研究性学习概念十篇

研究性学习概念篇1

在教学过程中，教师要敢于放手．放手不是袖手旁观．研究性学习的指导思想告诉我们，学习是一个师生共同探索新知的过程．因此，教师要改变自己的角色，从知识的传授者、教学的权威者变为课程的组织者、学习的参与者、信息的咨询者．例如，在讲“椭圆的概念”时，我将一呼啦圈用力一压，变成一椭圆形状，以说明圆和椭圆的密切关系，点明可以像学习圆一样来学习椭圆．(1)思考:在上一章圆的学习中，我们知道:平面内到一定点的距离等于定长的点的轨迹是圆．那么，到两定点距离之和等于常数的点的轨迹又是什么呢?(设计意图:对于生活中、数学中的圆，学生已经有一定的认识和研究，但对于椭圆，学生只停留在直观感受，基于它们的关系，引导学生用上一章所学，来研究椭圆)(2)学生分组实验．取一条细绳;把细绳的两端用图钉固定在板上的两点F1、F2;用铅笔尖(M)把细绳拉紧，在板上慢慢移动观察画出的图形是什么?(教师巡视指导，展示学生成果)(3)分析实验，得出规律．在画出一个椭圆的过程中，细绳的两端的位置是固定的还是运动的?在画椭圆的过程中，绳子的长度变了没有?说明了什么?在画椭圆的过程中，绳子长度与两定点距离大小有怎样的关系?改变绳子长度与两定点距离的大小，轨迹又是什么?学生总结规律:|MF1|+|MF2|＞|F1F2|轨迹为椭圆;|MF1|+|MF2|=|F1F2|轨迹为线段;|MF1|+|MF2|＜|F1F2|轨迹不存在．(设计意图:在本环节中并不是急于向学生交待椭圆的定义，而是设计一个实验，一来是为了给学生一个动手实验的机会，让学生体会椭圆上点的运动规律;二是通实践思考，为进一步上升到理论做准备)(4)学生自己归纳出椭圆的定义．(5)还有别的方法可以给椭圆下定义的吗?这样，在愉快的环境中，学生形成了椭圆的概念．通过对比，学生加深了对概念的理解．

二、促使学生主动学习

兴趣是一切学习活动的动力．数学概念的教学，一般都要经历背景分析、内涵提炼、外延辨别和实际运用几个环节．每一个数学概念一般都有它的经历背景．比如，“无理数”、“虚数”、“集合”、“极限”、“导数”、“坐标”等概念的形成，在数学发展史中都发生过各种或传奇或悲壮的故事，可让学生自己去收集相关背景资料，能够激发学生的学习积极性，促使学生主动探知，提高教学效率．背景分析就是要把为什么出现此概念的实际情况进行简单说明．比如，在引入“导数”的概念之前，可以通过求曲线上某点处的切线，求运动物体的瞬时速度，求生产中的边际成本这样的实际问题，让学生发现有一类需要求函数瞬时变化率的问题，从而使“导数”的概念呼之欲出．对于比较抽象难懂的概念，背景分析有时需要进行较多的铺垫．而对于比较简单的概念，背景分析可以简明扼要．数学概念的内涵就是对数学研究对象特有属性的概括和提炼．由于数学对象的特有属性比较隐蔽，所以需要运用数学的知识、方法进行探究才能获得．比如，“随机抽样”的概念．有的教师可能采取外延定义法，即“简单随机抽样、分层抽样、系统抽样统称为随机抽样”，这未尝不可，但是对于概念的内涵究竟是什么，或者说内涵是怎么归纳出来的很少去关注．事实上，这个概念的内涵就在于“每个个体被抽到的等可能性”，也就是“随机”的含义，前面三种抽样方法都具有这个特征:等可能性，所以才将它们归为同一类．对数学概念的外延辨识更能体现探究的成果．在概念教学中，经过内涵的提炼概括以后，还需要让学生明确概念的外延包括哪些对象．比如，当我们研究了奇函数、偶函数、周期函数的概念之后，就需要给出具体的函数，让学生判断哪些是奇函数，哪些是偶函数，哪些是周期函数?并说明是或不是的理由．经过外延的辨析识别，学生能够更加准确地把握概念，完成从具体到抽象，又从抽象回到具体的思维过程．在背景分析中，学生一般会初步体会新概念提出的意义，但只有通过运用概念进行推理、证明等各种数学问题的解决，学生才能深刻地感悟新概念探究的价值．

研究性学习概念篇2

关键词：第二外语习得；学业自我概念

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）02（b）-0000-00

1、引言

自我概念是社会科学的重要组成部分之一，并在学习领域中发挥重要作用。如今，“以学生为中心”和“培养大学生自主学习能力”在高校教学领域中的地位日趋重要。因此，“学习者”在教学研究中不容忽视。从20世纪70年代以后，我国语言教学的研究重心就从教学工作者转向了学习者。造成习得差异的学习者个体因素就是其中一个重要的研究分支。情感因素作为较为重要的个体因素之一，一直以来都受到了研究者的极大关注，其中包括动机、移情、焦虑、态度、自信心、个性等。对动机因素的深入研究，促使研究者对学习自我概念的研究激发了很大的兴趣。在国外，该研究主要是对被研究对象的学业成绩与学业自我概念的相关性来开展的。R.C. Wylie（1979），Hattie（1992）和Byrne（1984）的研究都充分表明了学业自我概念与学业成绩成就存在着明显的相关性。由此可见，优秀的学习者一般都拥有强烈的学习自信心和积极的自我评价能力。

在一定程度上影响着学习效果的是“学习者”对本身的认知，自我概念可视作学习血液者对于自身习得的“初拟”。长期以来，国内的自我概念研究多集中在学业自我概念与学业成绩成就的关系上，被研究者重点涉及高中小学生，对于大学生尤其是英语专业学生的学业自主概念研究极少；英语教学研究也主要集中在教学理论和方法的实践、探索与反思，很少有研究者关注过英语专业学生的学习自我概念对其习得所产生的重要影响。

2、学业自我概念相关研究

2.1 学业自我概念概述

自我概念的研究一直以来都是国内外心理学研究中的中心问题之一。20世纪80年代以来，关于自我概念的研究取得了突破性的进展，这一进展源于自我概念研究中的统计分析策略和手段的极大改善和自我概念理论模型建构的根本性发展。这对于语言教学的研究重心的转移，即从教学者转向学习者，提供了有力的帮助和支持。但因自我概念其内涵复杂且丰富，对其研究均侧重其分支领域的相关性研究，研究内容和方法各有侧重，各具特色。国内在本世纪初也开展了一系列关于学生自我概念的研究，而对于高校学生的学业自我概念研究比较少见且研究结果出现不一致。

2.2学业自我概念的含义及结构

自我概念是人格发展的核心，可以进行定向的调节个体行为，对于社会的完善与个人的发展上都有着密切的关系。在国内与国外中的心理学家们都没有对自我感念的界定上存在相同的看法。1890年，William James提出了自我概念的理论。20世纪70年代，Shavelson等学者的研究证实，自我概念不仅是一个多等级，而且是多层次的结构，其中包括两部分：学业自我概念和非学业自我概念。关于学业自主概念，国内外的学者的研究给出了不同的观点。House（1992）从认知角度，认为所谓的学业自我概念，指的是学生对自身学业能力的自我认识，是学生预测和判断自己在学业任务中能不能取得成功，能不能掌握某一具体的确定的学业任务。Byrne（1996）从评价角度认为，学业自我概念是指个体在成就情境中对于自己的知识的知觉。Marsh（1997）却明确表示，学业情感体验应该是学业自我概念的一部分。Bong and Clark（1999）也提出，情感和认知维度组成了学业自我概念。Eccles和Wigfield（1995）则认为，学业情感体验应属于另外的结构，学业自我概念应强调认知和能力的成分。

我国的一些研究者对于学业自主概念亦存在不一致的观点。李叶和田学红（2002）提出，学业自主概念应该是学习个体对自己学业各个方面的评价和知觉。林丛德（1995）认为，学业自我概念指的是在学校环境中个体对自身的学习行为和学习能力的知觉和评价。郭成（2006）等学者研究认为，学业自主概念就是在学业情境中个体形成的对自己在学业发展的各个方面比较稳定的认知，体验和评价，其中包括对自己在不同领域中的学业能力，成就，情感以及方法等的认知，体验和评价。姚计海和申继亮（2003）却认为，学业自我概念应是学生把自己作为客体，然后对自己在学校中的学习态度，能力，体验以及价值作出的整体认识和评价。

学业自主概念的结构式学业自我领域的重要研究内容之一。Shavelson等学者在1976年第一次在提出了学业自我概念，他们又把学业自我概念分为各个学科的自我概念。Marsh等学者在其模型基础上，编制了比较完善的自我描述问卷，即SDQI，II，III。1984年，Song和Hattie对此结构模型进行了修正，指出学业自我概念由能力自我概念，班级自我概念和成就自我概念三部分组成。20世纪90年代，Marsh编制了学业自我概念量表ASDQI，II。另外，Byrne和Shavelson（1986），Vispoel（1995）和Yeung（2000）都在各自的研究中得出了相关结论，都认为很强的等级性是具体学科领域学业自我概念的特征。因此可得出如此的结论，即学业自我概念的结构具有多侧面和等级性的特点。

