，也要注意特殊性，普遍性说明事物的发展规律，特殊性蕴含设计智慧。具体主要有以下几点值得注意：

3.1 放眼整个中国传统器具进行宏观分类

中国传统器具的分类的对象和范围十分广泛，但很多情况是旧传统如影附身，虽然现在没有人再‘言必周秦’，‘物必钟鼎’；但对传统器具研究的对象和范围在认识上常常是那些博物馆里的精品。不过其实也有很多民间的器物也包含了相当丰富的设计智慧，做传统器具设计研究不能有‘偏见’，因为设计智慧是不分民间还是宫廷的，最朴实的器具也具有自己的特殊结构与功能。比如泡菜坛的特殊结构，民间玩具的启发智慧等，都值得我们研究。

3.2 如何确定分类主题

分类法的出发点是首先确定主题。将事物分类通常需要两个步骤：首先是确立一个属性或者性质也可是一个特定的范围，此步骤为创建范畴，然后将具有相同属性的事物归入此范畴。确定主题就需要发挥创造性的智慧了，按照常规的分法把传统器具可以分为生活器具、生产器具两大类，然后对号入座的把各个器具放入，基本可以概括大部分的器具了，但是完全按照这样分类，也会错失很多传统器具设计的智慧点，或者设计规律。因为按照这样的分类来研究器具，不容易研究深入。比如陶瓷的釉色本身就很值得研究，如果按照过去的分类，很难从一个整体上进行把握，很难得住中国瓷器釉色的种类和特征。再比如中国传统器具中有各种盒子，漆盒、梳妆盒、香盒等等，如果按照生活器具分，就人为的割裂的盒子这样一个总体特征的分类法，就始终没有办法找到中国传统器具中盒子有什么样的设计规律。

3.3 确定器具分类层次的原则

虽然传统器具的数量非常多，种类也很繁杂，但是分类还是要按统一的标准，一次分类只能依循一个标准，不能任意变换。必须依据一定数量的器具的特定性质确定分类标准，使分类在统一尺度下进行。就像把人分成商人、青年人、老人、女人就不正确。器具的分类也是一样，同样是陶瓷，有根据使用方式分的，也有专门分析陶瓷色彩的。如果是根据使用分就应该严格按照某种用途找器具，这类就是重点分析某种用途的陶瓷器具的特点以及设计规律。如果是专门分析陶瓷色彩的就应当收集不同材质与釉色的陶瓷制品，按照严格的分类标准去做。其次，分类所得到的小类之和必须和分类前的大类相等，不能有遗漏，也不能超过大类。如果不相等，证明分类过程中存在错误。当然，在说明事物时，并不是一定要求每次分类都把子项全部列出；有时择要列举，有时根据说明的需要只举出其中一部分，是容许的。再次，分类必须按照一定层次逐级进行。每次分类所得到的小类应该同一层次、同一级别的，这样才能使分类条理化、系统化，便于人们认识事物，不然的话，分类的结果就会变得杂乱无章，使人难以理解。

总之，掌握分类这一科学方法，不仅须要遵循一定的规则，还要具备一定的能力。分类的能力是与分析问题和综合研究的能力直接联系的。从一类器具中看出不同的细微差别，因而对这类器具有更精确、更深入的了解，这是分析的能力；从大量器具中看出某些器具之间具有更多的联系、更多的共同点，因而把它们分别归结到一起，使原来处于散乱状态的大量传统器物，形成系统，构成门类，这是综合的能力。分类正是对器具的特点进行分析和综合的结果，因此，我们在对中国传统器具研究的过程中进行分类通常总是要同时对于器物的性质、特点进行必要的概括。

