创新教育概念十篇

创新教育概念篇1

强基础设施立体打造书香校园

学校物质环境是一种直观性的文化，直接反映出学生所处的文化氛围，有较强的形象性、感染力。校园的物质环境建设也直接反映出学校办学水平和管理水平。

商埠街小学十分重视物质环境建设，教室、办公室窗明几净，学生寝室内务整理规范；校园楼道“水浒群英谱”盘旋其间，向孩子们讲述着一个个精彩的历史故事。据了解，近年来学校加强了校园净化、绿化、美化和教育阵地化的规划和投入，派专人负责管理工作，目前该校已实现校园净化、空地绿化，校园整体美化。为了使教室每面墙壁都会“说话”，学校重新对育人环境进行布置、细化，不仅一个年级一个特色，而且美观大方，达到了教育阵地化。在这样一个环境中，学生的举止和情趣得到了熏陶。

以人为本创新管理出成效

以人为本的教育思想是学校发展的重要动力。学校领导转变作风，施行以人为本的管理理念，采用民主、平等、和谐的管理模式，创建了一种和谐的学校氛围，让每一位教师都奋发向上，努力进取，从而获得学校工作整体创新发展的合力。过去，学校教师最害怕开会，每周冗长的例会和接连不断的临时性小会，让老师们难以招架、疲于应付。现在，例会严格控制时间，临时性的小会也尽力压缩，节约了时间，有助于大家把精力集中到教育教学工作中去。会议制度的改革，受到教师的普遍欢迎。

与此同时，学校领导还通过各种有效的激励方法，激发每位教师的才能与潜力，最大限度地调度运用教师的长处，知人善任。这样，不仅可以使学校在面对不间断的挑战时，可以保持最佳的团队力量，而且可以提升学校的综合绩效。

抓教学质量全面提升学校“软实力”

质量是学校的根本，学校经常组织老师讨论研究提高教学质量的方法。研讨会上教师们积极踊跃地把自己平时积累的经验与大家交流，从课堂教学到课外作业布置，从课下谈心到与家长沟通；同时，还对一些学生存在的偏科的现象进行分析，对如何平衡各学科的协调发展提出意见建议。在交流中提高了认识，在切磋中学到了方法、受到了启发。通过讨论，广大教师在认真做好本职工作的基础上，真正做到了因人而异、因材施教，把提高教学质量落到了实处，大面积提高了教学质量，促进了学生的全面发展。

以德立校注重德育构和谐

学校在办学和工作中坚持以德立校，积极开展深入细致的思想政治工作，除寓思想政治教育于各科教学之中外，通过各种形式，坚持与时俱进，积极推进德育创新，以人为本，为学生全面、充分、和谐的发展作出不懈努力，不断开创商埠街小学德育工作的新局面。

创新教育概念篇2

关键词：数学； 概念图

中图分类号：G633．6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）09-059-002

目前，很多学生数学学习困难的一个重要原因就在于孤立地记忆知识，没有将知识间的内在网络转化成自己头脑中的认知结构，并没有真正的掌握知识。因此，帮助学生将知识整合成一个完整的体系，就成了教学中的一个重要任务，概念图作为当前中学教学中的新宠就很好地诠释了这一角色。

一、理论基础

概念图是于20世纪60年代由美国康奈儿大学诺瓦特教授根据奥苏贝尔的意义学习和概念同化理论开发的一种新型工具，其最初的目的是为了测定学习者已有的知识，是一种评价工具。1999年国内学者首次将概念图引入到教与学的领域里来，后经过不断的探索研究，概念图慢慢地走入了中小学教学的视野，成为了一种炙手可热的教学技能和教学策略。利用概念图能更好地帮助学生理解各概念间的关系，促进意义学习的发生。

二、概念图的意义和作用

在中学数学中，数学概念之间有着严密的逻辑关系，其中包括从一般到具体的序列关系及渗透的网状关系。概念图对中学数学教学有着极其重要的作用和意义。

1.概念图可优化数学教学，促进教师发展

随着人们对概念图的不断认识和研究，概念图由原来的一种评价工具，渐渐地变成了教学中的一种教学手段，在教学设计、教师技能等方面都发挥着举足轻重的作用。

利用概念图优化教学包括两方面：一是优化教学设计，提升备课效率；二是提升课堂效率，提高教学效益。

借助概念图，可有效促进教师的发展。教师在使用概念图进行教学时，不知不觉中就经历了解读分析教材的过程。与此同时，在不断完善概念图的过程中，教师还需将知识背景，相关联的其他学科知识，学生认知水平等纳入考虑范围之内，而通过协作完成概念图，教师也看到了学生思维的变化，从中吸收了不少素材，在一定程度上促进了教师教学技能与技巧的提高，促进了教师自身的发展。

2.概念图可帮助学生有效学习，促进学生的发展

概念图以直观形象的方式表征知识，能有效地呈现思维过程及知识的关联，引导学生进行意义建构，帮助学生有效学习，提高学生各方面能力，促进学生的发展。

苏联心理学家克鲁捷茨指出：数学上获得成功的能力，是理解数学概念和熟悉地使用它们的能力，如果数学知识仅保留在表面和浅表认识上，那么将失去数学应用的能力。这里所说的使用概念的能力就包括了建构概念的能力，而学生学习的主要屏障恰好就是不能较好的建构概念和知识网络，因此就将有趣的数学变成了无趣的死记硬背。