2.3学业自我概念研究的理论基础

心理学家William James可谓是自我概念理论的奠基人。James（1890）认为，自我概念由物质的，社会的，精神的和纯粹的自我概念四部分构成。Coopersmith（1967）认为，自我概念是个体对自己的评价。他所编制的Self-esteem Inventory单维建构的测量问卷用SEI的单向成绩来衡量个体的自我概念水平。Piers和Harris（1969）和Rosenberg也编制出单维建构的量表。自我概念的多维阶段理论模型在Harter学者的研究中得到了突破。她（1984、1985、1986）先后提出了多维度模型并受到了许多研究者的遵循，取得了一定的理论成果。

在Harter的多维度理论基础中，Shavelson等学者修整了自我概念的定义，在1976年提出了自我概念的多维度层次理论模型。在这个模型中，一般自我概念包括学业自我概念和非学业自我概念。学业自我概念又可细分为具体学科的自我概念，比如生物自我概念和化学自我概念；非学业自我概念又可细分为情绪的、身体的、社会的自我概念。20世纪80年代初，Marsh等以Shavelson等学者的自我概念理论模型为指导，编制出了比较完善的自我描述问卷（Self-Description Questionaire，简称SDQ）。Marsh等又在1990年编制和修订了学业自我描述问卷（Academic Self-Description Questionaire，简称ASDQ）。

2.4基于学生学业自我概念与学习成绩的关系分析

在国外里学生的学业自我概念则与学生的学业成绩之间有着关联性，而这些则是学者们研究学生学业自我感念的主要内容。在Byrne（1984）研究表明，在特定学科领域内的成绩与相对应的学业自我感念之间存在着显著的关联；Hattie（1992）曾经对先前的128个学业自我概念与学业成绩存在的关联性进行了全面的分析，分析发现在1136个相关联中至少有994个表现形式为正相关，170个变现形式为负相关，22个变现形式为零相关。其中平均的相关程度达到了0.21左右。在1986年中Marsh等人曾经运用I＼E参照模型对学业自我概念与学业成绩进行了研究。他们同时采用的是内外部的参照形式。通过与外部的比较，语文、数学自我概念与学业成绩存在着高相关。然而与内部进行比较，语文、数学自我概念与语文、数学学业成绩都呈现出负相关，非学业自我概念与学业成绩之间不存在相关性。

2.5对学生学业自我概念影响因素的研究

Marsh （1984）和Thomas Goetz （2008） 提出并进一步阐释了大鱼小池效应（the-big-fish-little-pond effect），即加入高成绩水平学校的学生其学业自我概念水平会明显下降。他认为这种效应主要是通过外部比较形成的，学生将自己的学业成绩与学校中他人的学习成绩进行比较，并以此作为基础形成个人的学业自我概念。因此大鱼小池效应存在两种表现形式：学生与那些高成绩水平的学生进行比较获得低学业自我概念；学生与那些低成绩水平的学生进行比较获得高学业自我概念。与大鱼小池效应相反，同化效应（assimilation effect）则表明团体平均成绩水平对学业自我概念产生正向的影响。有研究者这出，学生可能会因为被选中加入高水平团体而感到自豪，其学业自我概念水平得到提高。

国内对于自我概念影响因素的研究相对较少。1994年，台湾学者张春兴提出了学业自我概念由一般学业成就，主要学科成就和特殊学科成就组成，并受到亲子关系和师生关系等因素的影响。刘玉新（2012）研究了高中理科资质优秀的学生学业自我概念的影响因素，他指出，学生的心理素质以及父母的教养方式，极大的影响着学生的一般学业自我概念。

2.6我国学业自我概念的研究现状

目前，国内学业自我概念的研究处于对于西方研究模仿和验证的时期，大量学者进行的都是对西方学业自我概念理论的验证研究。刘小明等（1991）的研究发现，自我概念分值高的人成就动机强，自我概念分值低的个体成就动机弱；前者学业成绩优秀，而后者与学业成绩无相关。刘晓陵等（2000）研究发现，高一学生的物理学业成绩与其学业自我概念的情况相同。张立迎（2003）研究表明，自我概念既是学业成绩的原因，又是学业成绩的结果。王桂祥（2004）以中学生为研究对象探讨了学业自我概念与学业成就之间的关系以及自我概念的群体差异。王中会和许燕（2005）研究显示，学业自我概念的情况对学业成绩有预测作用。朱丽芳（2006）发现学业自我概念和学习目标直接影响着大学生的学习坚持性。吉鸿（2007）对职业技术学院学生的研究表明，学习成绩优异的学生对自己学业及总体自我概念评价较高。由此可见，国内的自我概念研究多集中在学业自我概念与学业成绩成就的关系上，被研究者重点涉及高中小学生，对于大学生学业概念及其影响因素的研究极少，尤其是英语专业学生的学业自主概念研究几乎无前例。

3、结语

因此，研究第二外语习得中学业自我概念，有助于提升教学，进而提升学生的学业自信心会有效改善第二外语习得的效能。

参考文献：

1.郭成何晓燕张大钧.（2006）.学业自我概念及其学业成绩的研究述评[J].（29）， 133-136.

2.李叶田学红.（2002） 初中生学业自我概念与学业成就的相关研究[S]. 湖北民族学院学报，（3）.

3.刘晓陵张进辅. （2000） 高一学生物理成绩，学习归因以及学业自我概念关系的研究[S]. 西南师范大学学报（自然科学版）（3）， 326-331.

研究性学习概念篇3

[关键词]英语介词习得；原型理论；原型效应；概念迁移假说

[中图分类号]H313

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2014）31-0056-04

[作者简介]王晶（1989―），女，山东淄博人，中国海洋大学外国语学院外国语言学及应用语言学专业2012级在读硕士。

英语介词语义抽象而复杂，恰当地使用英语介词对学习者有一定的难度，因此一直受到语言学家的关注，并成为二语习得领域的一个研究焦点。笔者通过查阅相关文献发现，已有研究大多集中在某些角度，回顾性研究较少。为了较全面地了解国内外英语介词习得研究现状，引起研究者对英语介词习得的关注，本文以原型理论和概念迁移假说为基础，简述了近年来国内外在这方面的研究现状，发掘了研究成果对英语介词学习的启示，以期以此为契机，为英语介词习得提供一点帮助。

一、理论回顾

近30年来，范畴理论和语言迁移一直是指导语言学家进行英语介词习得研究的主要理论，而范畴理论又以原型理论为主导。在语言迁移研究方面，研究者们逐渐转向了概念层面，探索影响英语介词习得的深层次原因。

（一）原型理论与原型效应

20世纪70年代，心理学家Rosch等[1]根据Wittgenstein提出的“家族相似性”及Berlin和Kay等认知心理学家对“焦点色”的研究提出了“典型范畴理论”，即“原型理论”。她认为同一范畴内部成员有典型成员和非典型成员之分。完全具有某一范畴成员全部特征的实体是该范畴的典型成员，即原型；而不完全具备某一范畴成员全部特征的实体则是非典型成员。同一范畴的成员通过“家族相似性”联结在一起，并且范畴的边界是模糊的。

目前语言学家对“原型”给出了三种界定方式。其一：原型是一个范畴中最具代表性的成员，即原型样本。Rosch[2]认为原型是一个范畴中拥有最多共同特征的实体，而范畴是围绕原型建立起来的。其二：原型是抽象的图式表征。Reed[3]认为原型是对范畴进行概括的表征；在范畴化过程中人们就是以这些图示表征作为认知参照点对范畴进行切分的。其三：“原型加转换”的观点。这种界定方式可以理解为上述两种的结合。而“原型效应”指的就是范畴中的不相同地位，即同一范畴内部的一些成员比另一些成员拥有更多共同的范畴特点，因而更加具有认知凸显性，也就更具代表性。

（二）概念迁移假说

20世纪90年代以来语言迁移研究发生重大转向。西方研究者开始从语言与认知的接口处研究语言迁移，从思维层面探究迁移的本质，提出了“概念迁移假说”。

该假说主要指，“人们在习得某种语言（如母语）的过程中，会形成某种习惯性思维方式和语言的概念范畴化方式，而这些思维方式和概念范畴化方式反过来会影响另一种语言的习得”[4]。由此可知概念迁移主要产生于语际不同的概念范畴系统及概念存储模式。对以汉语为母语的英语二语学习者来说，发生概念迁移的根本原因是以汉语为母语的人在概念范畴化方式上不同于以英语为母语的人。以汉语为母语的人在长期使用汉语这一意合语言的过程中慢慢形成了整体、悟性、具象的思维方式。而在英语形合特征的影响下，以英语为母语的人逐渐形成了个体、理性、抽象的思维方式。Jarvis和Pavlenko[5]认为学习一门语言可以改变学习者已有的思维方式和世界观，也就是说在二语习得的过程中获得的新概念会使学习者调整并重组原有基于母语的概念结构，改变对实体的范畴化方式和注意倾向。以汉语为母语的学习者在习得英语时，其整体思维方式会迁移到英语的产出中。

二、英语介词的基本情况

据寇姆统计，英语中各类介词共有285个，而汉语中不到30个。[6]根据Brown Corpus语料库可知，英语中最高频词汇前100个中有15个是介词。英语介词的重要地位及难以掌握的事实决定了对介词研究的必要性。

根据《薄冰英语语法》[7]一书中对介词进行的详细划分，按其构成可分为简单介词、复合介词、二重介词（即由两个介词搭配而成，但没有复合介词那样固定，如from under，until after等）、短语介词、分词介词5种。按其词义可分为表地点、表时间、表比较、表原因、表手段等15种。根据第二种分类，同一介词可属于多个类别，说明有些介词是多义的。介词一词多义是造成我国英语学习者介词习得困难的原因之一。

