线上教学和线下教学的优缺点范文

导语：如何才能写好一篇线上教学和线下教学的优缺点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

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[摘 要] 随着教育信息化技术不断发展，教育与互联网的纵向融合成为教育改革发展的主方向，在国家互联网+教育发展政策的推动下，在线教育飞速发展，呈现出各种形式。O2O教育作为线下、线上相混合的教育模式逐渐得到了推广。基于教学评价的重要作用和意义，从大学O2O教育教学评价的现状和问题入手，针对评价对象、资源评价、效果评价和实施评价等教学评价构建的几个方面进行了重点分析，相关研究内容对大学O2O教育的开展具有重要意义。

[关键词] 混合式教育；教学评价；O2O；教学模式

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2017. 07. 108

[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2017）07- 0239- 03

0 前 言

随着教育信息化步伐的不断加速，“互联网+教育”的产业模式融合得到快速发展，以互联网为依托的教育模式不断涌现并发展。目前主流教育模式主要有教育组织到个人的B2C在线教育模式，个人到个人的C2C在线教育模式，线下线上相结合的O2O教育模式以及大型在线课程MOOC等。

O2O教育模式是一种混合式教育模式，其将传统的线下教育和先进的在线教育进行优势互补，有机融合具有较好的教学质量被普遍采用。大学O2O教育在大学传统的线下教育的基础上，是基于校园网或广域万维网进行教育内容和教育方式的一种延伸，是教育信息化浪潮下大学教育发展的必然走向。

教学评价是以教学目标为驱动力的，对教学过程和教学效果进行主管和客^价值分析的相关活动。教师和学生是教学评价的两个主体，包括教学内容评价、教学方法评价、教学环境评价和教学管理评价等方面，既是定性的分析，又是定量的测量。教学评价主要包括：以成绩为主要测量指标的学生学习效果评价，以质量为标准的教师教学评价和课程评价三个方面。依据客观性、整体性、指导性、科学性和发展性的原则，其功能主要体现在导向功能、鉴别和选择功能、反馈功能、咨询决策功能、强化功能和竞争功能等多方面。

大学O2O教育教学评价重点关注了基于O2O（线下到线上）教学模式大学教育的教学评价相关问题，通过分析大学O2O教育教学评价现状和问题，探寻大学O2O教育教学评价的内容和方法。

1 大学O2O教育教学评价现状

O2O教育起源于2006年的清大学习吧，而后被学尔森教育集团采用，随着教育信息化的不断发展，在大学教育中得到长足的发展。目前，大学O2O教育教育的主要形式有两种：一种是传统教育+校园网教育平台的本地化混合模式，另一种是传统教育+大型课程在线（MOOC）平台的非本地化模式。两种模式各有优缺点前一种模式混合度较高，整体性较强，后一种模式开放性较强。针对第一种模式研究者对所在地区的6所高校的24门线上、线下混合教育模式课程（涵盖理工类、管理类和医学类等多个学科门类）的评价考核情况进行了调查，结果显示63%的教学考核仍以传统的线下考核为主，开展线上考核的课程其考核点主要包括：在线签到占47%以上，在线测试占23%，在线作业占67%。可见第一种模式的教学评价的主要问题集中在在线教学评价缺失，已开展在线评价的教学评价形式简单，已开展在线评价的教学评价缺少对教师的评价和对教学过程评价。针对传统教育+大型课程在线（MOOC）平台的非本地化模式，研究者针对中国大学MOOC、超星慕课和好大学在线平台下的部分O2O教育模式的课程进行了调查，结果显示由于在线课程的非本地化导致在线教学评价和线下教学评价内容整体性不强，70%的课程提供者注重慕课平台的在线教育功能，其教学评价也以线上评价为主。线上教学评价依然局限于在线签到、在线作业和在线认证或测试几个方面。纵观两种教育模式下的教学评价，其评价内容的统整性、系统性不足，教学评价的方式方法缺失，缺少对教师评价和教学过程评价等问题十分突出。

2 大学O2O教育教学评价的构建

大学O2O教育教学评价是围绕其教育教学活动展开的评价活动。吴东醒在其研究中给出了混合学习的教学模式框架 [1 ]，如图1所示，教学评价是整个模式的重要组成部分反作用于前期分析、设计、和实施，其内容组要包括教学资源评价、教学效果评价、教学实施评价几个重要部分，本文将对大学O2O教育教学评价构建的关键内容加以解析。

2.1 评价对象解析

教学评价是以教学目标为指导的决策，从系统论的角度其是一个完整的、科学的决策支持评价管理系统，相应系统的建立必须明确系统研究评价的对象。借鉴余胜泉关于网络教学评价的范围模型 [2 ]，大学O2O教育教学评价对象主要包括教师、学生、教学资源三个组成部分。对教师的评价主要指标包括：教学前期准备、教学资源的设计和提供、教学实施过程中线下/线上教学的组织和互动等方面。对学生的评价包括：线上/线下教学活动的参与度（包括态度、方法、互动情况、资源利用情况等教学活动相关内容和作业、实践、考试等学习结果性内容）。对教学资源的评价将从教学材料、教学环境及教学后援系统三个方面展开。

2.2 教学资源评价

教学资源评价围绕教学资源的组成的三方面：教学材料、教学环境和教学后援系统展开。

教学材料评价包括线上教学的数字化信息资源评价和线下实体教学材料的评价。线上教学的数字化信息资源评价包括资源的科学性、合理性、针对性、广度、内容形式、交互性、资源的结构与引导等多方面进行评测。线下实体教学材料的评价包括教材评价、素材评价、补充材料评价等方面。

教学后援系统评价主要针对网络教学平台系统展开。后援系统是教学活动和教学过程的支持者，其评价要重点关注其对学习的功能支持、设备支持、信息存储管理支持等，主要考察点有网络线上学习平台的安全性、可靠性、便捷性、教学支持性、资料的存储和管理工具、教辅管理能力及相关服务的提供等。

教学环境是教学参与者与教学材料、后援系统之间进行交流过程中形成的氛围，是教学开展的具体情景，直接影响教学效果。教学环境评价涉及到线下教学的具体硬件性资源的利用效果和组织方式，涉及到线上教学的虚拟环境的建立。

2.3 教学效果评价

教学效果评价是教学的可检验性的具体体现，教学效果评价是以教学目标为标准的达标程度的总结性评价，其往往发生在教学过程的完成之后。评价的对象主体是学生，也即是对学生的评价，线下、线下可以通过多种形式来完成，如笔试、实践操作、线上测试、在线答辩、证书获取等多种形式进行量化管理。需要注意的是线上/线下教学效果的联合评定，单纯只看线下考试的评价是片面的、不科学的评价。

2.4 教学实施评价

教学实施是在教学设计之后实现教学目标的具体过程。具体教学实施既要符合前期分析教学对象的特点，又要依据教学的内容，是对教学设计和既定策略的执行和验证，其考核是教学形成性评价，在形式上符合过程性考核的范畴。O2O的教学模式教学实施过程分为线下课堂教学和线上教学，线下教学经过长时间的发展其评价标准和体系已经成熟完善不再过多讨论。上教学的实施评价要实时关注学习主体学生的学习反馈，如学生的教学积极性考核，资源利用率考核，多种教学形式（网上讨论、微课、在线协作）的参与度等。线上教学的另一个主体就是教师的相关评价，包括教学中教学资源的设置、教学活动的引导与组织、在线作业的批改、教学互动等多方面内容。教学实施评价的另一个重点就是线下/线上的连接与转换评价。O2O强调线下/线上的有机融合，即教学的整体性。二者的结合度评价是教学开展的重要内容，包括线下/线上内容的相关度、合理性、时间性等多个方面。

3 结 论

O2O教育作为线下、线上相混合的教育模式逐渐得到了推广，尤其受到以传统线下教育为主的教育组织或单位的普遍欢迎。大学O2O教育起步并发展，但并不成熟和完善，其教学评价的开展就是要发挥教学评价决策的诊断、激励、调节和反馈作用，使其健康有序进行。本文重点分析了大学O2O教育教学评价的现状和问题，并从评价对象、资源评价、效果评价和实施评价几个方面进行了重点分析，相关研究内容对刚刚起步和发展的大学O2O教育具有重要意义。

主要参考文献

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关键词：职教云素描在线课程设计应用

一、归纳学习点

素描作为艺术类基础课程，在国内开设历史较长。在长期的发展历程中，形体、结构、明暗、透视、比例等知识点与技能点成为该课程之基础。要将素描课程转化为在线课程，就需要把握这些重要的知识技能点。随着专业的发展，针对绘画类和设计类，素描教学出现了不同分支。设计类素描在形体、结构、明暗、透视、比例的基础上，分化出符合设计类专业的结构素描和装饰素描。结构素描用线条表现物象，以理解和表达物体自身的结构本质为目的，在表现中将观察测量与推理结合，往往忽视对象的光影、质感；装饰素描是以素描的表现形式对被装饰物进行形式美感方面的思考和加工处理，即通过装饰性的概括，进行有规律的重构与创造。作为讲究与市场结合的高职艺术设计类专业，在素描教学中注重结构素描和装饰素描是必然的。因此，结构素描和装饰素描的知识点和技能点是此次素描在线课程设计需要考虑的。基于这样的分析，将素描在线课程的学习点归纳为20个，其中基础知识5个、结构素描7个、装饰素描8个。基础知识包括点线面造型元素、比例、轮廓与结构、透视、空间、构图；结构素描包括单个几何形体、多个几何形体、静物组合，是基础知识的实践；装饰素描部分包括平面化、概括取舍归纳、组合构成、秩序化、简化、装饰表现等。这样的建构，既包含了高职艺术设计类学生学习素描需要掌握的主要知识点、技能点，又使每个知识点各自独立，便于教师有选择地重组学习模块。至此，素描在线课程的教学设计完成。