参考文献：

人类学的特点篇8

关键词：高效辅导员；艺术类学生；就业问题

一、艺术类学生就业特点

（一）艺术类用人企业有着明显的地域特点

产业文化是艺术类专业的一个特点，在发展的过程中一般和地方经济有着重要的关联，基于此，艺术类的企业大多聚拢在那些省会大城市和沿海城市。一般情况下，经济发达地区的产业文化有着稳固的根基，对于艺术生而言有着很大的发展空间。为了能够更好的就业，处于毕业之际的艺术类学生大多会选择那些发达城市，寻求发展空间。虽然在一些中小城市也有艺术类的用人企业，但是，由于自身发展的有限性，不能够为学生提供更大的发展空间，自然不会成为艺术类毕业生选择就业的地区。也正是此种原因的存在就出现了学生选择“漂”的生活。这一现象是艺术类毕业生求职的一个刚性特点，虽然现在有所改变，但地域性特点仍会突出。

（二）艺术类用人企业有着明显的行业特点

作为艺术生和那些非艺术生相比有着明显的不同，一般而言，艺术类学生的就业瓶颈较多，因为用人单位会对专业技能有强烈的要求，企业在内部设立的岗位有着严重的专业性和排他性。对于艺术生而言，选择的求职对象一般是一些文化馆、出版社、艺术团等属于文化传播的企业，这些行业的招聘范围较低，主要是限制在文化设计产业。这和普通专业的毕业生相比有着明显的优势。此外，还有一些企业同属于艺术类企业，像那些用人单位多为私营企业或个人工作室。但是，总的看来，艺术类学生的就业面比较的狭窄。

（三）艺术类学生就业去向两极化明显

随着人们对于艺考的希望的不断增加，艺术类毕业生的人数在不断的增加，这就出现了毕业学生多用人单位少的严重现象。就会造成企业在选择用人时往往是优中择优，出现很多的艺术类毕业生找不到工作的现象。此外，由于一些艺术类学习不断的扩招，出现了学生的专业水平的参差不齐。有的学生选择艺术类院校完全是因为自身的文化课的成绩较低，上艺校可以获得进入大学的机会。在这类学生进行就业时往往不会选择所学进行就业。此外，也有部分学生不愿离开家乡去大城市发展，选择在当地从事别的职业，因此，就出现了就业的两极分化。

二、高校辅导员指导艺术类学生就业工作对策

（一）指导艺术类学生准备好求职材料

对于毕业生选择而言，选择工作是一个双向选择的过程，学生在选择企业的同时，企业也在选择学生，要想要用人单位更好的了解自己就需要靴子合适的方式进行展现自己，在这一过程辅导员可以帮助学生制定属于自己的个人简历、自荐书等等能够充分展示自身的材料。

1.对于学生填写推荐表的指导

一般情况下。自荐表是学校为了能够让用人单位更清楚的了解到学生在校学习情况的主要材料，主要体现着学生的综合素质。一般情况下由三大部分组成：第一，该生的基本情况，一寸或二寸免冠照片、在校的奖励和惩罚、个人的兴趣爱好等等；第二，在校期间的学习情况以及各科的学习成绩，以及学生的公章；第三，学校对于该学生的一些推荐意见。因为推荐表上盖有公章，因此，在向用人单位推荐时具有一定的权威性，因此，辅导员要指导学生仔细认真填写。

2.对于学生制作自荐信的指导

一般情况下，自荐信属于对用人单位的一种自我书面介绍，在格式要求上和书信基本相同，也就是要有基本的称呼、正文、结尾、落款。在开头要注明负责招聘的部门或者是领导，例如“张处长：您好！”等称呼话，结尾要写上“祝事业有成”等祝愿的话，正文要表现出自己对于这份工作的热情和渴望，希望得到这次面试的。自荐信首先要对自己做一个介绍，主要包括姓名、性别、出生年月、政治面貌、学历、毕业院校、所学专业、特长爱好等等。自荐信首先要做到有说服力，语句要诚恳、委婉；其次要做到有针对性，不能泛泛而谈，也不能夸大其词；同时还要做到富有个性。