三、英语介词习得的相关研究

纵观国内外英语介词习得研究，该领域研究可以分为三类：第一类主要从学习者的主观因素出发探讨介词的习得，如Mougeon、Pavesi、Schumann等。第二类探索了空间范畴化等认知因素对介词习得的影响，如国外语言学家Correa-Beningfield、Jarvis和Odlin等，国内学者马书红、李佳和蔡金亭等。第三类从概念迁移角度研究英汉概念化方式的异同对介词习得的影响，此类研究较少，国内仅有张会平和刘永兵两位做过相关研究。各类研究在特定的时间段内均有独特影响，给英语介词习得研究带来了有益启示；同时也存在一定缺陷，为以后的研究指明了方向。

（一）国外相关研究

国外研究之初，语言学家们主要从学习者的主观因素出发探讨介词的习得顺序、学习策略、关键期对介词习得的影响等，并没有考虑到母语和目标语在空间语义上的异同及学习者空间认知方式的差别，这些语言学家有如Mougeon等、Pavesi、Schumann、Becker和Carroll、Munnich等。

国外语言学家们还从认知角度探索介词的习得。例如1986年Ijaz[8]基于原型理论，讨论了影响高水平学习者英语介词习得的语言和认知因素。他发现制约二语介词习得的主要因素是原型效应、母语的概念结构、母语和二语在空间语义上的差异。但他忽略了参照物对目标物的作用，没有正确认识到两者之间的空间关系特征。1990年Correa-Beningfield[9]首次基于范畴化理论，以西班牙语为母语的学习者为研究对象，探讨了空间范畴的典型性因素和母语迁移对二语介词习得的影响，提出了“典型性迁移假说”，即当母语和目标语的空间典型概念相同时，会发生母语迁移。但他的研究没有考虑到如何界定二语介词的典型语义。2000年，Jarvis和Odlin[10]以70名母语为瑞典语和140名母语为芬兰语的英语二语学习者为研究对象，探索母语和目标语的语言结构及母语中表空间关系的语素对介词习得的作用，发现母语和目标语在语言结构和语义上的异同分别会导致负、正迁移。2001年，Navarro I Ferrando和Ricker[11]将母语为英语的本族语者为控制组，分别以中级和高级水平的两组母语为西班牙语的英语二语学习者为观察组，考察了学习者英语空间介词“at”“on”“in”语义网络的习得状况。通过对比试验发现，与本族语者相比，观察组学习者无法准确判断以上空间介词的相似语义，没有完全掌握以上介词的所有语义项。

Ijaz、Correa-Beningfield及Jarvis和Odlin的研究虽然探索了英语介词习得的一些深层原因，但忽略了英汉两种语言在空间范畴化上（语际认知因素）的异同。

（二）国内相关研究

国内研究者在前人研究的基础上力图克服上述缺点。马书红[12]基于范畴化理论，以174名中国学生和58名英语本族语者为研究对象，讨论了“in”“on”“over”的核心语义及边缘语义，探索了目标语语内认知因素、语际认知因素和学习者语言水平对英语介词语义习得的影响。研究发现“目标语内部各空间范畴之间的语义共享以及目标语和母语在空间范畴化上的差异”[12]会给二语学习者造成一定的困扰，而这两个因素交叉影响时，习得难度会大大增加。她还发现二语学习者的空间语义知识并不是随着其整体语言水平的提高而发展的。此外，在2010年的研究中，马书红[13]发现我国英语二语学习者对“in”“on”“over”核心语义成员的分类与本族语者较为一致，而边缘语义成员的划分与本族语者不一致。并且介词空间语义项的数量直接影响学习者的习得情况。

李佳、蔡金亭[14]在原则性多义网络的框架下，以15名英国本科生为对照组，以中等水平英语学习者和较高水平英语学习者为观察组，通过三项任务及回顾性访谈，探索了英语学习者对“above”“over”“under”“below”四个英语空间介词的习得情况。研究发现，英语学习者对四个介词核心语义的掌握情况比边缘语义的好。与本族语者相比，两组英语学习者在英语空间介词的认知方式和认知机制上存在差异，导致对介词各个语义项有不同的心理认知距离，并且在使用这些介词的过程中受汉语概念系统的影响而产生母语概念负迁移现象。但他们的研究没有说明对核心语义和边缘语义的划分依据，也没有明确指出组成任务句子的数量。

张会平、刘永兵基于英语学习概念迁移框架，以词汇搭配与类联接为切入点，以母语为德语的英语学习者为对照组，通过语料库检索常用空间介词“in”“on”“at”的使用情况，分析了我国初级英语学习者在词汇层与语法层的概念迁移，发现我国初级英语学习者受母语思维方式及概念化方式的影响在词汇及语法层的概念迁移错误率很高，且具有独特性。学习者在习得过程中是否发生偏误与词汇概念的宽窄有关。

以上国内外研究大多关注英语介词空间语义项的习得，较少关注其隐喻义的习得。而介词的隐喻义是造成认知差异的重要原因，与语言使用者所处的文化环境关系密切。因此，探究英语介词的隐喻义可促进研究者更深刻地认识不同母语者的不同空间概念范畴化方式，进而更清楚地认识造成英语介词习得困难的深层次原因。据此分析，笔者认为以后的研究可以在介词隐喻义习得方面进一步努力。

四、对英语介词的学习启示

传统课堂的英语介词教学是将介词的各语义项列出，辅以例句，学习者无法灵活掌握。以上国内外对英语介词习得的研究给我国英语学习者带来了一些有益启示。

第一，在英语介词习得的过程中，学习者不可避免地要受到母语空间概念系统的影响，出现母语空间语义迁移和母语概念迁移。学习者应时刻提高自己的英汉空间概念的差异意识，不断加强英语介词空间概念系统的认知能力，克服来自母语空间概念系统的影响，并及时调整重组自己已有的空间概念系统，增加隐性知识。另外还要积极通过课堂学习和阅读相关书籍的方式增加自己的显性语法知识，主动内化新的概念。第二，学习者应尽可能地接触各类地道材料，在不同语境中体会介词的各个语义概念。对于难以内化的概念，要仔细对比新旧概念，系统总结两者的差别，再通过典型例子加强对概念的理解。可通过增加阅读量、练习量等方式增加与介词陌生概念的接触频次以便达到较理想的学习结果。第三，根据以上研究，学习者应从介词核心语义项出发，丰富介词语义项，构建多义语义网络。这样有利于掌握介词的边缘语义，减轻记忆负担。在这个过程中，教师责任重大，应发挥自己的理论素养，运用原型理论，帮助学习者推导并构建介词的多义语义网络，了解核心语义与边缘语义之间的关系。

本文基于以往研究，尝试性地总结了国内外英语介词习得研究的现状。国内外英语介词习得研究主要有三类：第一类研究主要从学习者的主观因素出发探讨介词的习得顺序、学习策略、关键期对介词习得的影响；第二类研究是从空间范畴化的角度探索范畴成员的典型性因素、母语的空间概念、语内认知因素、语际认知因素等对介词习得的影响等；第三类研究从概念迁移角度研究了英汉两种思维方式及概念化方式的异同对介词习得的影响。上述研究给英语介词习得启示良多，在主要以汉语为教学语言的环境下，学习者应在教师的帮助下建立介词的多义语义网络，通过不同方式完成对介词各个语义项的内化及新空间概念系统的建构，最终较全面地掌握英语介词。

参考文献：

[1]Rosch E，Mervis C B.Family Resemblances：Studies in the Internal Structure of Categories[J].Cognitive Psychology，1975（7）：573-605.

[2]Rosch E.Cognitive Representations of Semantic Categories[J].Journal of Experimental Psychology. General，1975（3）：92-233.

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[4]张会平，刘永兵.英语介词学习与概念迁移――以常用介词搭配与类联接为例[J].外语教学与研究，2013（4）：569.

[5]Jarvis S，Pavlenko A.Crosslinguistic Influence in Language and Cognition[M].New York：Routledge，2008：16.

[6]彭启良.翻译与比较[M].北京：商务印书馆，1990：54.

[7]薄冰.薄冰英语语法[M].北京：开明出版社，2007：361-362.

[8]Ijaz H.Linguistic and Cognitive Determinants of Lexical Acquisition in a Second Language[J].Language Learning，1986（36）：401-451.

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[10]Jarvis S，Odlin T.Morphological Type，Spatial Reference，and Language Transfer[J].Studies in Second Language Acquisition，2000（22）：535-556.

[11]Navarro I Ferrando I，Tricker D.A Comparison of the Use of AT，IN and ON by EFL Students and Native Speakers[J].RESLA，2001（14）：295-324.

[12]马书红.中国学生对英语空间介词语义的习得研究[J].现代外语，2007（2）：173-183.