二、重视过程表现

素描是实践性较强的课程。在以往的教学模式中，部分教师往往采用示范、讲解、改画的方式进行教学；在线上教学时，教师可通过示范视频以及对作品的评讲进行教学。素描表现重视整体性、准确性，教师需要通过视频记录素描表现的全过程，包括构图，整体—局部—整体的表现过程，用轻重虚实等不同的线条表现对象的形体、空间、透视、结构以及后期调整，等等。评讲也是重要环节，教师应针对学生在课程中和课程后创作的作品进行评讲，使学生了解自身作品的优缺点，并通过视频记录评讲过程。在此次素描在线课程开发时，教师应重视过程表现，通过视频把抽象的知识点转化为可视的形象、连续的过程，尽量使在线课程与以往一对一、一对多的教学方式一致，减少信息的流失。剪辑时，教师在重点环节保持正常节奏，在刻画和修改等次要部分则加快速度，以免学生在观看视频时产生视觉疲劳。同时，重点环节应保持原始的配音，部分环节在后期剪辑时加入新的配音或字幕，使素描的要领在过程展示中得以体现，并加深学生的印象。重视过程表现能最大限度地弥补在线课程教学的弊端，教师应充分利用数字化、网络化的特性，用影像记录教学过程。这样，学生观看影像就相当于观看教师的一次示范。

三、基于职教云的课程建构

当课程拍摄、剪辑完成后，就可以在职教云开设此课程。教师通过账户、密码登录系统后，设置课程简介、教学团队、班级、导学、教材、课程设计、题库、作业、考试等信息。课程简介即介绍素描课程的基本信息，包括课时、适用对象、学习目标等信息；教学团队除主持人外，还可设置为同一课程的其他教师；班级可导入正在学习该门课程的行政班；导学用视频的方式介绍课程，引导学生学习；教材选择正在使用的教材，也可加入辅助教材；课程设计是课程建构的核心，把前期的设计设置在职教云平台上，需要建目录，再把已经做好的PPT、视频等资源关联到目录上，该入口还提供从资源库、MOOC学院导入课程；题库设置有选择题、判断题、问答题等类型，作业中有附件作业的类型，可以弥补不能上传图片（线下作业可用图片方式保存）的缺陷；考试只有题库考试和登分考试两类，不适用于素描这类实践性较强的课程。总之，虽有一些遗憾，但职教云平台还是能够支撑素描课程的在线教学，并且在存放资源、个性化教学等方面具有明显的优势。

四、在线课程教学

素材上传并设置完成，便可开展在线课程教学。职教云平台将签到、讨论、作业、考试、课件、投票、小组PK、头脑风暴、问卷调查、测验、评价、学生总结这些课堂教学中的常见手段和环节运用于在线课程教学，并分成课前、课中、课后等不同模块，使网络在线教学具备以往课堂教学的特点。素描在线课程统计具体信息如图1所示。教师在素描在线课程教学时，更多利用手机App进行操作，手机已经是学生常备的工具，使用也更方便。如，签到、讨论、头脑风暴、问卷调查、测验、评价等模块在手机上完成，在电脑上学习课件效果更好。教学时，教师要注意线上、线下的切换和结合。如，签到时间如果固定，部分学生就可能会利用漏洞冒签，这就需要教师变换签到时间或者常规考勤了。由于素描课程对学生的技能水平有一定要求，对于课件学习，教师可安排课外时间进行，技能训练则在课堂上线下进行，以通过线下训练提升学生的技能水平。此外，教师对于讨论、评价等模块要及时反馈，否则可能会影响学生的学习热情，导致其参与度下降。在线课程教学在生成数据方面具有一定优势，统计分析板块会保存数据，以便教师查找相关数据，这对于教师改进教学方式和后期研究很有帮助。

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关键词：多微驱动；混合教学；SPOC；面向对象程序设计

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）28-0133-02

一、引言

《面向对象程序设计》是我校计算机类的核心平台课程，在整个课程体系中起着承上启下的作用。课程教学最初采用传统的按章节、知识点传授的方法，学生掌握的基本都是“惰性知识”；其后开展了基于案例式教学的实践，将知识点梳理后逐步嵌入到案例中，层层推进，使得课堂教学与实际应用紧密结合起来，取得了一定效果，但仍有一些根本性问题有待解决。本课改顺应当前在线网络化学习的趋势，提出了“多微驱动”――基于“微课程”、“微测试”、“微社交”等多种“微”手段来组织、监控、引导学生的学习过程，实施线上自主学习和线下传统课堂教学相结合的混合教学模式改革的设想。经两年来的实践，取得了较好的效果。

二、研究思路和过程

（一）研究思路

1.改变教学资源组织方式，提升学生学习和教师的管理效率。借助在线教学平台，可以将自编教案、微课资源、习题、测验等碎片化的资源按知识点或其他需求进行整合，供不同层次、不同阶段的学生使用。例如：在预习阶段可以将前导知识关联进来，有助于提升学生自学效率，通过课前微测验便于教师对教学内容进行调整。

2.转变课堂教学的功能定位。通过SPOC混合教学模式，将传统的“堂上听课堂下答疑”翻转为“线上学习堂上讨论”，将部分知识的学习放在课堂外，释放出较多的时间来进行师生互动，引导学生进行探究式学习和讨论。

3.改进教学评价方式，实现学习过程支持，实现分层教学。借助在线教学管理平台，教师可以洞悉学生学习的各方面状态信息（前续课程成绩、各阶段表现、个性、优缺点等），对进度落后者进行预警和帮助，并可能做到真正的因材施教――譬如在课堂上某些关键点，根据学生不同的基础，主动要求部分学生做一些特殊的练习和思考。

（二）研究内容和过程

1.查阅相关资料，进行《面向对象程序设计》SPOC课程资源规划和教学设计。主要从学习目标、重难点分析、学习者特征分析、教学策略制定几个方面进行分析，以提高学生的学习积极性，培养学生的自主学习能力为根本的出发点和落脚点，同时改善传统课堂教学的教学效果及质量。

2.SPOC课程资源开发和网站建设。微课程在混合教学中的地位非常重要。它不仅是课堂的补充，还是课前预习或课后拓展的重要学习资源，学生将在学习时间、学习地点、学习内容和学习数量上有更多的主动选择权。配合其他的资源，为学生的自组织学习提供支持与服务。除了微课程外，教学资源还包括：用于评测学生掌握程度的试题库及试卷；用于引导学生进行探究性学习和自我反思的讨论、头脑风暴；用于获取学生学习反馈的调查问卷；用于提高学生知识迁移能力和综合编程能力的案例；用于课后进行提高、综合性学习的作业和练习等。大多数资源均根据培养计划、教学大纲、学生学情通过自制或定制的方式获得。

3.SPOC课堂教学的设计。在线网络教学平台提供了丰富的学习资源和评测手段，课堂教学过程也需要因教学手段、教学环境的改变而发生相应的变化。课题组综合采用了翻转教学、课堂测验、讨论/探究性学习、案例教学等教学方法和手段，激发学习者的学习潜力和热情，下面是针对2015级学生的一次典型的课的教学过程。

4.考核评价体系的设计。以期末考试为主的终结性评价无法激发学生平时的学习积极性。E-learning平台和蓝墨云班课提供了对学习过程中学生参与活动的完整记录，改变原来一考定成绩的终结性测验，构建系统、完整的形成性考核机制，有助于持续有效地激励学生。考核分为过程考核和结果考核：过程考核占50%，主要来自过程监控――考勤、各项微测试、讨论课及探究性学习表现、作业等按比例计分；结果考核占50%，主要是期末考核。

5.对开发好的SPOC课程进行实施和评测反思。本项目依托我校E-Learning教学平台进行和实施，学生可以根据自己的时间以及兴趣特点随时进行在线学习，并在线提交作业、在线进行测验反馈等。课堂教学中则使用“蓝墨云班课”APP辅助进行点名、课堂提问和课后的交流。尽管课题组的老师进行了精心的设计，每轮教学后仍需对已实施的SPOC课程进行评测和反思。通过老师同行评测和学生调查，依据大家给出的意见和建议进行课程内容的调整和课程资源的优化，以更好地促进学生对本课程的学习。

三、分析与讨论

“多微驱动”构建互动课堂，实现线上线下混合教学，在突出学生的主体地位的同时，也保证了教师的主导作用，通过课前―课中―课后教学环节的有机串联，可以将网络学习与传统课堂教学的优势结合，构成一个立体的线上线下相结合的学习空间，将课堂延伸到了课外。本课题研究成果通过示范课进行同行评议，获得了广泛的认可。学生的考试成绩与往年相比有显著的进步。有效地激发了学生的学习主动性和参与度，提高课堂教学的效果。其优势主要体现在：以微课和微测验为主的课程组织，促进了学生课前的预习的积极性和有效性；通过翻转课堂，释放了部分原来用于基础知识讲解的课堂时间，用于讨论和探究性问题，有效地提高了课堂的交互度，有助于提高知R的内化程度；基于蓝墨云班课的课堂小测验实时地检测了课堂教学效果，可将教学时间更多地用于共性问题的讲解上，避免教学平均用力，提高教学效率；E-learning和蓝墨云班课的讨论、头脑风暴、个人笔记、作业互评等手段，构建了师生、生生间沟通、交流的学习社区，有效地充当了“脚手架”的作用，在学习者碰到困难时提供适时有效的帮助；教学平台提供了大量翔实的过程性活动记录，如到课情况、视频学习时间、视频反刍率、课前/课中微测验成绩、阶段测验成绩、讨论/课堂提问/头脑风暴等的参与度……有助于改变原来一考定成绩的“终结性评价”，转变成更科学的形成性考核评价机制。

⒖嘉南祝

[1]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”――SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014，（2）.

[2]桑新民.MOOCs热潮中的冷思考[J].中国高教研究，2014，（06）.

[3]申灵灵，韩锡斌，程建钢，等.“后MOOC时代”终极回归开放在线教育*――2008-2014年国际文献研究特点分析与趋势思考[J].代远程教育研究，2014，（3）.

[4]朱永海，等.高等教育借助在线发展已成不可逆转的趋势――美国在线教育11年系列报告的综合分析及启示[J].清华大学教育研究，2014，（8）.

[5]王卫军.北美地区高校教育技术竞争格局与发展态势[J].现代教育技术，2015，（4）.