3.对于学生制作个人简历的指导

个人简历是对个人的一个全面的描述，因此，在填写时要做到突出自己的个性，语言要做到得体，有吸引力。个人简历的内容主要有：一是列出自己的姓名、性别、年龄、学校、院系及专业，获得何种学历学位和工作目的等；二是简述自己学习、工作经历，包括实习、在校期间所担任的职务和所获得的各种奖励，业余爱好和特长，适宜从事的工作，通讯地址和邮政编码等。

（二）组织一系列就业指导活动，提高就业技能

辅导员要有针对性地对艺术类学生进行职业分析，拓宽他们的知识领域。树立低年级重基础，高年级重实践的思想，有针对性地开展就业教育:（1）利用国家的相关就业政策及法律法规，定期开展学习活动。普及就业常识，针对劳动关系、就业协议等进行专业讲解，使学生规避就业风险。（2）毕业生进行客观的优缺点分析，使学生正视优点，直视缺点，发挥专业优势，扬长避短，根据自身特点，适时抓住就业良机。

（三）指导学习广泛收集就业信息，增强就业机会

信息对于艺术生来说就是就业的机会，因此，辅导员要指导学生进行不同渠道的信息的收集，主要可以通过一下几点：（1）要充分的利用所在单位的人脉关系，提供招聘信息。（2）通过网络搜罗各类适合的、真实的招聘信息。（3）组织学生参加各类招聘会、宣讲会，通过学校的影响吸引更多的企业来学校进行招聘。

参考文献

［1］ 段莎莎.浅析高校辅导员参与大学生就业指导的思考［J］.学理论.2010，（09）.

［2］ 徐咏.艺术类大学生就业特性研究［D］.复旦大学，2010.

人类学的特点篇9

[关键词]特级教师；普通教师；人际关系；情绪调节

[中图分类号]G63　[文献标识码]B　[文章编号]1002-2384(2009)03-0040-04

特级教师是教师中的佼佼者。特级教师的人际关系及情绪控制和情绪调节呈现怎样的特点呢?与普通教师有何差异?本文在调查研究的基础上试图对上述问题作出回答。

一、调查对象和调查方法

(一)调查对象

浙江省1979年～2006年，共评了9次计991名特级教师。我们选取了小学、初中、高中各科特级教师185人，发出问卷185份，回收有效问卷111份。同时，我们选取了小学、初中、高中普通教师(这里的普通教师指除了特级教师以外的中小学教师)各80名，发出问卷240份，收回有效问卷160份，以便在特级教师和普通教师的比较中进一步了解特级教师。为简约起见，这两类教师的样本分别用T1(PT1，TT1)(1l为小学教师，PT1为小学普通教师，TT1为小学特级教师)、T2(PT2，TT2)(T2为初中教师，PT2为初中普通教师，TT2为初级教师)、T3(PT3，TT3)(T3为高中教师，PT3为高中普通教师，TT3为高级教师)表示，具体见表1。

(二)调查方法

问卷涉及“身心状况、职业生存、人际交往、情绪状况”等12个视角，经二轮预测后，确定120道试题。试题分封闭式和开放式两类，封闭式试题按李克特(R.A.Likert)五点量表题和选择题设计。对本问卷进行信度检验，α系数为0.914，说明本问卷的信度很高。2007年5月～2008年5月，我们利用发函、会议、他人帮助等途径，让调查对象填写问卷；将问卷题目编码数量化，用SPSS 15.0软件包进行统计分析。

二、调查结果

(一)特级教师的人际关系

1．特级教师与领导的关系

本项调查的一道题目为“你与学校领导的关系很融洽”，我们采用五点量表题设计，试图探究特级教师和普通教师与领导的人际关系，具体统计结果如下。(见表2)

特级教师和普通教师与领导关系的平均得分分别为4.36和4.11，处于近优水平(最高得分为5分)，这说明不管是特级教师还是普通教师，与领导的关系和谐融洽。经独立样本t检验表明，两类教师与领导的关系差异十分显著(p＜.01)，特级教师与领导的关系明显优于普通教师。下面分别从学段、性别、教龄3个维度对特级教师和普通教师与领导的关系进行比较。