研究性学习概念篇4

【关键词】初中科学；科学概念；能力考查；评估工具

【基金项目】本文系浙江省教育科学规划课题“科学教科书习题质量评估工具的开发与应用”（批准号：2015SCG354）；中国博士后科学基金面上资助课题“追求卓越：职前教师PCK的发展研究”（批准号：2016M592019）的系列研究成果。

中图分类号：G633.93 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）31-0073-03

一、研究缘起

试题能力考查倾向不仅是其作为选拔性考试命题必须要考虑的因素，更是有效教学的必然要求。然而我国的义务教育阶段各学科课程标准借助布鲁姆――安德森的认知过程水平对各类教育目标进行相应的层次划分，每一层次间缺少必要的说明而导致各层次间的界面不是特别清晰，从而在实际教学评价过程中出现操作性不强的现象。

以初中科学为例，我国各地的初中科学试题大多重在知识考查，而忽略了知识背后的能力要求，这不仅影响着人才选拔的质量，更对初中科学教学起着不良的导向作用。因此，本研究选取当前具有代表意义的初中科学试题为研究对象，在分析基础上应用所开发的能力考查评估工具来分析试题的能力考查倾向，探查当前初中科学试题在能力考查倾向上存在的共性及差异，以期为由“知识考查”转向“能力考查”提供有价值的启示。

二、初中科学试题特点分析

本研究从全国不同地区选取了不同年份的初中科学试题，呈现出以下几个特点：

1. 考查题型过于传统

经研究发现，当前初中科学试题题型种类丰富，有单选题、不定项选择题、填空题、计算题、说明题、作图题、推断题、实验开放题8种之多，但其中最主要的考查题型为单项选择题与填空题，考查分值比例分别为34.75%、46.32%，这在一定程度上限制了能力考查的灵活性。

2. 信息呈现方式单一

实验图、模型图、数据图、关系图以及实物图等解释性工具必将是学生进行科学学习的辅助手段，也理应成为科学试题考查学生能力的重要载体。本研究所选样本中绝大多数试题只使用语言文字表达信息，少部分试题采取了其他呈现方式和组合多种方式，这样，就降低了由于信息识别、加工、运用所带来的难度。

3. 试题结合生活情境

科学与学生的生活实际联系紧密，科学试题需有目的地创设真实情境，让考生在一种模拟的实际中分析、解决问题。所有样本中，近40%的科学试题情境素材选自社会与生活，达到了“让学生在考场感受考题生活化”的目的，只有2%左右的试题情境对学生而言有些陌生，这样有助于减轻考生心理紧张而使得试题较为准确地测查学生的能力水平。

4. 重点考查科学概念

本研究根据相关参考文献，将科学学习分为5个学习领域，分别是科学概念、科学符号、科学模型、科学实验、科学计算，图1是全部样本中各学习领域考查分值比例的平均。由图可看出，初中科学试题对各学习领域考查具有一定的差异性，科学概念学习领域的考查，分值比例最大，其次是科学实验与科学计算学习领域的考查分值比例在19%左右，而科学符号与科学模型学习领域考查的分值比例仅为9%左右。

上述分析表明，初中科学试题题型、信息呈现、情境设置各有特点，但这些均属于试题的外部特征，不能揭示试题的考查本质。因此，分析试题背后的能力考查要求就显得十分必要，不仅可以把握试题考查的本质特点，还能为教学实际提供有意义的反馈指导。鉴于初中科学试题中考查科学概念的分值比例最大，本研究将以科学概念学习领域为例，构建能力评估工具并进行具体应用，为我国教学评价改革提供有意义的参考。

三、科学概念学习领域能力水平层次界定

概念在人们的认知发展过程中具有举足轻重的作用，可以帮助人们将现实世界中纷繁复杂的现象、事物加以抽象、概括以及分类并建立起相互间的广泛联系，最终形成对世界整体化、结构化的认识，即概念帮助人们将其认识从简单的知觉水平提升到思维水平，这样可以更加全面地认识世界。

对于科学概念（Scientific concept）的理解有两种：一是“科学”，指“正确、合理”的意思，科学概念就被理解成“科学的概念”；另一个比较广泛的理解是“科学领域的概念”，而由于对“科学”所指范围的界定不同，科学概念也有着不同的理解。本研究所指的“科学概念”是“科学领域的概念”，而且将科学领域限定为狭义的“科学”，仅包括物理学、化学、生物学、自然地理等自然科学领域，即本研究所指的“科学概念”是指“在科学研究中经过假设和检验逐渐形成的、反映事物本质属性的概念”，“可用言语进行科学的解释并可在教学条件下获得”。科学概念作为科学理论体系的基石，必然也是科学学习的基础内容，科学教育的主要任务是帮助学习者改变他们的已有概念，而不是仅仅增加记忆中的信息量。

由相关学习理论可知，概念学习（Concept learning）是一个复杂的认知过程，不同的学习理论从不同的角度解析了概念学习过程，但概念学习过程是一个较为复杂的心理过程，可以在一定程度上通过具体的行为变化表现出来。Ebert等人设计了概念渐进发展的概括化模型（图2），该模型的主要思想是认为“大多数概念都太复杂，不能让人在一步之内对某个概念从不了解到了解，基于人们自己的建构，概念经常被再分解成渐进发展的几步”。学生在概念发展过程中，必定还受到一定外界环境的影响，经过复杂的生理心理刺激、强化、转换而习得。

由此，本研究根据学生学习科学概念的发展历程将科学概念学习领域能力从低到高划分为4个水平：识别（回忆和识别相关科学概念）理解（从多方面释译科学概念的内涵和外延）区别（区别和联系相似概念，建立概念间的联系）应用（对科学事实进行原理阐述），具体规定如表1。

本研究为考察科学概念学习领域能力水平层次结构的合理性，通过专家咨询对水平界定进行评估，并由两位研究者选取特定样本进行分析。结果表明：本研究所提出的科学概念学习领域的能力、水平及层次、结构具有一定的合理性，在实际的试题分析中具有可操作性和稳定性，可用于进一步的研究。

四、初中科学试题科学概念学习领域能力考查倾向分析

本研究按照既定水平界定结果，针对所有研究样本中有关考查科学概念的试题进行分析，分别从考查水平、历时变化、学段差异几个方面来揭示我国当前初中科学试题科学概念学习领域能力的考查特点。

1. 考查水平特点分析

本研究对所用研究样本进行综合发现，水平1考查的分值比例为27.4%，水平4考查的分值比例仅为5.7%。这一结果表明，我国初中的科学概念考查仍以基础为主（水平2和水平3之和占据66.9%），也就是我们传统意义上所说的“理解为主”，而且需要记忆的内容过多、高层次水平考查要求较低。本研究通过进一步分析考查知识点的选取状况发现，考查内容过分集中于物质科学中的部分内容，这也从侧面反映了我国当前初中科学试题偏重知识考查。

2. 历时变化特点分析

本研究以课程改革的开始年份为节点，分别对课改前、课改初期、课改深化阶段的初中科学试题进行了分析，研究结果同样不令人满意：随着课改的进行，科学概念的考查比例不断增大；高层次考查要求在课改初期有所提高，但课改深化阶段却又减弱；“理解”层次要求考查比例始终高居不下。

3. 学段差异特点分析

本研究选取了某个初中为特定研究对象，对该校的月考、期中/末考、地区综合考、最终的中考试题进行了分析。研究结果表明：月考试题中只涉及水平1、水平2、水平3的考查；到了期中/末考，仍然是加大水平2、水平3的考查要求，更加重视学生对科学概念的理解；综合考对科学概念各水平的考查已经非常接近中考情况，这再一次体现了我国当下的终结性考试对整个教学评价体系的制约。

五、研究启示

本研究聚焦科学概念学习领域，通过对能力评估工具的研究和具体应用，得到如下启示：①我国当前的初中科学评价仍以知识评价为主，“能力立意”考查的倾向并不明显、能力考查似乎还是一纸空文，这亟待统一的科学能力评估标准去指导评价工作的开展，本研究正是这一标准研究的尝试；②本研究发现中考作为“指挥棒”现象依然十分严重，这样势必会阻碍初中科学教学的有效开展，教学仍然重视知识的识记与理解，本研究所建构的能力评估工具客观上为初中科学教师提供了一种可行的操作性框架；③本研究作为一种尝试性探究，取得了一定的进展，但仍有不足之处：能力水平是否可以进一步抽象？能力水平之间的逻辑关系究竟如何？能力水平是否存在下位水平？这些都需要进一步去探索。

参考文献：

[1] 龚伟.义务教育阶段（7～9年级）科学学科能力测评框架构建及应用研究[D].上海：华东师范大学，2013.

[2] 林崇德，杨治良，黄希庭.心理学大辞典[M].上海：上海教育出版社，2003：678.

[3] 理查德・迈耶.教育心理学的生机――学科学习与教学心理学[M].姚梅林，严文蕃等，译.南京：江苏教育出版社，2005：165.