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关键词：翻转课堂 视频 食品 课堂

引言：

2000年，美国Maureen Lage等在论文《Inverting the Classroom： A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment》中介绍了他们在美国迈阿密大学教授《经济学入门》时采用“翻转教学”的模式，以及取得的成绩，但是他们并没有提出“翻转课堂式”或“翻转教学”的名词[1]；2007年，美国科罗拉多州Woodland Park High School 的化学老师 Jonathan Bergmann and Aaron Sams 开始使用视频软件录制PPT并附上讲解声音，他们将录制的视频上传到网络，以此为缺席的学生补课，不久他们进行了更具开创性的尝试――逐渐以学生在家看视频、听讲解为基础，在课堂上，老师主要进行问题辅导，或者对做实验过程中有困难的学生提供帮助，并推动这个模式在美国中小学教育中的使用[2]；随着互联网的发展和普及，翻转课堂的方法逐渐在美国流行起来并引起争论；在国内，曾经有类似的教学方法，但被冠以“高效课堂”，典型的案例包括1998年山东的杜郎口中学所尝试的“杜郎口教学模式”，与当前的翻转课堂不同，这些模式中，学生并不使用微视频和在线做题，而使用导学案，课本和习题册[3]。

目前的翻转课堂的核心目的是让学生逐渐成为学习的主角，主要利用丰富的信息化资源，这种模式的推动，要打破原有的由老师来评价学生学习状况的传统做法，亟需建立一种新型的评价机制。学生在跨校修读学习的过程中，可以自主地选择观看所有老师的视频来学习，只要能顺利通过学习，就应该计算学分。这有利于优质教育资源的共享，对促进教育均衡发展也有很重要的意义。

一、翻转课堂的认识误区和实质

目前对翻转课堂的普遍认识是：视频取代面对面授课，学生在课堂上有更多自主时间与教师参与各项学习活动，之所以叫翻转课堂，是将过去的“讲课”通过微课、视频的模式由学生在课堂外完成，而“课外作业”却被拿到课堂上共同探讨完成。但是对于成功的翻转课堂教师来说，以上的做法还不能够代表实质的“翻转课堂”。关于翻转课堂是否是一个行之有效的教育方法还存在争论，翻转课堂的常见误区包括以下几点：

1.在线视频的代名词：现代的家长、同学一听说翻转课堂，第一个念头就是在线视频，其实富有成效的面对面互动学习活动才是翻转课堂最重要的核心价值；

2.用视频替代教师：视频不能替代教师在翻转课堂上的引导作用，即使是名师的录制视频。

3.在线课程：在线视频相关的知识点、作业、练习，是为了充分考察学生的吸收效果，不能用在线课程这样的方式表达翻转课堂，只是学生自主学习的环境，增加学生和教师互动和个性化沟通的方法。

4.学生没有教师指导：学生不但有老师指导，能得到更好地指导，翻转课堂是直接指导和建议式学习的混合模式。

5.学生整堂课都盯着电脑屏幕：在线视频都是比较简短的，甚至几分钟、十几分钟，强调的是知识点的浓缩和集中。

6.学生孤立地学习：很多人认为翻转课堂模式的学习，学生没有社交和互动，事实上，在跨校修读的过程中，可以随意发帖提问，生生之间、师生之间、师师之间形成良好的互动和沟通。所有的学生都参与到学习中，且都能获得个性化教育。

二、翻转课堂教学模式的特点

多年前人们就利用视频来实施教学，但并没有对传统的教学模式带来多大的冲击，而现在的翻转课堂却倍受关注，这是由于跨校修读翻转课堂模式有如下几个鲜明的特点：

1.教学视频是知识点的浓缩。萨尔曼？汗的数学辅导视频，以及乔纳森・伯尔曼和亚伦・萨姆斯的化学教学视频，一个共同的特点就是短小精悍，都是几分钟到十几分钟。每一个视频都有较强的针对性，对应一个特定的知识点，学生查找起来也比较方便；教学视频的长度控制在学生注意力能比较集中的时间范围内，符合学生身心发展特征；通过网络形式，具有暂停、回放等多种功能，可以自我控制，有利于学生的自主学习及个性化学习。

同时，用于翻转课堂的跨校修读教学视频与传统的教学录像最大的不同在于，视频中不会频繁出现教师的头像、教室里的各种物品摆设等严重分散学生注意力的镜头。

2.学生重新建构学习流程。传统教学模式中学生的学习过程由两个阶段组成：第一阶段是“信息传递”，是通过师生、学生和学生之间的互动来实现的；第二个阶段是“吸收内化”，是课后由学生自己来完成的。由于缺少教师的支持和同伴的帮助，“吸收内化”阶段常会让学生感到挫败，丧失学习的动机和成就感。“翻转课堂”对学生的学习过程进行了重构，“信息传递”是学生在课前进行的，老师提供视频，还可以提供在线的辅导；“吸收内化”是课堂上通过各种互动来完成的，教师能提前了解学生的学习困难，在课堂上给予有效的辅导，同学之间的相互交流更有助于促进学生知识的吸收内化过程。

3.复习检测方便快捷。学生观看了教学视频之后，每一个视频后面紧跟着的作业和练习，帮助学生及时进行检测，并对自己的学习情况作出判断，根据自己情况反复观看。学生对问题的回答情况，也能及时通过平台进行汇总处理，帮助教师了解学生的学习状况。跨校网络修读另外一个优点，就是便于学生一段时间学习之后的复习和巩固。

三、《食品工程原理》教学实例的优缺点

优点如下：

1.打破传统教育学生认为“课程枯燥、提问式互动”的痛点。

2.课程质量方面有所改进，集中了不同的师资力量，是一大突破点。

3.顺应“互联网+”形式下教育的机会，教育O2O互补模式，将在线教育与线下教育互补共存，借助互联网的力量，将线下优质的教学资源最大化的在线分享。

4.实现个性化教学，对于传统教育的诟病在于，对待不同的孩子搞“一刀切”，教学、考试都是如此，这使很多成绩一般的孩子不能按照自己的学习能力和消化水平定制出符合自己的学习计划。较之传统线下教育的模式，更好地实现因材施教，利用大数据，使教师借助在线教育，为每个学生提供个性化授课。借助人工智能、虚拟现实等IT新技术的变革，加上教育内容和教育模式的改变，有望推出智能化学习系统。

5.建课老师、用课老师和学生是平台上的关键三方，这种模式很新颖，同时也有望解决教育资源分配不均的问题，更多地激发教师线上主动性和责任感；翻转课堂是不是降低老师上课作用，新课老师不讲，课上主要讨论。华东师范大学教授、中国慕课专家吴志宏教授对此进行阐释：“慕课强调的是课前的学习和课堂教学的结合，它能够充分发挥现代信息技术的优势，并不是降低老师的作用，而是对老师提出更高的要求。”

6.通过提供手机app练题和知识点测评的“服务”，通过智能算法对学生数据进行分析挖掘，一对一智能出题满足学生个性化学习需求，如猿题库。

缺点如下：

1.最大的困难是学生执行力欠缺：从学生角度说，翻转课堂的模式是否真正解决了因材施教的问题？从老师的角度看：翻转课堂很重要的一点，是通过教师的引导和答疑来检查学生学习的效果，在翻转课堂中，要求老师能够通过设问、通过学生之间的讨论和完成作业、项目的情况来分析和把握学生的学习效果，相较于传统的教学模式，老师从主动变为被动，从主导变为引导，这对其职业素质有着更高的要求，而习惯了传统教育模式的老师群体，也很难在短时间内完成自身的转变。从家长、教学质量评价机构的角度看：翻转课堂的教学效果如何去量化？虽然有些家长及教学监管部门对于孩子的教育有了更加新潮的观念和更为开放的思想，但是有一点始终不变，就是如何量化老师的教学效果和学生的学习情况？过去通过考试来为学生排名次，为老师测评，但在素质教育观念影响下，家长更看重孩子的全面发展。对于翻转课堂来说，要翻转的不仅仅是教与学过程中的顺序，相对应的还要有最终的效果评估机制。

翻转课堂虽然将学习的掌控权给了学生，但是应该看清目前中国学生的情况：不擅于提问和主动性不强，这两点直接影响了翻转课堂的效果。

2.某些建课方将线下授课内容和模式直接复制到mooc平台，比较粗糙，需要针对在线教育的特征做深入的资源整合；翻转课堂的第一步就是要求老师创建教学视频，这对老师借用科技手段进行教学的能力是一大考验。个人经验，做一个视频至少要花3个小时，做视频是对老师来说十分耗费精力的一件事。

3.教学内容和教学质量与平台交互的门槛高，需要经过较多次数的使用培训和适应，耗费时间。

4.在线教育存在明显的被动性，学生的注意力转移至线上学习的动力不足，分为两种极端，1/3―1/2的同学非常喜欢也相当积极，总有1/6―1/5的同学没有兴趣（即使课堂面授也同样没有兴趣），这就导致了在线学习，很难在规定的时间所有人如约完成任务点，给作业批改、反馈、总结、归纳以及翻转课堂带来一定的难度。

5.学生在家看视频效果如何把握？回家看视频学新知识点，上课则不讲新课直接讨论，翻转课堂将教学由“教―学”模式变成了“学―教”模式，这对中国式课堂来说，可谓是“本末倒置”，因此也有一些教师、同学及专家提出质疑。比如，学生的自觉性和自主能力有差别，学生做作业可以有书面显示，教师比较能把握学情，而看视频学习的效果究竟如何呢？

6.该模式的互评机制有待健全和完善。

四、《食品工程原理》跨校修读（翻转课堂模式）进一步优化的建议

1.在线教育流程需要进一步优化，卡机、提交不上作业、提交后作业消失等现象时有发生；存在一定的作业互抄现象，不能按时完成任务点。

2.要树立教育变革的坚定信念。很多教师已经形成了一种固定的教学范式和习惯。实施“翻转课堂”，必然要打破自己和教育环境之间原有的平衡状态，让自己处于一个新的教学模式之中。

3.要有较高的教育信息化素养。多数的教师对电子产品了解不够全面，平时使用电脑就是上上网、编写一些文本和数据表格、制作PPT等，其他的软件和技术涉猎较少。虽然视频平台可以是商业化模式的，但如果教师不具备与教学视频编制相关的系列技能的话，要推动“翻转课堂”改革是很困难的。