(1)学段维度。独立样本t检验表明，在小学，两类教师与领导的关系差异显著(p＜.05)，特级教师与领导的关系优于普通教师；在初中，两类教师与领导的关系差异十分显著(p＜.01)，特级教师与领导的关系状况优于普通教师；在高中，两类教师与领导的关系差异不显著。

(2)性别维度。独立样本t检验表明，女性特级教师和普通女教师与领导的关系差异十分显著(p＜.01)，女性特级教师与领导的关系优于女性普通教师；男性特级教师和男性普通教师与领导的关系差异不显著。

(3)教龄段维度。(因为特级教师的教龄绝大多数在15年以上，所以我们选择16年～20年和21年以上这两个教龄段的教师进行对比分析)同一个教龄段的特级教师的得分高于普通教师，但独立样本t检验表明，不同教龄段的两类教师与领导的关系差异不显著。这说明教龄对教师与领导的关系影响不大。

2．特级教师与同事的关系

本项调查的一道题目为“你与同事的关系很和谐”。采用五点量表题设计，试图对两类教师与同事的关系进行比较，具体统计结果如下。(见表3)

特级教师和普通教师与同事关系状况的平均得分分别为4.61和4.53，处于优秀水平，特级教师的得分略高于普通教师，说明不管是特级教师还是普通教师，他们的同事关系和谐融洽。独立样本t检验表明，他们之间与同事关系的差异不显著。下面分别从学段、性别、教龄维度对特级教师和普通教师与同事的关系进行比较。

(1)学段维度。独立样本t检验表明，在不同学段，两类教师与同事的关系差异不显著，说明学段对教师与同事的关系影响不大。

(2)性别维度。特级教师无论男女，其得分均高于普通教师。但独立样本t检验表明，不同性别的两类教师与同事的关系差异不显著，这说明性别对教师与同事关系的影响不大。

(3)教龄段维度。独立样本t检验表明，不同教龄段的两类教师与同事的关系差异不显著，这说明教龄对教师与同事的关系影响不大。

3．特级教师与学生的关系

本项调查的一道题目为“你与学生的关系很默契很友好”。采用五点量表题设计，试图对不同类型教师的师生关系进行比较，具体统计结果如下。(见表4)

特级教师和普通教师与学生关系状况的平均得分分别为4.56和4.24，处于近优水平，说明师生关系默契友好。独立样本t检验表明，两类教师与学生的关系差异十分显著(p＜.01)，特级教师与学生的关系明显优于普通教师。下面分别从学段、性别、教龄维度对特级教师和普通教师与学生的关系进行比较。

(1)学段维度。在小学、初中、高中三个学段，特级教师的得分均高于普通教师。独立样本t检验表明，在小学，两类教师与学生的关系差异显著(p＜.05)，特级教师与学生的关系优于普通教师；初中段两类教师与学生的关系差异十分显著(p＜.01)，特级教师与学生的关系明显优于普通教师；高中段两类教师与学生的关系差异不显著。

(2)性别维度。独立样本t检验表明，不管是男性还是女性，两类教师与学生的关系差异均十分显著(p＜.01)，特级教师无论性别如何，与学生的关系均优于普通教师。

(3)教龄段维度。在不同教龄段上的得分均呈现特级教师高于普通教师的特点，但独立样本t检验表明，不同教龄段的两类教师与学生的关系差异均不显著，说明教龄对教师与学生的关系影响不大。

(二)特级教师的情绪状况

1．情绪控制

本项调查的题目为“你是一个善于控制自己情绪的人”。采用

李克特五点量表题设计，试图对两类教师的情绪自制力进行比较。(见表5)