研究性学习概念篇5

关键词 概念衔接 重要概念 生物学教学

中图分类号 G633.91 文献标识码 B

生物学概念是建立在生物学事实基础上，概括生命现象及生命活动基本规律本质特征的科学表述。它抽象生物学原理，将学习过程中对生命科学的认知通过分析、归纳与综合等复杂的思维加工，与原有的认知产生联系，建构起更完整更全面的新知识。

在《普通高中生物课程标准》第二部分“课程目标”中，首要的知识具体目标要求就是“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识。”而2011年版《义务教育阶段初中生物课程标准》则将“重要概念”做为课程标准非常重要的内容，列出每一个主题的重要概念。在中学阶段，对概念的学习是生物教学中最重心的内容之一。

学生在初中阶段，“获得生物学基本事实、概念、原理和规律方面的基础知识”，“初步形成生物学基本观点和科学态度”。高中阶段的学习应该是建立在初中学习基础上进一步的发展与深入。

1 当前生物概念学习存在的问题

在当前的中学生物教学中，由于高初中学校的彼此独立，且由于九年级缺失生物学习，导致初、高中阶段的学习缺乏必要的沟通与联系，学生的学习因为人为的隔裂，而具有普遍，主要表现在以下几个方面。

1.1 中学阶段生物概念的学习缺乏全局性

初高中阶段的学习缺乏全局与发展的规划，缺乏统一性。初中教师对高中的课程标准与教学要求一无所知，在教学中，忽略了部分将对学生的后续学习产生重大影响的内容，导致学生基础薄弱，进入高中后，无法立即适应高中学习。而事实上，高中所有的学习是建立于初中学习基础上的一种发展，无论是从能力提升还是知识建构方面，都与初中的学习有着密切的关联。

1.2 重复的概念学习增加了学生负担

根据建构主义学习理论，新知识纳入补充原有知识，通过积累的方式，建立新定义与原有定义之间关联，从而完善与发展原有概念。教师研究初、高中概念学习之间的联系，了解初中课程标准与教材结构框架，调查分析学生的知识背景，找到并激活知识体系中与新定义学习相联系的原有定义，融合新知识与旧认知，可以有效地提高教学效益。

如果初中教学不能关注到学习的延续性，而高中的教学不能较好的衔接初中学习，将导致学生学习效率低下，学习负担加重。

2 初高中重要概念的知识联系

笔者在研究初、高中阶段课程标准与教材的基础上，对初、高中一些重要的概念的衔接问题进行研究，期待能因此增进初、高中教学的联系，有助于学生更好地适应高中学习，深化对生物概念的理解。

通过对初、高中课程标准及教材的研究，整理出关联性极强的部分概念，这些概念均是生物学学习中重要的主干知识，在初中学习中有所涉及，在高中学习中得到进一步发展。

具体概念衔接点如下。

2.1 必修1初高中重要概念联系（表1）

2.2 必修2初高中重要概念联系（表2）

2.3 必修3初高中重要概念联系（表3）

3 初高中概念学习中能力的衔接

在对概念的学习中，知识目标与能力目标的达成都至关重要。笔者将中学阶段生物学科的重要概念对能力的要求进行整理与归纳，试图能帮助学生更好地理解概念，对生物学科学习的内涵有更明确的认识。

3.1 实验探究能力的衔接

初中的实验侧重于基本操作的学习，而高中很多实验的原理或者结论得出都建立于初中阶段的学习，如检测生物组织中的糖类、脂肪和蛋白质的设计思路与初中检测淀粉的原理类似；有些实验则是初中学习的延续与深入，如显微镜的使用及细胞结构的观察。而有些实验在初高中学习阶段各有侧重，如对光合作用的学习。而有些实验则由初中的演示实验发展为高中的学生实验，体现出高中阶段对学生动手能力要求的进一步提高。

初中阶段对学生实验步骤往往有较详细的指导，而在高中阶段对学生自主设计实验的要求更高。

3.2 科学研究方法学习的衔接

初中教材中无论是学生探究还是观察、调查与收集资料，都在逐步引导学生学习科学研究的一般方法，而高中教材中对于科学研究方法的学习更为深入，例如教材中对变量控制，对模型建构等方法都进行了详细的介绍。这不仅是对初中学习的总结与复习，事实上也是初中学习的提升。

初中阶段在科学研究方法上，通过“探究影响鼠妇生活的环境因素”、“探究霉菌生活的条件“等学生探究活动，“初步学会科学探究方法的一般方法，发展学生提出问题，作出假设，制订计划、实施计划、得出结论、表达和交流的科学探究能力”。而在高中阶段，通过“比较过氧化氢在不同条件下的分解”及“影响酶活性的条件”等学生探究活动深化了学生对科学研究方法的学习。学生进一步了解自变量与因变量、无关变量的概念，对实验材料选取、设计可行的实验方案等方面的学习也有了进一步的发展，同时还学习“利用数学方法处理、解释数据，尝试用准确的术语、图表介绍研究方法和结果，阐明观点”。

研究性学习概念篇6

一、课题研究提高了教师参与新课程改革的热情

本课题研究中，根据我校课程的设置和人员变动情况，对原课题设置的研究内容做了相应调整，增加了厚度，拓展了宽度：新增了新课程理念下，教师专业素养的学习和提高，课题研究思路和导向与原申报书中进行了有机整合，在研究目标和研究思路上进行了创新，设置了插图的研究、生物学概念的研究、模型制作用于教学上的研究。课题负责人确定了课题研究的原则：让新的教学理念全部走进课堂；让新的教学思路贯穿于课堂；让新的教学成果完全来自课堂；让新的教学方法完全用于课堂。优秀的教学成果来自一线精彩的课堂。课题的研究促进了教师、学生的思维转变，也促进了教师业务水平的提高，同时，也提高了课题组教师处理新教材的能力。在课堂教学方方面面，先重在于研，后重在于教，有研有教，才有教学成果的转化。课题组成员从研究中丰富了自己的学科教学思想，完善了自己的学科教学体系，使自己在研究中得到了进化和发展，真正体验到了教学理论来源于教学实践，来源于最精彩和最精华的课堂教学，将其上升到理论高度，就自然成为教学理论。有了教学研究，课堂教学才表现出生机和活力。课题研究是中、高级教师继续发展和终生学习的需要、延续，研究工作与教学工作互为认同，是有效提高教学质量不可分割的两个重要组成部分，教学研究决定教学思路，教学思路决定教学出路，缺乏研究能力或者是照本宣科的教师，其课堂往往贫乏、空洞，是不受学生欢迎的。

在课题研究过程中，激发了全体教师对新课程进行教学研究的热情，体现在每一次教研组的集体备课中，每位教师积极参与，建言献策，热烈讨论，使我校高中生物新课程教学充满了生机和活力。在新课程教学中，人人都能得心应手处理新教材，人人都能在课堂上用好45分钟，进一步向高效课堂迈进。

二、课题组人员通过学习，正确认识研究性学习与探究性学习的区别

通过该课题的研究，全面提高了研究人员的业务素养、应对新课标教材的处理能力、课堂教学能力和学科教学研究的热情，指导学生掌握生物学科学习的方法，倡导探究性学习，力图改变学生的学习方式，达到全面提高学生的生物学科素养的目的。力图使教师以最快的速度适应课程改革的需要，使教师在新课程教学中成为学生学习的引领者，能正确处理教材，实施概念教学、插图的教学，使青年教师逐步向研究型教师和专家型教师过渡。

在本次研究过程中，组织研究人员认真学习有关新课标教材的相关理论，正确区别研究性学习和探究性学习，形成共识：研究性学习定位于课程改革，而探究性学习则定位于学习方式的变革。在服务于教学过程中，探究性学习是基于转变学生的学习方式的改革，在很大程度上有赖于教师教学观念的更新和教学方式的转变，对生物学科的科学研究，探究性学习的过程不仅要使学生获得科学知识，更注重在生命科学的教学中，让学生注重探究的过程和处理信息的科学方法，并培养学生探究、合作的科学精神和严谨的科学态度。总之，探究性学习是学生获得科学知识，获得科学观念，掌握科学本领，提高生物学科素养的一种重要途径和方法。把探究性学习这一重要理念用于插图、概念教学、模型教学、实验教学之中，鼓励学生通过自主探究，发现问题，解决问题，并得出结论，这种学习方式不是让学生生硬地记住生物学概念，而是教会学生如何去学习概念、理解概念的方法和途径，充分发挥学生的自主性学习，在概念教学中，加强了“一条龙”的教学：概念的认知—概念的理解—概念的活化—概念的灵活应用，注意在课堂教学实践中，抓好概念教学的各个环节。

三、研究得出的基本观点和主要结论：不同的教学方式决定不同的教学效果

根据原课题申请书中设置的方案，选取人民教育出版社编著的必修一《分子与细胞》的教材中，对同一内容“生命活动的主要承担者—蛋白质”和同一教师，用不同的教法，在不同的班级（实验班级2个，普通班级2个），新课完成后，立刻用10分钟时间，用同一检测试题进行测试，比较在教学效果上的差别，来说明“不同的教学方式决定不同的教学效果”这一结论，见表1：

注：（1）传统教法：以教师讲述、谈话为主，未利用教具、自制模型。

（2）探究教法：充分利用教具、自制模型配合贯穿，启发、引导学生发现、讨论、动手，以亲自体验为主。

通过上述比较，满分人数、及格人数、及格率、平均分四项指标，探究性教学比传统教学的教学效果要好，这进一步说明：不同的教学方式决定不同的教学效果，同时也说明新课程改革的重要性，在教学实验研究中，进一步改进教学方式，注重学习方式的变革，也对传统的教学方式进行“扬弃”，保留其优点，将新课改的教学理念引入到教学中，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力和获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力。

在本教学研究中，以学生为本，发挥学生在教学中的主体作用，在学习方式上，变被动学习为主动学习，积极引导学生自主学习，探究发现，合作交流，赋予学生学习的自主性和主动性，克服过去学生对生物知识死记硬背的问题。在教师的引领下，构建以探究为主要特征的现代学习方式，找出被动学习与探究性学习方式的区别，有针对性地进行教学研究。本着以人为本的原则，传统教法的班级只选择了2个，不宜太多，否则会影响教学效果。