4.要抓住翻转课堂的关键。实施“翻转课堂”，最重要的是如何支配课堂上的时间。课堂的对话和讨论，需要教师做出精心的准备和细致的观察，真正做到因材施教。“翻转课堂”之所以成功，是因为课堂讨论所带来的学生“吸收内化”学习过程效益的提升。

5.做好角色转换。首先，教师的角色从传统的教、授角色转变成引导角色；其次，学生的角色更加突出学习的主体性和必要的主动性，因为如果没有一定的主动性，翻转课堂中的学习无法进行，必须需要学生的主动操作和主动思考；

五、总结

跨校修读中的在线学习主要体现的是一种微视频及匹配知识点的练习题和作业题，老师把讲的内容、知识点编制成微视频让学生在课堂以外自己看，这种自行观看微视频的最大好处就是形象生动、方便记忆。并且，学生在家里看的时候可以自己掌控节奏，不断地看、反复看。

每个学生的学习能力和接受能力是不一样的，在课堂上直接教学，老师需学进度与要求，不能兼顾到每一个学生。而跨校修读中用视频的形式在课前让学生先去看，能很好地弥补这一缺陷，充分全面地起到了预习的效果，是个性化教学的体现。让学生带着问题进课堂，可以使老师能够针对性地对学生进行讲解，让学生展开充分的互动交流、自主思考，课堂上会将更多的时间和精力留给学生，体现学生课堂上的主体地位，同时提高了老师和学生对知识点的把握和认识。

目前，通过对《食品工程原理》跨校修读结合翻转课堂模式的实践及探讨，发现，每一门课都可以用翻转课堂的形式教学，但是每一门课都必须有自己的教学特点和方式、方法。

参考文献

[1] 曾明星，周清平，王晓波，国民，董坚峰. 软件工程专业“翻转课堂”云计算教学平台探讨[J].现代教育技术.2013，23（08）：26-31

[2] 张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012，30（04）：46-51

[3] 张明坤.杜郎口教学模式应用于大学教育的思考[J].教育求索，2010，12：26-31

篇5

（鲁东大学 信息科学与工程学院，山东 烟台 264025）

摘 要：提出地方院校应了解MOOC的优缺点，积极借鉴和利用MOOC，改革现有的教学模式，建设有自身特色的线上教学资源，以此为契机提高地方院校的教育质量。

关键词 ：MOOC；微课；教学模式；教学改革；教学资源建设

作者简介：潘辉，女，讲师，研究方向为嵌入式系统开发，elena_pan@163.com。

0 引 言

近两年，MOOC（massive open online course，大规模开放式在线课堂）在全球的教育领域中掀起了一股新型教育改革热潮。MOOC几乎可以完成传统大学教育的所有环节，包括教师授课、学生完成作业、作业评价以及考试等。在某些方面，MOOC甚至做得比传统教学方式更好，例如MOOC突破了时空的限制，任何人都可以通过网络，免费听取世界上最知名的教授所讲授的课程。因此，有人预言，传统的大学教育将最终被MOOC代表的线上教育取代。面对MOOC“教师明星化、课程精品化”带来的巨大冲击，普通地方院校深切地感受到前所未有的紧迫感。如何在MOOC的冲击下做到“不跟风、不盲从”，根据自身的特点搞好专业课程建设是各高校的工作重点。

1 MOOC介绍

1.1 国内MOOC的发展情况

在全球MOOC浪潮的席卷下，清华大学、北京大学和复旦大学等国内名校也积极地推进我国MOOC教育的发展，纷纷在三大MOOC平台上由名师讲授的中文课程。清华大学基于edX的开源框架OpenEdx开发了中文MOOC平台“学堂在线”。随着名校MOOC平台的建设、推广及教育体系的完善，必将造福于那些渴求知识但又无缘名校的莘莘学子，也将给国内普通地方院校带来巨大的冲击。目前在国内，不论是院校、教师还是受教育群体，对MOOC的认识和利用都尚处于萌芽状态，MOOC在国内教育领域的影响力尚未真正显现。

1.2 MOOC的优势

MOOC既不同于课堂式教学，也不同于过去的线上教育，它借助先进的信息技术，具有独特的优势，因而才能在短时间内掀起全球教育领域的MOOC热潮。

（1）基于网络的大规模开放教育，突破了传统课堂教学带来的时空限制和对学习者资质的限制。尽管过去也有各种线上教育形式，如网络课堂、网上精品课程、远程教育等，但它们都没有做到像MOOC这样的大规模交互式教学，没有实现对学习效果的实时评测，仅仅由学生单向观看视频进行学习。

（2）由世界一流大学的明星教师团队依托企业化运作平台打造出全球顶尖的优质MOOC教育资源，如教学视频、辅助课件、电子板书、虚拟实验室、互动答疑等。MOOC平台不仅提供完备的课程资源，在授课过程中，还会根据教学的实时反馈情况随时调整。MOOC以一种近乎完美的姿态出现在人们面前，因此对于各类有学习意愿的人群，不论是在校生还是已经踏入社会的从业人员，MOOC课程都有着巨大的吸引力。

（3）MOOC的微课教学、互动学习和评测方法更符合教育心理学的规律，有益于降低学习难度，提高教学质量。在MOOC的教学设计中采用了微型知识单元设计，每段视频的长度在10分钟左右，并穿插交互式练习，要求学习者回答并给出解释。这种碎片化的授课方式一方面能够很好地抓住学习者的注意力，另一方面通过交互练习能够有效地强化学习者的记忆。MOOC平台提供了丰富的学习资源，同时提供了学习社区，使学习者之间能够随时交流、讨论并相互评价学习成果，比单纯被动地听教师讲授更能提高学习的积极性。

1.3 MOOC存在的问题

MOOC的兴起必然引起高等教育的变革，但MOOC不是完美无缺的，目前仍存在如下几个主要问题。

（1）MOOC没有学习监督机制，更适于那些愿意主动学习的人群。首先MOOC是免费的，其次MOOC允许多次选修一门课程，直到通过为止，没有教师的督促、考试和重修的压力，完全依靠自我控制完成学习。然而，“惰性”是普遍存在的，对大多数人来说，没有校园教育的监督体制，是难以通过自我激励克服这一问题的。因此，MOOC的辍学率非常高，例如MIT的6.002x电子与电路课程有15.5万人注册，最终只有7 157人通过了考核，仅占总学员数的4.6%[1]。

（2）MOOC无法带给学习者校园生活的经历和氛围。在传统的课堂授课过程中，学生与教师、学生与学生之间可以方便地交流和探讨问题。在此过程中，学生不仅能够学习到知识，还能够学习他人的思维方式，并能学习分析、思考问题的方法。此外，高等教育带给学生的不仅是知识，更多的是文化传统、学术和学习氛围上的熏陶，帮助学生完成从校园到社会的过渡，而这些都是MOOC无法做到的。

（3）国内MOOC过于依赖三大平台，学习中存在语言、网速、文化等障碍。首先，对于初学者，大量的英文专业术语是很难克服的障碍；其次，我国一流高校建设的中文MOOC课程大多依托三大MOOC平台，由于网速原因，极大地影响学习者的学习热情；英文互动社区中，中西方思维方式的差异也导致学习者的交流障碍。因此，国内的MOOC教学要真正发展，必须建设高水平的中文MOOC平台。

（4）目前MOOC证书未得到人才市场的广泛认可。由于MOOC是通过网络学习的，对学习者进行身份认证非常困难，直接影响了MOOC课程考核的真实有效性，从而影响了MOOC证书的权威性，学习者无法通过证书证明其在知识能力方面的提升，因而缺乏学习的动力。

尽管如此，中文MOOC的推广和完善势必引起高等教育的变革，因此了解MOOC的优点和存在的问题，为高等教育的未来发展探索新的模式，使MOOC和传统的校园教育能够相互促进、扬长避短，是我们研究MOOC教学的真正意义。

2 MOOC对专业教学改革的启示

2.1 学习MOOC教学方法，使教学过程更加符合教育心理学的认识规律

作为一种教学和学习方式，MOOC之所以受到追捧，其中一个重要原因在于它将教育心理学中的多种认知理论付诸实践，并证实了有效性。那么，为何不将MOOC采用的教学方法应用在实际教学中呢？MOOC中采用的有效教学原则主要包括：①人本化原则，为学生提供丰富的学习资源，尊重学生的个人兴趣和能力水平，使学生能够根据个人情况选择学习；②掌握学习原则，教师通过提问、作业和反馈的方式，掌握所有学生的学习情况，并据此调整教学内容和步骤，以确保大多数学生能够掌握授课内容；③程序教学原则，将授课内容细化为小的知识单元，在学生掌握了当前知识单元后，才能进入下一个单元；④有意义的学习原则，每门课程需要为学生制定详细的认知路线图，让学生明确学习的内容和目标，使学生明确学习的意义，建立学习的动力[2]。在实际教学过程中，也可将其中的大部分原则应用于课堂教学。对于在实际授课过程中较难实施的程序教学原则，仍然可以将这种教学思想融入课堂，在授课过程中，教师适时地插入问题或引用课外知识，更好地强化学生的记忆力，引导学生的注意力。

2.2 合理运用优质的MOOC资源，提高课堂教学质量

基于MOOC的新型教学模式 “翻转课堂”，由学生自行跟随国际知名学者学习MOOC课程，一方面培养学生的自学能力，另一方面使学生领略大师风采，而其中存在的语言、交流和理解障碍，则通过课堂讨论解决。对于直接学习MOOC存在困难的课程，由专业任课教师先学习优质MOOC课程，深入理解名师思想，学习授课思路，提升个人授课的内涵和水准，更好地完成课堂授课。

2.3 积极建设符合院校特点的线上资源，以线上促线下，提升课堂教学效果

MOOC带给我们的另一个财富是丰富的网络教学资源，它为学习者建立了一种“浸入式”的学习环境，提供了个性化学习的机会，但MOOC未必符合高校的实际授课需要，也未必与实际授课过程紧密结合。因此，在MOOC的启发下，应基于院校的实际情况，根据教师的实际授课内容、授课过程、授课目标、授课方法等，建立和丰富自身的线上资源，更好地辅助课堂教学。一方面保证学生在无法掌握课堂学习内容的情况下，能够通过授课视频反复学习；另一方面，引导学生更好地了解课程的整体面貌，更好地完成实验、实践及课堂学习。