两类教师在这一维度上的平均得分分别为4.23和4.10，说明两类教师都有较强的情绪自制力，特级教师的得分略高于普通教师。独立样本t检验表明，两类教师之间的差异不显著。下面分别从学段、性别、教龄角度对特级教师和普通教师进行比较。

(1)学段维度。两类教师在这一维度上的平均得分较高且呈现差异，独立样本t检验表明，两类教师之间的差异不显著。比较不同学段两类型教师在这一维度上的平均得分，在特级教师这个群体中，三学段教师之间的得分差异很小；在普通教师这个群体中，高中普通教师的得分最低，这能否说明高中普通教师的情绪自制力就低于初中小学普通教师的自制力，还有待进一步研究。

(2)性别维度。不同性别的两类教师在这一维度上的平均得分均呈现特级教师略高于普通教师的特点。独立样本t检验表明，不同性别的两类教师之间的差异不显著。

(3)教龄维度。不同教龄的两类教师在这一维度上的平均得分差异很小。独立样本t检验表明，不同教龄的两类教师之间不存在显著差异。比较不同教龄两类教师的平均得分，不管是普通教师还是特级教师，21年教龄以上的教师得分均略高于16年～20年教龄段的教师，这说明教龄的长短与教师的情绪自制力之间有一定联系，教龄长的教师的情绪自制力要好于教龄短的教师。

2．情绪调节

本项调查的题目为：“心情不好的时候，常常采取什么方式调节”。采用多项选择题设计，试图探究两类教师的情绪调节状况。(见表6)

从表6可见，不管是特级教师，还是普通教师，最常采用的情绪调节方式是“与同学、朋友聊天”，其次是“运动、娱乐与郊游”，“找领导沟通，与同事说说，向家人讲讲”位居第三。在“与同学、朋友聊天”的选项上，普通教师比特级教师要高出9.3个百分点；在“打牌、上网、游戏”的选项上，普通教师要高出特级教师21.8个百分点，呈现较大差异。下面分别从学段、性别、教龄角度对特级教师和普通教师的情绪调节进行比较。

(1)学段维度。在三个学段中，构成教师情绪调节的前三个选项认识趋同，只是在一些个别选项上呈现变化。比较而言，普通教师选择“与同学、朋友聊天”的比例均远远高出特级教师；在三个学段的普通教师中，初中普通教师选择“与同学、朋友聊天”的比例最高(58.0％)，小学次之(53.7％)，高中最低(49.1％)；在三个学段的特级教师中，所选比例接近，小学略高(45.7％)，初中次之(42.4％)，高中略低(41.9％)。

三学段的普通教师选择“打牌、上网、游戏”的比例远远高出特级教师，呈现较大差异；在三个学段的普通教师中，所选比例接近，小学略高(31.5％)，初中次之(30.0％)，高中略低(22.6％)；在三个学段的特级教师中，初中略高(12.1％)，小学次之(5.7％)，高中略低(2.3％)。

(2)性别维度。不同性别教师的情绪调节在具体项目上呈现较大差异。不管是普通教师还是特级教师，选择“与同学、朋友聊天”的女教师均高出男教师约20个百分点，在同一性别的教师中，男性普通教师高出男性特级教师5个多百分点，女性普通教师高出女性特级教师近10个百分点。

(3)教龄段维度。21年以上教龄段的特级教师和普通教师，选择“找领导沟通，与同事说说，向家人讲讲”的比例均高于16年～20年教龄段的特级教师和普通教师，特级教师高出约13个百分点，普通教师高出约25个百分点，这说明教龄长的教师更喜欢选择“找领导沟通，与同事说说，向家人讲讲”。

三、结论与分析

(一)特级教师与领导的关系明显好于普通教师

小学特级教师与领导的关系优于普通教师，达到显著差异水平(p＜.05)；初级教师与领导的关系优于普通教师，差异十分显著(p＜.01)；高级教师和普通教师与领导的关系差异不显著。女性特级教师与领导的关系优于女性普通教师，差异十分显著(p＜.01)；男性特级教师和普通教师与领导的关系差异不显著。同教龄段特级教师与领导的关系的得分高于同教龄段的普通教师，但差异不显著。