四、特色与创新

本课题在研究方法上，经过课题组研究成员的讨论，增加了对插图和生物学基本概念的教学研究。在教学方式选择上，尤其与图片的有机结合，强化基本概念在教学过程中的地位和作用，强化了学生对基本概念的理解，又突破了教学中的核心概念，符合新课标教材的实际情况，同时也表明了概念教学在新课标教材中的作用，这对于突破教学重点和难点以及对学生的情感态度和价值观的培养，都具有正确的导向作用。

1.在插图的实验教学方面

对人教版必修一、二、三教材中的全部插图进行科学分类，制定出分类标准，研究插图在教学中的地位和作用，分析各类插图与必修一、二、三教学内容的关系，提出插图的教学策略。以必修一教材中“动物、植物细胞的亚显微结构模式图”为典型代表，提炼出插图的识图、释图方法：仔细观察，抓住重点，辨别结构，记住名称，找出差异，知其功能，总结规律。教学中贯穿着探究、合作、讨论，并设置出插图的一般教学模式及教学中设问的一般规律：看到了什么？发现了什么？想到了什么？得到了什么？结论是什么？注重识图、释图教学的科学性与趣味性高度统一，处理好预习、新课教学及复习课中识图、释图的区别。

同时，在插图教学中，对学生进行审美感悟的教育，让学生认识生命的形态美、认识生命科学家的崇高美（体会科学无国界和科学家贡献全人类的博怀）以及生命的结构美。

2.在模型的实验教学方面

在“生命活动主要承担者—蛋白质”教学中，由于球棍模型中的原子有杂化轨道不在同一平面上，不利于观察，教材中要用到与高中化学的学习不同步的有机化学知识，高一学生缺乏有关氨基酸和蛋白质的化学知识，特别是对连接各原子之间的化学键（共价键）感到极为困惑，氨基酸的平面模型也可以根据需要变成空间结构。在此内容的教学中，提出并在课堂教学中实施了重点、难点突破的7个对策（指导学生构建氨基酸模型原子间的化学键介绍课本后习题改为课堂练习题加强通式的理解和记忆用模型解决蛋白质结构中脱水缩合的问题图文转换处理蛋白质的功能突破主题）。

3.在生物学概念的实验教学方面

在必修一第一章《走进细胞》中，通过对“细胞组织器官系统个体种群群落生态系统生物圈”9个具有从属关系一般概念，进行上位概念和下位概念教学，指导学生进行概念的上位学习和下位学习，通过教材中的8幅插图，加深学生对概念的理解，并对学生成功实现了图文转换能力的培养，从而突破了本章节中核心概念“细胞是基本的生命系统”的教学。

审视新教材，在无图不成书的人教版生物教材中，处处洋溢着生命的气息，处处闪耀着生命的迹象。生物的形体美，是大自然中的恩赐，正是因为有了生命，才给予了她美丽。走进一幅幅美丽的图片，就仿佛贴近了生命，体验生命之美，感悟生命之伟大而艰辛，让学生贴切地理解生命之生。

4.在教材教法的研究方面

在课题组人员的研究中，将传统教学中的精华部分与新教材的教学理念有机结合起来，积极认真开展教学研究活动，针对不同班级、不同性别、不同年龄的学生，在课堂教学中，生生互动，师生互动，调动学生的一切学习积极因素和潜能，充分发挥学生的自主性学习，鼓励学生在学习中敢于提问，敢于发现新知识，成为教学研究的亮点。

由注入式满堂灌改为学习探究，尝试新课程理念在课堂教学中的具体应用，构建和谐的课堂教学氛围，让学生充分彰显自己的个性，使学生的学习潜能得到充分发挥和释放，在课堂教学中学有所获，成为课堂教学研究的特色和创新。

教师的权威地位下降，成为与学生共同进行探究性学习的伙伴，教师真正从讲台上走下来，成为学生学习的引领者，让学生的自主性学习得到充分展示和表达，符合新课改理念下的教学方略，并将在课堂教学中的成果提炼出来，在重要的学术杂志上公开发表，每篇公开发表的论文，都体现了成果的重要性而被其他专家认可，具有理论性、实践性、实用性、创造性较强的特点。

五、阶段成果的投稿及发表

本课题的阶段性成果投稿于4种期刊：教育部主管、华东师范大学主办的全国教育类核心期刊《生物学教学》杂志；教育部主管、中国高等教育学会主办的《中国现代教育装备》部级杂志；广西教育学院主办的《中学教学参考》省级杂志；四川省教育科学研究院主办的《教育科学论坛》省级杂志。

在重要阶段性成果的收集中，许多重要的学术观点被相关杂志社的审稿专家予以认可，对投稿中的原文未作重大修改，保持了作者真实的课堂教学思想，展示了课堂教学中的精华。这说明优秀的教学成果来自一线精彩的课堂，教师是怎么进行研究的，在课堂上就应该怎么去讲，教学论文也应该按这样的方式去写。因此，课堂教学是研究成果诞生的摇篮，是成果的发源地，是教学理论来源的主战场。

六、研究中存在的问题与反思及继续研究的设想

1.课题命题自身存在的问题

由于原课题研究的范围太大，太泛，针对性不强，什么子课题都想做，什么都做不好，故此，对人教版教材的课题研究以小课题的研究为主。人教版的主体结构中，分别对挂图、核心概念、生物学实验三个重要的课题进行研究，小而细的课题研究使课题的研究对象更加全面，更加细致，更加深入，更加具有说服力，课题的厚度和宽度都得到了更好的拓展，更具有代表性和实践意义。

2.反思研究过程中存在的不足

“不同的教学方式决定不同的教学效果”是事实，还应该增加对学生的书面采访和个人学习情况的访谈，说服力会更强；学生识图、释图能力加强了，但学生表达能力的培养，在研究中被弱化，未能反映出来；研究方面的证据收集薄弱；由于研究时间过短，研究的内容只集中在必修一，未见必修二、必修三的典型代表。

研究性学习概念篇7

概念学习亦称“概念获得”或“概念的掌握”。其实质是个体通过积极的思维活动把握同类事物或现象的共同关键特征。概念是构成命题知识的细胞，故概念学习是学生掌握文化科学知识的核心任务。

科学概念教学可以帮助儿童把大量的资料概括为少数概念，理解用相关概念体系建立起来的原理和定律，并凭借他们去解释和说明新的观察结果和经验。儿童掌握概念以后，可增加所学知识的适用性，提高概括和使用知识的能力。

二、前概念的定义

1.心理学意义上。前概念可以说是维果茨基的开创性研究。在《思维与语言》中，他重点研究了科学概念和日常概念。前者是指在有计划的专门教学条件下掌握的概念；后者亦称“前科学概念”，即前概念，主要是指未经专门教学，在同其他人进行交际和积累个人经验的过程中掌握的概念。

2.现象学意义上。在现象学的范畴中，前概念是指“原则上可直观到的事物的总体”，强调的是一种直观性，未被规定性。

3.英语教学中的前概念。在中国知网中输入关键词“前概念教学”得到10295条检索检索结果，当关键词为“英语学科前概念教学”，只剩8条相关的检索结果。通过对这些文献分析发现关于前概念研究：

从所涉及的范围来看，大多数局限在数学、物理等理科范围内，对于其他学科的研究寥寥无几。

从产生的途径来看：先入为主的日常生活经验；知识的负迁移和旧有概念的局限；由词语带来的曲解； 进行不当的类比。

从解决策略来看：创设情境；验证、纠正和完善概念；实验演示；认知冲突；合作学习等。

综上所述，笔者认为前概念英语教学理念是指学生对于教学内容的还没有上升到理性认识时，通过自身的观察体验去认识事物并习得概念，它强调的是学生在英语学习中的主动性和学习潜能。

三、前概念教学策略

根据对现有研究的分析归纳，前概念教学策略有“通过师生对话显示出学生的前概念；创设学生的认知冲突；以实验验证、概念重释和比较鉴别等方式纠正前概念中的错误成分；深刻讲授，特别是对于科学概念的教学要给学生以全面的理解”。但笔者认为可以从前概念与科学概念的区别上着手，将前概念教学策略概括为两个词：丰富和修订。具体指在教与学的过程中，学生的前概念与科学概念一致的要丰富，使其转化为科学的概念；反之，相矛盾的，则需要修订。

课堂实例：

笔者于2016年2月到7月在山西师范大学现代文理学院进行教育实习，任15级生科1502班和地科1502班的公共外语教师，以新视野大学英语读写教程2中Unit 4 College sweethearts为例，课堂导入：通过播放电视剧《何以笙箫默》图片和音乐，让学生猜测主题；老师讲一个有关此话题的小故事；学生写自己的初恋小故事；依据学生写的故事，总结归纳怎样写好记叙文。这样的设计首先给学生创设了一个情景，有利于学生积极地调动他们所拥有的前概念，即与本课主题相关的经历，在语文学习中学生已经学过如何写记叙文，那么在英语学习中这种方法是否同样适用呢？这就需要学生自己去阅读课文，进行分析，然后得出结论。正如奥苏泊尔所说，一切有意义的学习必然包括迁移，因为一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。

再如，新视野大学英语视听说教程2的Unit 2 Journey into the unknown中长对话部分，听录音前，让学生浏览选项，猜测主题。根据题肢里频繁出现的关键词 “Plants”， 并结合本单元的主题，学生可以推测出这篇长对话内容是关于一个类似于森林的地方，随后听录音中关键词 “the Amazon rainforest”也证实了这一点，那么第一小题关于这个地方的介绍的题就变得容易的多了。随后的几个小题（这篇长对话的主旨，所倡导的生活方式），根据学生所具有的前概念（现在我们所倡导的健康生活方式，弘扬的正确的价值观等）就可以完成了，且正确率很高。