2.4 应用先进计算技术建立高效、合理的评价机制，改善课程评价体系

此外，MOOC中另一个值得学习的方面是它的客观评价体系。MOOC利用大数据技术，通过强大的后台数据处理进行有效的学习分析。MOOC对学习的评价一方面来自计算机直接评判选择、简答类题目的实时反馈，另一方面采用自评和学习者间互评的方式评价论文、讨论或项目设计等。这种评价方式有助于培养学习者从另一个角度分析和判断问题，锻炼叙述技巧[3]。通过采集和分析学生学习过程中产生的评测数据，教师不但能够及时地帮助学生了解自身的学习情况并做出相应的调整，同时，还可展示出学生在整个学习过程中的表现，并给出更为客观的评价。高等院校可以学习MOOC的这种思想，改良现有的在线测试等考核方法，利用先进的计算机技术，为每位学生建立属于自己的作业和评价记录，记录每门课程的学习历程，针对课程及关联课程进行分析评价。这不仅有助于提高学生的学习积极性，帮助学生建立知识点之间的联系，还有助于教师掌握学生的学习情况，对教与学都能起到良好的促进作用。

3 MOOC背景下课程的信息化建设

3.1 建设定位

未来MOOC必然向着“明星教师、精品课程”的方向发展，地方性院校自身的师资能力肯定无法与清华、北大这样的名校相比，那么再投入大量的精力建设MOOC课程又有多大意义呢？“听大师讲课”是MOOC对学习者的主要吸引力，单从这一点看，普通地方院校跟风建设MOOC就丧失了意义。

作为普通的地方高校，在应对MOOC带来的压力时，一方面应积极探索一条利用MOOC资源服务自身教学的道路，另一方面也应搞好符合自身现状和特点的教育信息化建设。如前所述，校园教育也有着MOOC无法企及的优势，作为普通院校应该把握这些优势，将建设的目光对准在校生教育。因此，地方院校对课程信息化建设的定位，应以作为课堂教学的补充和辅助为主，兼顾开放共享的原则，利用先进的信息技术，配合自身授课过程，进行教学资源、课程资源、评价体系的建设。

3.2 建设内容

基于上述定位，地方院校在进行课程信息化建设的过程中，主要包含以下几个层次的内容。

1）平台建设。

从学校层面，首先应为课程建设搭建一个有力的信息化平台。该平台不仅在横向上实现从硬件环境、教学资源、教学活动到管理的全部数字化功能要求，还应从纵向上提供稳定的大数据服务，以满足各类服务对数据的安全性、内在关联、共享及分析的要求，构建一个虚拟数字空间以拓展现实校园的时空维度。

2）评价体系构建。

为了能够更好地促进教学活动，提高学生的学习积极性，改善教学效果，应构建数据仓库，并有效地利用先进的计算技术，建立新型的评价体系。该评价体系主要实现以下几个方面：建设各门课程针对不同单元的不同规模的在线测试题库，学生可以随时获得学习效果的实时反馈；建立论文、设计类考查项目的保存、评价记录，建立前、后续课程之间的关联，帮助学生调取个人前期设计用于构建更大规模的项目设计，帮助学生打破课程壁垒，建立完整的学科知识平台。

3）与MOOC接轨的新型教学模式研究。

积极利用MOOC提供的免费、开放的高水平课程资源，开展新型教学模式的探索。例如，计算机专业作为工科专业，课程内容更新快，对师资能力的要求高，很多高校存在课程与实际应用脱节的问题，而MOOC可以很好地解决这一问题，因此也诞生了不少新型的教学模式，包括研讨型教学、翻转课堂、先解决问题后解释等。专业教师也应根据不同的课程性质、学生的能力水平和授课目标，积极开展教学研究，探索合理利用MOOC资源的方式，使MOOC与课堂教学能够有效互补，提升自身课程的授课水平和效果。

4）课程资源再建设。

应配合新型教学模式，学习MOOC的优秀教学理念，分步骤建设与课堂教学相辅相成的网络课程资源。首先，教师对课程内容按照微课思想进行再设计，将原来50分钟的课堂教学划分为10~20分钟的多个独立知识单元，并为学习者绘制全面的学习路线，明确知识点之间的关联。然后，为每个独立的知识单元制作课件和录制讲解视频，使学生有效利用时间进行碎片化的学习。再者，需要配合课程和知识点划分，建立知识点测试及综合测试题库，便于学生自查或者课程考查。除此以外，还需要建设和积累大量的辅助教学资源，这些资源包括实验/实践类课程的指导、示例源码、开发案例、课外知识等，学生可以在课前进行充分的预习，在课后解决听课过程中存在的疑问。

4 结 语

MOOC这种新型教育形式的兴起，引起了教育领域的广泛关注和探讨，具有传统校园教育无法比拟的优势，必将打破现有的教育壁垒，掀起高等教育的变革。作为普通的地方院校，没有雄厚的师资力量参与这场角逐，但也应积极地面对MOOC带来的压力，通过合理利用MOOC资源，探索新型的教学模式，并建立与自身相适应的信息化教学资源，从而充分地发挥校园教育的优势，在未来的高教领域中争取一席之地。

参考文献：

[1] 约翰·丹尼尔. 让MOOCs更有意义: 在谎言、悖论和可能性的迷宫中沉思[J]. 现代远程教育研究, 2013(3): 3-12.

[2] 李曼丽. MOOCs的特性机器教学设计原理探析[J]. 清华大学教育研究, 2013, 8(4): 13-21.

篇6

关键词：计算机基础；网络教学模式；MOOC

1 MOOC概述及对高校教育的影响

MOOC（Massive Online Open Courses），通常译作“大规模在线网络公开课”，是一种从2012年开始迅速在全球流行的网络教学模式。它由课程讲座视频（video lectures）、课程评测（assessments）、师生互动及生生互动活动（interactions with/among students）等组成，这些模块将传统教学课堂转化成更碎片化、更适合在线学习的形式并移植到了互联网环境中，供学生学习。

高校计算机基础课程以计算机本身作为学习对象，而MOOC的基础也是一台可以上网的计算机，两者的结合将会产生独特的优势。MOOC开放共享的教学模式，也将对计算机基础课程的教学模式带来巨大的冲击，只需通过联网计算机，教师和全世界的学生就可以进行计算机课程授课、实验、讨论，而教师甚至可以在线监控学生的实验和作业，在软件的帮助下开展实时评估，授课教师面对全世界的学习者进行授课，与全世界不同文化背景的学生讨论，自己的思想也会受益匪浅。因此，MOOC的发展将为计算机基础课程教学提出一种新的思路和方法，这将对未来计算机基础教学的改革和发展注入新的动力。

MOOC作为一种全新的教学模式，具有广阔的发展空间。在我国MOOC平台还处于起步阶段，这就使得MOOC对大学计算机基础课教学优势尚未体现出来。然而，随着MOOC平台的不断发展，将对我国高等教育产生深远的影响，主要表现为：

（1）优质的课程资源。MOOC提供了名校、名师、名课、前沿技术、专业核心课等资源。（2）灵活的学习方式。MOOC使学生有更大的学习选择和适合学生自己的学习方式。（3）完善的互动模式。MOOC提升了学生主动学习能力和参与学习社群互动的机会。（4）批判思维的培养。学生借鉴MOOC，可质疑本校教师教学内容及方式。（5）教学质量的比较。MOOC带来了全球范围的教学质量评价、教学水平比较。

2 高校计算机基础教育如何适应MOOC

2.1 共享优质教育资源

MOOC课程多数来自知名高校的精品课程，由高校教师直接任教，很多教师所教科目是在其高校讲授过若干年的内容，具有丰富的经验，既能传递该领域最重要的内容，又能兼顾内容与学习者的联系。凭借这些精品课程和优秀教师，高校计算机基础教育可以借用MOOC平台共享优质教学资源，提高计算机基础教育教学质量。

2.2 灵活的学习方式提高学习效果

MOOC使用视频的形式教学，具有直观、信息量大、情感丰富等特点，进而强化学习者与媒体的交互，降低课程学习难度。计算机基础课程是大多数学生的必修课程，在其传统课堂上，知识是单向传输，学习是被动接受，教师常常用同一套教案面对计算机基础知识参差不齐的学生，这样教学效果没有最大化。MOOC教学模式很好地解决了这一问题，因为一个完整的MOOC教学视频像拍电影一样，有制作人、摄制团队、后期制作等工种，同时MOOC还可以把原来的课程内容分割成若干个5-10分钟的短视频，学生可以根据需求和兴趣有选择地观看。如果学生在MOOC课程中对某一个教师的讲解有未学懂的知识，可以通过回看或选择另外教师的同门课程学习获得两个或多个教师对同一知识的比较学习，从而找到适合自己的学习模式，即学生可以选择教师。这种学习模式下，学生学的东西一定是自己主动选择并感兴趣的知识，从而有助于激发学生学习的积极性。

2.3 利用网络平台增强交互性

高校计算机基础课程不仅要传授学生的计算机基础知识，还要培养学生的思辨能力、分析问题与解决问题的能力，为后续专业课程打下扎实的基础。在传统的教学模式下，主要也教师讲解为主，教师与学生互动较少。这样的学习环境难免制约了学生思维能力、创新能力的培养。MOOC提供了在线讨论模式，教师可以与学生实时交流，学生也可以与学生实时交流，教师可以抛出知识点让学生讨论，让学生在讨论中学习。MOOC还提供了机器判分和同学互评机制等完善的课后作业评价体系。机器判分在理工科类课程中得到大量运用，机器判分甚至能够指出编程类作业中编码的不当之处。而在课后作业互评机制中，学生之间需要遵守一定的规则来互相评价。虽然互评者是系统随机匹配的，但每次评价都会从3到5个人的评分中取一个平均的分数来保证评分公正性，学生在批阅其它学生的作业时也可以学习其它同学的优点。通过MOOC提供的讨论和作业评价体系，学生不仅可以加深对课堂讲授内容的理解和掌握，还可以发现问题和困难，并不断寻求解决办法，同时锻炼了学生的思维能力和创新能力。