(二)特级教师与同事的关系略好于普通教师

两类教师的同事关系和谐融洽，不存在显著差异。不同学段、性别、教龄段的两类教师的同事关系差异均不显著。

(三)特级教师与学生的关系明显好于普通教师

两类教师与学生的关系处于近优水平，师生关系友好默契。两类教师与学生的关系状况差异十分显著(p＜.01)，特级教师明显优于普通教师。在小学、初中、高中三个学段，特级教师的得分均高于普通教师，在小学，两类教师与学生的关系差异显著(p＜.05)；在初中，两类教师与学生的关系差异十分显著(p＜.01)；在高中，两类教师与学生的关系差异不显著。在性别维度上，得分均呈现特级教师高于普通教师的特点，两类教师与学生的关系差异均十分显著(p＜.01)。在学段的维度上，得分均呈现特级教师高于普通教师的特点，但差异均不显著。

(四)两类教师的情绪控制能力良好，特级教师略优于普通教师，但两者之间不存在显著差异，教龄长的教师的情绪自制力要好于教龄短的教师

在学段、性别、教龄段维度的考察上，除了21年教龄以上的普通教师的得分略高于同教龄段的特级教师外，其余都是特级教师的情绪控制能力好于普通教师。

(五)不管是特级教师，还是普通教师，常用的情绪调节方式分别是“与同学、朋友聊天”、“运动、娱乐与郊游”、“找领导沟通，与同事说说，向家人讲讲”

人类学的特点篇10

摘 要：运用文献资料、专家访谈、实地考察法等研究方法，对高职院校学生毕业后参加工作类别，工作形式和工作环境等情况做了深入细致的分析和研究，并根据我国目前高职院校体育教学的现状提出预防“职业疾病”教学内容构建的思路及对策。

关键词：高职体育；职业疾病；预防

中图分类号：G807.4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2015.01.026

进入21世纪以来，我国职业教育跃居半壁江山，高职院校培养的技术应用型人才都处于生产、服务第一线，具有明显的职业性特征[1]。随着社会分工越来越精细，各职业岗位劳动强度密集、负荷加大，导致工作人员都有不同的“职业疾病”，这些职业疾病的出现给体育工作者提出了新的挑战，高职院校体育教学如何围绕职业特征开发体育课程体系，更好地为学生职业生涯服务；如何根据人才培养目标，在教育内容和课程设置上形成自己的特色和教学模式[2]。为此，高职体育教学内容的构建应根据“各专业人才培养模式”的特点，未来从事职业岗位所需的身心素质及将来可能会出现的“职业疾病”入手，构建适合预防不同职业疾病的教学内容，实现终生体育目的，延长工作人员的职业生涯，为社会培养高素质技能型应用人才服务。

1 研究方法

通过搜集整理和分析文献资料、高职院校人才培养方案等文件；通过专家访谈、实地考察、专业老师交流及职业岗位技能调研，为本文的研究提供支持。

2 研究结果

2.1 高职院校学生毕业后工作种类与工作特点

根据专家访谈、实地考察和岗位职业技能调研，把工作时的身体姿态相对地分为五大类：伏案类、站姿类、交往类、工厂车间类和户外类，这个分类基本上跟劳动和社会保障部认定的职业分类目录相吻合[3]。分析和总结了各类别的工作特点、身体机能需求和易患职业疾病。具体内容见下表1。

2.2 高职院校学生毕业后工作的环境

本次调查主要是在花都、增城、从化和佛山等工厂企业实地考察和调研，理工科类高职类院校毕业的学生多数在工厂车间、户外类工作，而文科类高职院校毕业的学生坐办公室的较多，这对不同性质的高职院校体育教学内容的构建很重要，要根据各自院校的特点有序推进教学改革。