四、前概念英语教学中容易出现的几个误区

教师们对前概念的理解出现偏差：认为前概念属于物理、数学等学科领域，与英语教学无关。教师们对前概念的处理方式不合理：漠视，课堂上忽略学生的前概念；打压，虽注意到了学生的前概念，但出于其他原因（如为避免扰乱正常教学秩序，保证教学进度），所以抑制了学生的前概念；无能为力，这可能源于部分教师专业知识能力的欠缺。

研究性学习概念篇8

【关键词】概念 认知 名词数 迁移

一、引言

概念迁移研究是语言迁移研究的最新方向，根据Jarvis & Pavlenko（2008）理论，概念是人对世界的基本认知，涉及跨语言影响的八个基本领域，即物体、情感、人称、性别、数、时间、空间和运动。任何语言都有数的范畴，数有单复之分，由于使用不同语言的人们对名词数形态句法运用的不同，通常将语言分为量词语言 （classifier language） 和非量词语言即名词类语言 （noun class language）两大类。量词语言如日语和汉语普通话，这些语言在句法和词法上缺乏数的标志，但有复数概念。非量词语言如英语和法语是典型的单复数语言，有明显的复数标记。本文将从名词数的分类以及数的概念范畴进行概念迁移解释。

二、概念迁移理论概述

“概念迁移”这一术语由Aneta Pavlenko于1998年首次提出。异于语言迁移（Odlin 1989）主要侧重于研究其他任何已习得（或未完全习得）语言与目标语之间异同点所产生的影响，概念迁移从语言与认知的接口处，即概念这一层面来研究语言迁移现象。语言使用者由于受另外一种语言习得的概念和概念化模式的干扰，会影响其对当前语言的理解和产出（Jarvis 2007）。Jarvis & Pavlenko（2008）提出涉及跨语言影响的八个基本领域，即物体、情感、人称、性别、数、时间、空间和运动。

国内概念迁移研究刚刚起步。在理论方面主要注重概念迁移的理论介绍和发展脉络的梳理（如：姜孟，2009；李锡江，刘永兵2013；等）。实证研究方面的研究较少，主要是对空间介词，动词，名词等词汇概念迁移的研究（如：张会平，2013）。

三、名词数的概念迁移解释

1.物体名词 （count noun）与物质名词 （mass noun）。语法上通常将名词分为可数名词与不可数名词。概念上将其分为物体名词与物质名词。物体名词指那些在外形上有完整边界的物体，在概念表征上主要突出物体的形状及可数性，在形态句法上有数的标记，例如“book-books”。物质名词则指在外形上没有完整边界的物质，在概念表征上突显的是物质的材料，例如 tea， coffee， water。这些名词没有复数，但是前面可带有非限定量词（indefinite quantifiers），例如，little，much。然而，在一些语境中不可数名词也可以标记复数，例如，“beauty（美丽），beauties（美人）。”

2.“数”的概念范畴。根据概念迁移理论，人们的习惯性思维方式会影响人们在语法现象上的分类方式，从而在语际之间产生迁移。由于英汉两类语言在物体数量的句法标记上要求是不同的，名词类语言如英语为母语的人们习惯有形态标记，在他们的思维里，复数概念范畴和复数标记大部分是对等的。量词类语言如汉语为母语的人们则无需形态标记，仅有“们”这个后缀词可表示复数，如“人们”。在表达复数概念时可以借助某些限定词，如“很多（人）”或重复某些量词，如“一辆辆（车）”。英语本族语者在使用英语时会本能的为名词添加复数标记，而汉语中虽然也有数的概念范畴，但母语为汉语的英语学习者在英语学习中，由于其语法概念表征的不同，常会在形态句法上标记名词的数时出现偏误，出现表证丢失的情况。汉语者在学习英语时，需要重新调整原有的语法概念系统，否则容易出现概念迁移，表现在语言的句法层面依据母语中标记某物体与物质的标准，来标记英语中对应的物体与物质，如英语中“chalk”是不可数名词，而汉语中的“粉笔”则可数，可以表示为“几支粉笔”。

然而同为名词类语言，在一种语言中被看作可数的名词，而在另一种语言中可能会被标记为不可数名词。例如在英语中，news（新闻）属于不可数名词范畴，但在法语中却被标记为可数名词nouvelle（s），在这种情况下，这两种语言的使用者在学习对方语言时，也需要重新调整原有的概念。

四、结语

在二语习得中，母语是量词语言的人们在学习名词类语言时，由于概念的不同，他们常会在形态句法上标记名词的数及使用相应限定词时出现偏误，出现表征的丢失。这种迁移不仅是语言层面的句法迁移，最根本的是概念范畴的迁移。因此，无论在学习或是研究时应从更深层的概念角度挖掘名词数习得偏误的原因。

参考文献：

[1]Aneta Pavlenko.SLA and acculturation：conceptual transfer in L2 learners’narratives.Paper presented at AAAL，Seattle，WA，1998：1-19.

[2]Jarvis S.Theretical and methodological issues in the investigation of conceptual transfer[A].VIAL，2007（4）：43-71.

[3]Jarvis，S.& Pavlenko，A.Crosslinguistic Influence in Language and Cognition.Routeledge：New York，2008.

[4]Odlin，T.Language transfer； Cross-linguistic Influence in Language Learning.Cambridge，UK：Cambridge University Press，1989.

[5]姜孟.概念迁移：语言迁移研究的新进展[J].宁夏大学学报（人文社会科学版），2010（32）：166-171.

研究性学习概念篇9

关键词 研究性学习 “毛概”课 教学理念 教学模式

基金项目：哈尔滨理工大学教育教学研究项目“‘毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论’课研究性学习的研究”（B201300040）。

作者简介：任春华，哈尔滨理工大学马克思主义学院副教授，从事思想政治教育研究。

研究性学习是当前教育界新兴起的重要教育理念之一，在教育部近几年出台的几部教育方案中，研究性学习被作为教学改革的重要突破口，代表了我国未来教育发展的方向。研究性学习之所以具有了如此重要的地位，一方面在于它准确把握了教育教学过程中学生知识学习的客观认知规律，更重要的一方面是它所提出的注重学生平等参与研究性实践，在实际研究活动中自主学习、获取知识的教学理念，对于改进当前教学方式单一、教学效果不佳等问题具有巨大启发意义。研究性学习作为一种理念，可以说对于不同教育阶段的所有课程教学改革都具有普遍的借鉴意义，但这种借鉴和启发需要结合不同课程教学的不同目标、内容和特点，在具体的教学模式中予以实现。就当前高校政治课中的“毛概”课教学来说，研究性学习理念为“毛概”课程的教学效果提升提供了一种全新的思路，同时也对“毛概”课教师的综合素质和学术能力提出了更高要求。如何在高校“毛概”课教学中贯彻研究性学习理念，是摆在所有政治公共课教师面前的一项挑战。本文以下部分就此问题做一探索性的分析讨论，以期对研究性学习理念在“毛概”课中的运用有所启发和推动。

一、研究性学习教学理念的基本内容

研究性学习又称探究性学习，其内涵与发现式学习、研究性教学或探究性教学同义，指的是“通过与研究相类似的认识方式和心理过程来了解、接受、理解、记忆和应用人类已有文明以及国家或学校的举办者所规定的内容的认知活动。”在高等教育中，研究性学习是指学生通过研究性的方式提出、理解和解决问题，并在此过程中形成学习能力、创造能力与相关专业精神的活动。教育部在《普通高中“研究性学习”实施指南》（2001）中将“研究性学习”界定为“在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”

研究型学习作为一种教学理念，体现为知识观、课程观与教学观的全面创新。首先，它确立了一种新的知识观。传统教学秉承着一种“旁观者”的知识观，教师课堂讲授知识，学生被动地接受既定结论，个人化的参与、理解与交流都没有任何意义。研究性学习则为学生树立了一种“参与者”知识观，这种知识观凸显了参与者思维和创造者眼光，使学生在对新知识的探究中形成深层的“个人认知”，在对知识的学习过程中融入了学生的兴趣欲求、隐性知识、个人的创造性品质和探索热情，大大提升了学生学习的实际效果；其次，它确立了一种新的课程观。研究性学习将重心侧重为学生在对研究性实践的参与中提高学习和研究能力，体现出鲜明的能力导向。传统教学关注知识学习的成绩和结果，研究性学习则关注学习的过程，以及在学习过程中学生的能力成长与习惯养成。在研究性教学中，课堂知识成为学生反思、批判并重新加以运用、阐释、拓展的基础；最后，它确立了一种新的教学观。研究性学习理念的最大特点在于发挥学生的主动性，使其自主构建学习结构。由于它要求学生以研究性、探究性方式学习，这就决定了教师要以研究性、探究性的方式组织教学。传统教学观认为教学就是传授知识，在这个过程中，教师处于主体和中心的地位，为了维持这种地位，教师需要具有足够的权威和奖惩措施，例如课堂点名、文字考试等，而研究性教学观则主张，学生从教师那里听到知识并不代表教学的过程结束，真正的学习是让学生在实际的操作中学到并运用知识，这样才能使学生讲学到的知识运用到实际之中，同时最大限度的提升学生的思维能力和创造能力。