计算机基础课程是实践性非常强的学科，学生可以通过实验，提高学生的实际动手能力，验证课堂上所学到的理论知识。但是在传统计算机基础课程实验上，学生玩游戏、上网聊天、看电影等现象时有发生。尽管任课教师三令五申地强调，但这种现象总是屡禁不止。造成这种情况的原因：一是缺乏监督，二是缺乏交互性。MOOC教学模式的网络化能够使教师在实验教学的过程中与学生一起进行计算机操作、编程等实验，直接将课堂教学和实验练习相结合，让教师在MOOC平台的帮助下实时监控学生的实验过程，检查学生实验结果，根据实时反馈指导学生实验情况。

2.4 教师教学方式的改变

计算机基础教学的特点是：内容范围广、知识更新快、应用要求高，这就要求教师不断学习新的知识、拓宽知识面、掌握计算机发展趋势从而改变教学思路，提高教学质量。然而在传统计算机基础教育模式下，有些教师缺乏对计算机知识的更新，不能很好地将计算机基础知识与现有计算机发展技术相结合，无形中制约了计算机基础教育教学质量的提高。但是MOOC教学模式很好地解决了这一问题，因为一旦课程成为MOOC课程，教师很快会发现自己已经不再是课程的唯一建设者了，而只是课程组的一员，唯有与技术员、传媒顾问、视觉专家等一起，才能制作出一期MOOC课程。这就使课程成为一种合作产品，无形中也促进了现实课堂教学中的平等关系，由于课程是全程录像，也使教师能回头观察学生学习情况，在线反馈教学效果。在传统教学模式下教师授课效果只能依靠测验、考试或论文考查学生。但现在不同了，放在网络上，所有人都能评论，由此一来，教师必须要清晰地认识自身的优缺点，不断学习新的知识，拓宽知识面，掌握计算机发展趋势，及时反省自己的教学及其效果，才能吸引学生选择该门课程。这对教师能力的提高，对计算机基础教育教学质量的提高同样具有积极作用。

2.5 MOOC大数据下的数据挖掘

由于MOOC课程参与人数多，可以从MOOC教学课件、学习档案、交互过程中提取海量数据，如从一个学生看过多少次课程视频，哪一个课程视频点击率最高，到一个题目有多少人答对等基础数据。利用这些基础数据可以进行数据挖掘，提炼出很多有用的信息。如在数据挖掘课程中，如果采用了MOOC教学模式，教师可以利用MOOC本身的规模性让学生来做本门课程的数据挖掘，让学生在课程研究中学习。这样不仅掌握了该门课程的知识，还可将知识及时用于实际操作，从而有助于教学质量的提高。对于教师而言通过这些反馈能分析出课程设置的问题，让网络课程成为一个可以反复修正的“电子课本”，而高校也可以通过这些信息及时掌握教师教学和学生学习情况，对高校学评教、教学改革提供帮助。

3 关于高校计算机基础MOOC课程建设的思考与建议

对于高校计算机基础MOOC课程体系与教学体系建设，根本是要突出计算机基础学科特色，重点是发挥MOOC平台优势，关键是将二者有机融合产生化学反应。同时计算机基础课程是实践性很强的学科，应积极探索计算机基础教育的线上/线下教学与实践模式，把知识和能力的教育落到实处。

篇7

为了应对教学过程中的挑战，中小学教师教育技术能力的职后培养扮演了更为重要的角色。在“十三五”教育信息化的背景下，本文选取中小学教师教育技术能力培训中的问题为研究对象，针对现行培训中存在的培训方式过于单一、培训内容未能满足教师需求、培训过程中缺乏交互问题分析、培训后期缺乏继续学习的支持系统等问题，尝试性地从培训部门、学校及教师自身提出了优化策略，以期为实践中的教师培训提供可行性建议。

[关键词]

中小学教师培训；教育技术能力；教育信息化

为了深入贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》确定的教育信息化的目标，政府相继出台了一系列的政策和文件推进教育信息化建设。2000年，教育部了《教育部关于在中小学普及信息技术教育的通知》（教基[2000]33号），要求各中小学全面普及信息技术教育。此后，《教育部2003—2007年教育振兴行动计划》中明确提出实施“教育信息化建设工程”，培养高素质教师队伍。2015年，为了促进信息技术与教育教学的深度融合，教育部办公厅颁布《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见（征求意见稿）》。

一、中小学教师教育技术能力培训的迫切性

进入信息时代之后，信息化、全球化及互联网的发展变革了人类世界的工业生产方式、交流沟通方式、学习教育方式。教育领域内，一方面，学生的信息素养、利用科学技术处理问题的能力成为个体为未来更好地适应职场工作和社会生活的必备技能，中小学的课程设置中因此增加了关于信息素养的课程；另一方面，随着科技进课堂的发展，教室内的多功能媒体逐渐增多，教师教学的辅助设备日益更新，新课程改革要求中小学教师利用新兴技术教学的能力增强。[1]为满足学生的需求，改善中小学教师的教学，提高广大中小学教师的教育技术能力，促进中小学教师专业能力的发展，教育部于2004年颁布了我国第一个有关教师专业能力要求的标准——《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（下文简称《标准》）。2005年，教育部启动《全国中小学教师教育技术能力建设计划》（下文简称《计划》），该《计划》以提高中小学教师的教育技术能力为宗旨，借此推进我国教育信息化建设，为基础教育、教育改革提供强有力的支持。为配合该《计划》的执行，同年，教育部颁发了《中小学教学人员（初级）教育技术能力培训大纲》（下文简称《培训大纲》），该大纲对中小学教师教育技术能力培训的内容进行了详细的规定，建立了中小学教师教育技术能力培训的基本制度。然而实践中，由于年龄、地域等因素的限制，在面对计算机、互联网、投影仪等现代教育技术时，中小学教师因职前培养中未接受相应的现代技术教育，年龄较大或地域偏僻的中小学教师并不具备相应的教育技术能力，青年教师虽然较老教师相比有更多的经验，但仍未达到熟练利用现代教育技术辅助教学的要求。[2]因此，如何提高中小学教师的教育技术能力，实现信息技术与教育教学的融合成为全国中小学亟须解决的问题。

二、中小学教师教育技术能力培训中的问题分析

国家自2005年启动《计划》以来，教育技术能力培训工作已在全国22个省、市展开。经过全国各省市学者的调研，参训教师的信息技术能力有了显著提高，对于教学设计和信息技术与课程整合的能力有了提升。[3]然而，在深入调研之后，我们发现现行的中小学教师教育技术能力培训仍存在诸多问题。

（一）培训方式过于单一

根据调查发现，当前中小学教师教育技术能力培训的方式主要分为以下两种：“骨干培训”与“全员培训”。“骨干培训”采取的是从各个学校抽调一批骨干教师到培训单位参与集中式的“面对面”培训，骨干教师回到工作岗位以后，“以点带面”地对该教师所在学校的教师进行培训；“全员培训”即学校内所有的教师都参与培训学习，以弥补“骨干培训”的不足，此种培训方式多借助于网络培训展开。目前各省市网络培训硬件建设已基本满足教师的需求，网络培训已逐步在全国范围内展开。[4]无论是“骨干培训”，还是“全员培训”，都有着自身难以克服的缺陷。“骨干培训”中，一方面，参与培训的教师要脱产培训，自身的教学任务受到干扰，长途奔波下的短时间的集中培训效果遭到质疑；另一方面，参与培训的教师因个体差异所接受到的信息量不同，回到学校后，培训内容的二次转述会部分折损，“以点带面”培训的有效性降低。“全员培训”中，由于各地资源条件、学校硬件设施、学校管理方式、教师个体水平的差异，网络培训可能受到网络速度的影响，培训内容的更新、培训内容的质量难以满足不同水平教师的需求。

（二）培训内容未能满足教师需求

按照《培训大纲》开发出来的中小学教师教育技术能力培训的教材分为初级、中级、高级三个版本，已出版的两版教材都采用“文字教材+配套光盘+网络培训平台”的“三维立体化”的教材建设模式。然而，在教师实际操作中，由于互联网信息更新速度的加快，全球信息流动速度的提高，计算机技术普及程度的扩大，固化的、统一的教材难以满足教师不断变化的需求。再者，信息技术能力培训的核心是学习应用某项技术，但是在网络培训中，这部分内容往往以文本式的材料呈现，无技术指导难以满足中小学教师参与培训的需求，无法达到提高教师对教育技术与教学改革整合的能力。

（三）培训过程中缺乏教学交互问题分析

网络培训中，在信息技术的帮助下实现了远距离的授课，节约了相应的资源，实现了规模化学习。但是，培训过程中的教学交互问题成为难以克服的缺陷。在教育技术能力的培训中，一方面，日新月异的信息技术具备特定的理论基础和专业的术语，如果教师不能将其理解透彻，将难以进行相应的操作；另一方面，教育技术能力培训中，存在着大量的、繁杂的技术操作步骤。在培训过程中，部分学员认为培训中导师对于专业问题的解释太少；技术操作过程中，出现了缺乏技术细节指导而影响培训质量的问题。即使设置了答疑环节，因人数众多、问题参差不齐、时间限制等原因，无法有效解决学习中出现的问题。[5]

（四）培训后期缺乏继续学习的支持

系统职后培养中，中小学教师所面临的问题之一是培训后期缺乏继续学习的支持措施和环境。面授培训中，教师仅仅能在培训期间接受专业人员的指导，短时间内，教师缺乏充足的反思与回馈时间，未能将学习内容完全内化，无法将自身的教学与培训紧密结合起来。结束培训之后，如果教师需要帮助与指导去完成后续的深入学习，则缺乏相应的专业人员或技术、设备的支持。网络培训中，由于培训网站中关于教师学习内容的评价及反馈的更新速度较慢，教师无法及时获取自身学习效果的反馈。培训结束后，则会出现信息资源网站、相关软件无法继续使用的问题。此外，由于中小学教师自身获取资源及信息渠道的限制，教师在自主学习的过程中，遇到难以克服的技术问题或专业问题，学校及教育部门无法及时提供相应的技术支持与专业指导。缺乏完善的支持系统是导致中小学教师教育技术能力滞后的重要原因。