2.3 预防“职业疾病”教学内容的构建

2.3.1 教学内容选择的依据

高职体育教学有其特殊性，即为职业岗位服务性的特点。因此，高职院校开展职业实用性体育教学[4]，发展学生与职业岗位劳动相适应的身心素质和职业能力。构建教学内容时要考虑各专业岗位服务的特点及工作方面的实际需求：（1）类型：伏案类、站姿类、工厂车间类以及户外类；（2）做功特点：动作的近支点远支点、幅度大小、速率、强度、力量、协调性等；（3）环境：平原、高山、地下、噪音、化学污染等；（4）职业疾病。

不同的体育项目对人体机能影响不同，不同的职业对身体机能要求也不同。比如，一个技术熟练的老油漆工，他的工作效率可能比一些年轻人还高。因此，高职体育教学内容定位在发展专业所需的职业体育能力素质，为专业岗位职业能力服务，突出预防“职业疾病”。

2.3.2 根据职业需要构建教学内容

由以上的依据和需求，针对各职业岗位对身体机能的要求，预防职业疾病的需要，尝试构建有针对性的体育教学内容。具体内容见下表3。

2.4 教学内容的实施对策

2.4.1 依据人才培养的目标，制定课程标准与选择教材

随着人才劳动市场需求的增多，高职院校设置的专业也相应增多，不同专业人才培养的目标不同，不同的专业岗位对人的身体素质要求也有不同[5]。因此，课程标准的制定和教材选择必须与专业课教师互相沟通，了解专业课教学内容及要求，观察专业劳动的特点，分析职业劳动所需要的体能及职业疾病，开发和选择职业实用性体育教材，促进学生终生身心健康。

2.4.2 确定教学模式

依据2002年《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》体育课程开设的规定，结合高职院校学制时间的特点，高职院校的体育课程设计为2年[6]。具体开设模式见表4。

2.4.3 全面提升教师的职业教育能力

当前，我国体育院校培养的人才与高职院校对体育人才的需求脱节，多数教师在大学期间学习传统体育项目，针对高职院校各专业学生职业身体训练和体能需求并不了解。因此，在教学内容和方法选择上都存在一定的不合理性和滞后性，为了适应高职体育教学的要求：（1）各大体育专业院校要转变教学理念，为职业院校培养合格的体育专业人才；（2）教师要有不断持续学习的能力，全面提升自己素质，尽快适应高职实用性体育教育的要求；另外，学校要鼓励和培养青年教师，组建老中青结合的科研团队，以科研成果提升职业院校体育教学质量。

2.5 通过职业实用性体育教学预防职业疾病

不同的职业岗位，工作形式和特点都不同。职业院校培养的学生多数从事简单劳动，工作形式的总体特征：动作机械性、单一性和反复性，长期这样工作必然会导致身体姿态变形，骨骼、肌腱、肌肉和韧带劳损等职业疾病，缩短职业生涯。高职教育高度关注学生的可持续发展能力，因此，高职院校结合自身的实际情况，体育课程内容的设计按照专业岗位核心素质培养的要求，分析专业的特点，整合教学内容，以实用性为基础，构建符合职业教育特征的课程体系，适当地增加体育保健内容，通过职业实用性体育教学，达到预防职业疾病的目的，为社会培养高素质技术应用型人才。

参考文献：

[1] 谭丽清.高职院校体育课程教学改革研究[J]. 湖南第一师范学院学报, 2009, 9(5)：87-89.

[2] 孙永梅.以职业需求为导向改革高职体育课程[J].军事体育进修学院学报, 2008, 27(4)：112-114.

[3] 胡振浩.高职体育职业体能创新教学体系的研究[J]. 北京体育大学学报, 2007, 973-974.

[4] 徐志刚.高校职业实用性体育教学内容的构建[J].体育学刊,2008, 15(7)：75-76.

[5] 吴慧倩.突出职业特色是高职体育教学改革的核心[J].南京体育学院学报,2009,8(3)：110-112.