二、研究性学习运用于“毛概”课教学的可行性分析

研究性学习运用于高校“毛概”课教学的可行性，是基于两个方面：第一各方面是源于“毛概”课本身的教学内容、目标与研究性教学理念的适应性；第二个方面是源于高等教育所面对教育对象的特殊性。

首先，从高校“毛概”教学的内容看，其教学内容与我国当代社会的现实国情与时代特征紧密相关，体现出强烈的现实性和实践性，其教材体系中的十五章内容之间既相互联系又各自独立，共同构成我国社会现代化建设和改革实践的理论体系。其每个章节又各围绕一个主题集中阐述一个中心内容，自称体系，使学生可以从自身兴趣出发自由选择专题进行研究，而各个章节之间的联系性又使学生要深入探索所研究专题必须继续广泛学习其他章节的内容，这就实际使学生在研究性学习过程中逐渐完成了“毛概”课整个知识体系的学习。因此，从“毛概”课的教学内容上讲，非常适合开展研究性学习教学。

其次，从高等教育阶段教育对象的特点来讲，大学阶段的学生已经具备了基本的理论储备和知识运用能力。他们在思维方式上具有明显的批判性与独立性，倾向于独立思考问题形成自己的观点。同时，也喜欢通过与别人的辩论和交流来展示自己的观点与想法。这些特点都使研究性学习教学方式成为向大学生学习传授知识的最佳途径。研究性学习教学强调教学过程中大学生的自主性、参与性、实践性与交流性，即能满足大学生自身的学习需求，又符合大学生的认知特点与心理需要。因此，从高等教育阶段教育对象的特点来看，研究性学习完全适合高校“毛概”课教学。 三、研究性学习在“毛概”课教学中的具体实现模式

（一）提出探索主题，创设探究情境

首先是确定合适的主题。主题的科学设定直接决定了学生是否有兴趣和欲求参加到问题的探索中来。要找到合适的主题，教师要对教材有比较深刻的理解，在吃透教材的基础上从不同层级、角度和方向对之进行分析，寻找更好的切入点和探讨视域。主题的设计，既要有理论性，又要联系实际，同时还要体现开放性与创新性。教师可以按照循序渐进的原则逐层深入引导学生对主题加深理解，也可以首先提出根本性的问题激发学生的想象与创造力。其次要创设探究情境，教师要做好背景知识的铺垫，督促学生做好理论知识的准备。在此基础上，根据已经确定的主题，创设适用于研究性学习的探究情境。教师首先要改变自己在教学过程中传统角色定位，以一种平等的姿态引导学生进入研究性学习的情境。同时，教师要在引导学生参与研究性学习的过程中有意识的留出探讨空间，引发认知冲突，激发学生的求知欲。

（二）激发学生独立思考、学会质疑的精神

能否激发学生独立思考的精神，是研究性学习能否取得实效的关键。教师要积极引导学生主动发现问题、探索问题。要做到这一点，最重要的是使学生具有怀疑和批判精神。在开展研究性学习的过程中，首先要引导学生向自己提出问题，质疑自身原有知识的正确性，进而自发探究更正确的知识或者理论，这是使学生学到新知识信息的基础；其次，要引导学生对教材的内容或结论性的知识产生质疑，这种质疑是激发学生的学习兴趣，使学生接受新内容的开始；最后，要引导学生在与教师或其他同学的讨论中提出质疑。这是使学生学会理解他人想法，从外部吸收新鲜知识的必要前提。

（三）分析讨论、共同研究

在确定了主题、创设了探究情境并激发了学生的独立思考、质疑精神之后，教师就要安排学生进行前期的资料搜集和知识储备工作。教师要为学生提供课题研究所需要的基础性知识文献，并帮助他们对文献资料进行归纳和梳理，提取对课题研究有用的信息。在此基础之上，进入实质的探讨研究环节。在这一环节，教师的主要作用在于启发学生、引导学生的自主探究活动，改变他们人云亦云、一味“复制”他人观点的思维习惯，不断鼓励他们积极主动思考与探究问题，挣脱循规蹈矩的思维模式与中途放弃的惰性心理。当学生因为遇到较大问题而想中途放弃时，教师要及时介入，引导找到解决问题的方向。对于有“奇思异想”的学生，要给予肯定和鼓励，保持学生的好奇心与探究欲。

研究性学习概念篇10

[关键词] 概念构图 规律教学 交流评价 自主学习 新课程改革

在澳大利亚昆士兰大学短期培训期间,笔者听取了教育专家讲座,观摩了课堂示范课,感触颇深。他们在课改中体现出来的学生参与、师生研讨、强调实践、突出能力的课标要求值得借鉴和学习,尤其是概念规律教学中的“概念图”教学模式对我们的教改有较大的启发和指导作用。

“概念图”是一种用节点代表概念或规律、连线表示概念规律间关系的图示方法,通过它可以表达头脑中概念思想等,把隐形知识显性化、可视化,便于思考交流和表达,常称为概念构图(concept mapping)或概念地图(concept maps),在国内常称为“概念树”(如图1)。概念图模式常应用于概念和规律的学习,不仅能辅助学习和理解,同时也是教师分析和评价学生对知识理解掌握的工具。由于澳洲课堂更注重实践参与和自主研究能力的培养,因此,澳洲课堂中的概念图模式更大程度是评价学生学习效果的工具。

Mark先生是一所中学的理化老师,为使学生更好地认识运动规律,课前带学生观看F1方程式赛车比赛,并且交待任务:观看比赛,看到想到哪些与物理知识有关的问题?允许查阅资料,但要求都要在课堂交流展示――掌握了哪些物理知识?还需要那些知识作引导?有什么新的发现?第二天运动规律教学课就正式开始了。

Mark先生首先在黑板上写了“赛车比赛”,布置任务:拿出笔和纸,写写昨天观察和研究中涉及到的物理问题,越多越好,学生默默地写出有关结果……

生1:速度有大有小,可应用公式v=st求解(匀速运动)

生2:声音忽高忽低,变化明显、汽车转弯轨道半径不同

生3:赛车形状好像跟普通汽车不一样

生4:驾驶员必须戴上安全帽、小鸟在空中展翅飞翔

生5:加速、刹车时加速度不同、摩擦力大小与路面有关

生6:轮胎很宽、直升机螺旋浆在空中转动……

Mark先生巡回观看,均不同程度给予肯定和赞许,同时也提醒学生,有些问题想得很好,但与今天主题无关,不在讨论范围。教师的表扬使学生非常主动、均要争先展示自已的有关成果,一个与赛车比赛主题有关的概念图清晰地呈现在面前(如图2)。由于是学生自身参与和研讨,概念规律间的相互联系也深深印在学生脑海中,成为学生自己真正拥有的东西。

概念图是师生参与构建出来的,教师的检查评价也围绕着这张图,教师选择了一个刹车模型来检查学生的掌握程度。一汽车车速是200km/h,突然发现前方有一小孩穿马路,司机应在何处刹车?对照概念图,学生明确了需要加速度、认为是匀减速,要考虑反应时间(此时间内车为匀速运动)等若干问题的分析,很准确求出了刹车距离s= 27.8m,Mark老师用脚步比划着这段距离,让学生清楚意识到交通安全是多么重要!

……

以上仅是澳洲物理课堂教学的一小片段,但由此看出概念图模式的作用:可以使学生更好地掌握规律间联系,使学生自主学习真正拥有知识,使教师更好地了解评价学生。

1.概念图是一种学习交流评价的工具。实践表明,学生之所以学习出现困难,主要是忽视对概念的理解和掌握,不能形成知识网络,更不能深刻了解规律间联系,因此,新课程教学中教师要有意识尝试用概念图模式进行教学,选择某一单元、主题或几个联系的知识单元为主线,帮助学生构建网络,指导学生在学习活动中独立获取知识,解决问题,并获得成功体验。教师要学会筛选知识主要关联,要先尝试用概念图进行备课,只有教师早已构建好某一主题或单元的概念图,才会更好地指导好学生的自主学习,并能充分利用概念图对学生做出准确诊断和评价,获得最佳教学效果。

2.概念图是提高学生自主学习能力的全新模式。新课程的物理教学要求贴近生活,联系实际,培养观察分析、应用规律解决问题能力,而概念图教学正是让学生在自主活动获取知识、提高能力的全新模式。理论研究表明当学生试图用图表来表示知识理解时,他们最肯动脑筋;引起对某一问题的兴趣,就能使学习效果持续增强,因此,概念图教学中需要教师多组织科技活动,如研究学生感兴趣的电器、炊具、公共设施、交通工具、体育器材等,引导研究游乐场、车站码头、超级市场内的物理现象和规律,要善于在活动中捕捉学生兴奋点,激发动机;要善于指导和总结,引导学生构图,使他们从整体上掌握知识结构和联系,形成概念网络,产生创新性的理解,从而达到创新能力提高目的。

3.概念图模式使学生能及时进行反思和纠正。概念图教学离不开学生对节点的确定和各节点间关系建立,是否完整,是否正确关联,反思包括对概念图图形构建的反思和对概念规律构图过程中的反思。概念图想表达什么主题、有多少节点、采用什么结构(顺序型、层次型、网状型)等;构图过程中的反思是反思构图目的、是否全部理解知识间联系、有无完全包含主题内容、有无不理解的地方、有无创新性的建议及如何改进等,这种反思可以使概念规律及之间关系清晰,可以使知识融会贯通,是学生自主学习中提高自主学习能力、创新能力的重要途径。