三、中小学教师教育技术能力培训的优化策略

在“十三五”教育信息化的倡导下，为了解决上文中提到的问题，笔者结合其他学者的研究，尝试性地提出了以下优化策略：首先，针对中小学教师实践中所面临的问题，倡导相关培训部门改革培训模式；其次，从教师终身学习和专业发展的视角出发，呼吁培训部门及各教育区、学校完善支持系统；最后，建议教师个体树立“反思型”教师的职业生涯目标，制订个人的专业能力发展计划。

（一）培训部门改革培训模式

“骨干培训”与网络培训的方式都有各自的优点与缺点，为了改善单一的培训模式所存在的问题，当前，部分培训部门开始尝试新的培训模式。1.“翻转培训”的课程培训模式。该培训模式以近年来新兴的“翻转课堂”理论为基础，提出培训前针对教师进行调研，根据教师在实践中的需要确定培训的主题，而后以特定的主题划分培训的内容，并将此培训内容制作成固定时长的教学视频，将其上传到培训网站。因此，参与培训的教师可根据自己的实际需要找寻相关内容的学习，培训部门在固定时间内安排专业教师在线为参与培训的学员提供相关学习内容的解答。完成培训后，配套进行在线能力测试，检验学员的学习效果，并给予反馈。[6]2.“混合式”学习的培训模式。深圳市罗湖区根据该区中小学教师教育技术能力的发展现状，尝试了“混合式”学习的培训模式。该培训模式将网络培训和面授培训结合起来，根据学员教育技术能力现状设计培训内容；培训内容按照主题划分为进阶的单元，学员根据自身的情况，操作控制条，完成培训内容的自主学习。在面授培训过程中，主讲教师可针对学员在自主学习过程中出现的问题进行集中式讲授，有针对性地解决学员的问题。[7]两种培训模式都实现了满足不同能力培训者的需求，避免传统培训模式一刀切所带来的问题。

（二）相关部门完善支持系统

无论是培训过程中，还是培训结束后，完善的支持系统是支持学员进行学习的必备条件。完善的支持系统包括两个方面：一是网络培训、自主学习中所涉及的硬件和软件设备；二是学员学习过程中人际互动关系的支持，即学习小组或学习共同体。1.创新网络学习空间。第一，相关部门要完善硬件、软件设备支持系统，满足学员个性化的学习需求，着重完善网络培训多功能的个性化学习平台建设，设计简洁适用的网络平台。第二，技术部门要完善网络学习平台的功能，建立学习空间应集成网络教学、资源推送、学习生涯记录等功能，以便学员及时地监测学习效果，复习、巩固学习内容。2.人际互动关系的支持系统。近年来，随着教师教育与教育管理研究的逐步深入，教育学界越来越重视“非正式组织”“学习共同体”“知识建构共同体”在学习中的作用。因此，学校及培训部门应联合各界的力量，建立相关的教育技术能力培训及学习的共同体，通过线上服务或线下讨论等方式为学员的学习建立软性的人际资源，切实提升教育教学的现代化水平。

（三）树立反思型教师的职业目标

上述方法都是从外部因素为中小学教师教育技术能力的提升寻找优化策略，但是事物的发展往往需要内部因素与外部因素两方面的作用。因此，中小学教师自身的内驱力才是促使其教育技术能力提升的关键因素。在终身学习的时代，中小学教师自身应采纳行动研究的方法，树立反思型教师的职业目标。第一，基于个体日常的教学及学习，增加对于自身教育技术能力了解的环节，认识自身的优缺点；第二，在教师教育技术能力的培训中，反思日常的教学活动与培训内容之间的联系，找寻改善自身教学行为的方法，将理论与实践结合起来；第三，培训结束后，教师应尝试在教学活动中不断利用所学习到的教育技术，并测量教学效果，逐步改进教学方法，做到灵活自如地利用教育技术为教学服务，帮助学生更好地学习。在信息时代，计算机、互联网等新兴技术催生了后喻社会，而教师作为知识的传授者，必须走在时代的前沿，不断提高自身的能力和素质，以应对教学过程中可能出现的挑战。我国中小学教师教育技术能力的提升是一项长期的改革工程，单凭一己之力难以完成，必须强调政府、社会、学校、教师之间的合作，才能达到教育信息化的目标。

作者：马涛 单位：本溪市教师进修学院

参考文献：

[1]InanFA,LowtherDL.FactorsAffectingTechnologyIntegra⁃tioninK-12Classrooms:APathModel[J].EducationalTech⁃nologyResearchandDevelopment，2010,58(2):137-154.

[2]袁同庆.安徽省中小学教师教育技术能力建设研究[D]：[硕士学位论文].上海：华东师范大学，2008.

[3]徐冲.中小学教师教育技术能力培养研究——反思型教师的成长[D]：[硕士学位论文].大连：辽宁师范大学，2010.

[4]岳宏伟.非正式学习视角下——中小学教师教育技术能力发展研究[D]：[硕士学位论文].西安：陕西师范大学，2009.

[5]孔维宏.中小学教师远程培训的问题分析与对策研究[J].中国电化教育，2011（5）：65-68.

篇8

关键词：新媒体；广告学专业；人才培养模式；地方综合性高校；

作者：朱志勇

一、新媒体视域下高校广告学专业人才培养模式类型及现存问题

经过30年的发展，我国高校广告学专业数量快速增长，从早期的6所高校开办广告学专业，到20世纪90年代后期增加至90所。2007年9月，我国设有广告专业的高校有322所[1]。截至2013年8月，全国共有412家设有广告专业的院校，数量庞大[2]。目前，我国开办广告学专业的高校，包括综合类、理工类、农林类、师范类、财经类、民族类、政法类、美术类等类型高校，这体现了广告学专业多学科特点，也决定了广告学专业人才培养模式的多样化。

在这种多类型高校与多学科交叉渗透培养的背景下，高校广告学人才培养模式有以下三类：一是设立在地方综合性大学的新闻传播类广告学专业，如河北大学、黑龙江大学、郑州大学、浙江工业大学等；二是设立在财经、工商类大学的营销管理类广告学专业，如浙江工商大学；三是设立在美术学院的设计类广告学专业(现改为视觉传达)，如广州美术学院、山东工艺美术学院。这三类培养模式有其各自的特点，新闻传播类广告学专业，侧重媒体、传播、创意、策划；营销管理类广告学专业侧重经济学视野下的营销和管理；设计类广告学专业则比较单一，重点在于培养设计师。这三种类型也有交叉和融合，因所在高校自身资源和定位而有所差异。在新媒体迅速发展的大背景下，技术渗透与媒体融合对师资队伍的知识储备、教学方式构成强力冲击，三类人才培养模式都受到不同程度的挑战，其通病是存在四个脱节：一是在教育观层面依旧延续传统媒体思维方式，与新媒体脱节；二是在培养目标方面依旧固守既有模式，与市场需求脱节；三是在课程设置方面，有新媒体之名，无新媒体之实，与业界脱节；四是在教学实践环节方面，缺少新媒体实操环节，与学生脱节。进一步而言，第一类人才培养模式即地方综合性高校广告学专业，这四个脱节尤其突出，亟须积极转变陈旧的专业教育观，从人才培养目标、课程体系、实践教学等三个方面入手，进行人才培养模式革新。

二、新媒体视域下地方综合性高校广告学专业教育观需要转变

正如中国传媒大学黄升民教授所说，广告学科是一个与产业发展密切关联的应用型学科，“创新其实是一个永恒的命题，从广告教育研究的角度，可以归纳为三个问题：第一，广告专业教育怎么去适应产业环境的变化；第二，大学是个知识装置，社会环境都变了，怎么建构新的专业知识框架；第三，找到自己专业的核心资源和社会实行交换”[3]。毋庸置疑的是，新媒体视域下广告产业正在发生巨大的变化，这必然对广告学专业提出新的要求，而教育者的教育观也需转变。

(一)新媒体视域下广告产业新变化要求专业教育观转变

在广告产业环境方面，新媒体迅速发展，微博、微信、微视频的盛行，让社会化媒体逐步走向成熟，广告产业环境因而发生巨变。中国传媒大学黄升民教授提出：“当下中国广告产业处于转型的关键时期，面临着四个方面的调整：一是经济大环境的变化；二是消费市场呈现出疲软的态势；三是媒介也在转型；四是广告业自身，如操作流程、核心技术的变化。”[4]这些变化令传统广告人很难应对，也让传统广告教育无所适从。

2015年2月3日，中国互联网络信息中心(CNNIC)第35次《中国互联网络发展状况统计报告》。报告数据显示，截至2014年12月，我国网民规模达6.49亿，其中手机网民规模达5.57亿，较2013年年底增加5672万人。网民中使用手机上网人群占比由2013年的81.0%提升至85.8%[5]。移动互联网的蓬勃发展，使智能手机成为新媒体的主要平台，广告传播的主体正在发生位移。大数据的深挖和运用，也使媒介格局与传播环境、传播方式都发生变化，以上变化必将导致“广告主”和广告公司面临新的传播与营销问题，对从业人员的要求也更高。而在广告学传统教育观层面，基础理论课程缺乏新媒体层面的考量，各种概论性质的课程，还在传统媒体层面展开，无法适应广告活动领域的拓展，所以，当下广告学专业教育观必须向新媒体延伸和拓展。

(二)新媒体视域下广告内涵的变化要求专业教育观转变

在新媒体的推动下，广告的内涵也发生深刻的变化。广告创意、策划、文案、媒介、公关被迅速整合在一起，很难区分彼此的分工和先后。一些广告公司的新媒体团队已经和“广告主”紧密结合在一起，时刻关注市场，一旦发现机会，便会迅速跟进，制造话题，让话题以病毒式的方式传播开来。如2013年美国超级碗比赛在中场休息时停电，“奥利奥”饼干的新媒体团队利用停电这一事件，实时而迅速地通过官方facebook发起话题和互动，成为年度营销事件，在这个不到10人的团队里，无法区分谁是传统意义上的策划、创意、文案或者公关。2013年3月，素以严肃、专业著称的《哈佛商业评论》杂志甚至打出了“传统广告已死”的骇人标题[6]。广告运作模式正在走向大广告或者说是泛广告的范畴，更注重新媒体的整合营销的运用和互动。因此，培养“新媒体”视域下广告学新型人才，是时代的必需。

(三)新媒体视域下广告学专业毕业生及用人单位的变化要求专业教育观转变

黑龙江大学广告学专业作为地方综合性高校广告学专业的代表之一，自2000年以来，经过近15年的专业建设和发展，已有毕业生1100多人，集中分布在北京、上海、广州等一线城市。黑龙江大学广告学专业一直在搜集和整理与专业建设相关的数据和经验。2013-2014年，黑龙江大学广告学专业成立调研小组，由专业教师带队，对已有毕业生及毕业生所在用人单位进行了问卷调研和座谈，收回毕业生有效问卷400份，对20家用人单位进行了走访和座谈。相关数据不仅反映出地方综合性高校广告学专业人才培养模式的优缺点，还显现出新媒体视域下广告学专业毕业生及用人单位的变化。

调研显示，毕业生中42.72%在从事广告及与广告有关的相关工作，25.24%在企业工作，接近68%在从事与商业有关的工作。毕业生在广告公司的就业率最高，其次是企业营销部门和媒介广告部。在调研数据中比较突出的问题是，88.7%的毕业生认为增加新媒体方面课程的比重非常有必要，诉求强烈。92%的用人单位对于新媒体方面的人才需求是迫切的，认为省属地方综合性高校广告学专业在这方面是落后于市场的，认为十分有必要增加相关课程的比重。75%的用人单位认为，当下广告公司和企业市场部门无论是在线上营销、线下活动还是在线营销，都进行了较大革新，地方综合性高校广告学专业的课程设置必须以广告行业趋势为根基，应该在理论教学和实践教学方面有所突破，从而跟上行业前进的脚步。调研还反映出地方综合性高校广告学专业在新媒体技术使用和高端师资引进方面都存在问题。新媒体视域下广告业界对原创内容型人才、内容加工型人才、设计技术型、经营管理型人才提出新的需求，需要在人才培养体系中有所革新，理论素养前瞻性培养和技术实操性的培养要结合在一起。

三、新媒体视域下地方综合性高校广告学专业人才培养模式的革新

(一)新媒体视域下地方综合性高校广告学专业人才培养目标的革新

广告行业及广告本身正在发生巨变，为适应这种变化，地方综合性高校广告学专业人才培养模式必须在保持既有优长的同时进行革新。调研显示，虽然85%的地方综合性高校广告学专业毕业生喜欢自己所在的专业，但是有近50%的毕业生认为原有的人才培养目标陈旧。毕业生认为，在就业过程中，专业能力和素质修养是就业成功的关键；毕业生表示，自身在策划、创意、文案等能力方面具有优势。90%的用人单位在看重毕业生团队协作能力、学习能力、专业能力等素养的同时，也注重其人文底蕴、身心素质和社会实践等因素。此外，用人单位对于毕业生的相关能力的认可，偏重于策划、创意、文案等方面。调研基本反映出以策划、创意、文案为核心的课程模块设置，是地方综合性高校广告学专业在人才培养方面的原有优势。无论如何革新，这个优势需要保持。策划、创意、文案相关专业能力，符合现阶段以及中长期的广告行业人才基本需求，适合传统广告业的核心业务发展。无论广告行业在新媒体的影响下如何发展，对原创内容型人才、内容加工型人才的需求是基本的。

在保持优势的同时，地方综合性高校广告学专业在人才培养目标上要大胆尝试，要以培养符合新媒体视域下广告产业发展需求的新型广告专业人才为最终目标，应该采用“贯穿新媒体宽广视野，深挖人文基础课程，整合跨专业资源”的培养手段，让学生在知识、能力、素质等三个方面达到以下要求。在知识方面，专业学生需要掌握新闻学、传播学、营销学、广告学、社会学等学科基本理论和基本知识，熟悉传统媒体与新媒体、设计、策划、创意、制作、消费者行为等相关知识及操作流程，了解广告及新媒体方面的前沿及发展动态；在能力方面，专业学生必须具有自主学习及相关专业综合能力，具备市场分析、消费者行为分析、策划、广告创意、广告文案、传统媒体与新媒体策略制定等方面的基本能力；在素质方面，专业学生必须具备良好的职业道德、创新意识和持续学习的能力，具有崇高的专业理想、专业的职业素养、良好的心态和高度团队合作的精神。概括起来，就是“一基、两核、三型”。“一基”指的是基础要厚，多学科交叉，为新型广告人才培养夯实基础。“两核”指的是新媒体与大策划这两个核心，这两个核心都要突出，都要兼顾。一方面，新媒体是必然趋势，新媒体的交互性、复合性等特征改变了行业对广告专业人才的需求，地方综合性高校广告学专业要更好地培养懂技术、了解社会、掌握新媒体技能的跨学科复合型人才，让学生在学校就能够熟悉未来业界融合业务流程，模拟新环境下各种媒介形态产品的策划和制作，培养学生在新媒体环境下产品整合开发的视野和能力；另一方面，大策划则是必然之选，以适应大广告的变化，在保持专业原有优势的前提下，让策划统和创意、文案等能力，与新媒体相呼应。“三型”指的是应用型、复合型、创新型，应用型代表着学科专业的特质及培养模式达成的手段，复合型代表着培养模式的结果，创新型代表着培养模式的未来趋势，三个方面相辅相成，缺一不可。

(二)新媒体视域下地方综合性高校广告学专业课程体系的革新

调研结果显示，市场迫切需要大量人文底蕴深厚、新媒体视野开阔、实践能力强的策划创意人才，因此，地方综合性高校广告学专业应该以“一基、两核、三型”人才培养模式为方针，结合自身优势资源和区域特色，对旧有课程体系进行改进，为专业学生提供有针对性、开放的课程体系。针对“一基”，如新闻学、传播学、社会学、经济学、心理学、艺术学、美学、文学等相关课程要设置合理；针对“两核、三型”，相关必修课和选修课要做积极调整。

在学科基础课建设方面，在保持原有的广告史、广告学概论、市场营销学等基础课程上，可以尝试进行一些相关调整，将传播学概论课程学分增加，在课程里增设新媒体传播研究的内容和实践环节，也可以将网络与新媒体概论课程设置为学科基础课，增加以新媒体的角度展开营销的比重。在开设新闻学概论的基础上，增加全媒体写作一门课程，在兼顾传统媒体教育的同时，提供全媒体的范式。可以考虑增设社会学概论、美学概论两门基础课，以此丰富专业学生学科视野，使其跳出局限，以此强化艺术美感，注重人文熏陶；在专业必修课方面，以《新闻传播学类专业教学质量国家标准》(2013年版)为指导，可以在原有的基础上增设新媒体营销、古代文学作品选、现代文学作品选等课程；在专业选修课方面，可以设置广告综合能力、营销实务技能、融媒能力拓展、创业等四个模块课程组供专业学生选择。各模块都有紧贴培养目标的特色课程，广告综合能力模块，除了技术层面的课程，还可以开设项目管理等课程，夯实基础。营销实务技能模块可以增设电商营销、社交媒体专题研究等课程。融媒能力拓展模块设置融合新闻研究、融媒杂志制作等课程。在选修课的设置上，应充分考虑市场的实际需要，不断推陈出新。

通过以上课程调整来支撑有特色的人才培养模式，这样就能在一个具体的方向上有针对性地为学生提供必要的理论滋养与实际训练，只要学生认真学习，就能逐渐形成专业特长，学生个体的特长集合起来，最后体现出来的就是整个专业的特色，而专业特色的形成，是一个专业核心竞争力的直接体现。

(三)新媒体视域下地方综合性高校广告学专业实践教学的革新

在新媒体视域下，地方综合性高校广告学专业人才培养模式的革新，不仅要在理论教学上有所突破，更要在实践教学方面寻找教学改革的突破口。通过深挖自身资源，借力专业赛事，搭建孵化平台等手段实现“一基、两核、三型”的人才培养目标。

以广告创意文化节为依托，深挖自身资源，自建新媒体实践平台。地方综合性高校广告学专业可以尝试举办“广告创意文化节”，强化专业教师在各个环节上的指导，让广告专业学生组建组委会，设置执行主席、新媒体宣传部、创作部、财务部、后勤部、活动部、公关联络部、大赛部等职位和部门，展开工作。整个活动的周期可以设置为9周，内容涵盖新媒体大赛、广告学术讲座、广告比赛、广告饕餮之夜、摄影作品展、作品创意评审会、赞助商选定、广告人才专场招聘会等环节，将新媒体运用、传统媒体协调、策划、创意、公关执行、平面广告设计、影视广告制作、提案、就业等各个环节贯穿始终。在广告创意文化节的实践中，让学生通过对广告节官方微信、微博、微视频及APP的实际操作，体验新媒体实操的各个环节，强化新媒体素养。地方综合性高校广告学专业也可以将“广告创意文化节”的新媒体环节设置为“新媒体综合训练”的选修课，把独有资源以课程的形式固定下来，使其流程化、制度化和课程化。

借力专业赛事，提升新媒体实战水平。除了深挖校内的实践资源，借力学界及业界的广告专业赛事，也是构建科学、立体的实践教学的重要一环。低年级的专业学生可以借助广告创意文化节来体验实战的魅力，高年级的学生可以利用针对自身特点的学界及业界广告专业赛事来完善提升专业实战能力。近三年来，学界及业界广告专业赛事中新媒体的环节设置逐渐增强，地方综合性高校广告学专业应该鼓励学生在新媒体竞赛环节上多投入，这个元素的导入，会使新媒体实践教学更加丰富、立体、系统。专业能力以及新媒体操作水平，各有标准，而权威的评判是关键。通过专家的公正审定，层层选拔和淘汰，专业性通过这种磨砺，会更加成熟和清晰可见。作为地方综合性高校，通过参加全国的专业赛事，是新媒体实践教学开展的重要阵地。