创新是时代的要求，在素质教育的今天，创新教育成为了素质教育的核心。而我国教育改革的重要目标也是实施创新教育，培养有创新意识、创新精神的人才。

3.概念图有利于数学与其他学科的衔接，为不同形式的教育提供参考模式

概念图独特的空间结构决定了它包含知识的深度和广度，也决定了它利用面的宽度。康奈尔大学的Ednondson也认为，概念图在将内容图示化过程中，是一种有效的工具，它能使各学科的内容进行很好的链接。在数学教学中，有很多的数学模型是从生活中抽象出来的。在学习这些模型时，通过链接让学生认识这些模型的原形，了解模型中其他学科的知识，做到了知其然更知其所以然。

知识高度浓缩和结构化的概念图，也为其他形式的教育提供了契机与参考模式，比如网络教育，远程教育等，通过网络，利用概念图的优势，将丰富的学习资源为学习者所用，使学习者在浩瀚的信息世界中有效的学习，可以说，这是一场席卷教育的革命性变革。

三、使用概念图应遵循的原则

概念图在数学教学中是一种新型的教学手段，正确认识和使用概念图，就可以解决零散的数学概念与学生形象认知结构之间的矛盾。为了使概念图更加有效地服务于数学教学，笔者给出以下几点建议：

1.概念图构建时选材要合理化

使用概念图之前，教师必须要先给学生介绍概念图。那么，如何让学生更好地接受概念图这一新知识，就成了教师首先要思考的问题。因为概念图的建构必须依靠对上下文知识的理解与运用，所以选取一个学生已经熟悉的主题来介绍概念图是最好的办法。在教师使用熟悉的例子来定义概念、命题和连接词的过程中，学生的旧知被唤起，从而大大激发了学生的学习兴趣，提高了学生的学习积极性。

2.概念图制作中链接要标准化

将同一主题不同级别的概念或命题置于概念框中，把相关的概念和命题用连线连接，再在线上表明二者之间的联系，从而形成了该主题的概念或命题网络。这样，同一领域及跨领域的知识都通过此网络结构发生了联系。在绘制网络、进行各级链接时，一定要对概念、连接词等标准化。从某种意义上讲，任何概念之间都存在一定的关系，一定要精选出要链接的概念，而且要慎重考虑连接词，尽量避免在概念框中用一些句子，否则会使人误认为整个概念图的下级结构是根据这一陈述建立的，而不是另一层概念群。

3.概念图的制作工具要高级化

如今编制概念图的软件有很多，比如：Inspiration、Mind Manager、Activity Map等。在学习概念图的初期，我们更多的会选择使用手工绘制，但是随着对概念图的不断学习，我们不能一直处于使用手工绘制的初级阶段，更多的应该选择使用高级的计算机技术制作概念图。

概念图是一种将隐性知识可视化，将概念关系具体化的有效工具，利用它可以促进学生的意义学习，提高学习效果，可以优化教学，促进教师的发展。后现代主义教育及我国课程改革均倡导教学模式的多元化和多样化，相信概念图必将成为新课改下一种强有力的教学策略和工具。

参考文献：

[1]左浈.概念图在初中数学教学中的应用[J].中学生数理化·学研版,2012,（5）

[2]朱学庆.概念图的知识及其研究综述[J].上海教育科研,2002,（10）.

[3]鲍贤清，储慧峰.协作建构概念图——合作学习的新途径[J].中国电化教育,2006,（230）

[4]邱彦君.在数学教学中如何培养学生的创新能力[J].山西财经大学学报,2012,（2）

[5]刘荣玄，罗贤强，徐向阳.关于概念图在数学教学评价中的应用研究问题[J].数学教育学报2011,（4）

[6]裴新宁.概念图及其在理科教学中的应用[J].全球教育展望,2001,（8）

[7]希建华，赵国庆.“概念图”解读：背景、理论、实践及发展[J].开放教育研究,2006,（1）

[8]张丽平，刘建军，何琪.概念图及其教学功能探究[J].理工高教研究,2006,（4）

[9]赵国庆.概念图、思维导图教学应用若干重要问题的探讨[J].电化教育研究,2012,（229）

[10]吴菁.概念图，提升课堂和备课效率[J].中国信息技术教育,2010,60～61

创新教育概念篇3

一、猜想创设

许多数学概念间存在着一定的联系，在教学过程中若能将新旧概念间的联系点设计成问题情景，积极建立新旧概念间的联系，从而引发合理的猜想并积极去验证，激发了学生主动探究的欲望，可以使学生较容易地掌握新的概念。比如平行四边形的认识，可以在学生通过对四边形的认识的基础上，把对边平行、对角相等的四边形筛选出来，让学生猜猜，该怎么进行定义。

用猜想创设问题情境，可引起学生的认知冲突，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的“愤悱”状态，极大地激发起学生的求知欲，促使学生迫不及待地主动去验证，学生的思维在问题的猜想与验证中得到了促进和发展。这类数学概念形成的问题情景创设一定要抓住新、旧数学概念间的本质属性，为新概念的产生创设适当的固着点，使其孕育新的数学概念的形成。

二、类比创设

数学中有许多概念具有相似的属性。比如长方形与正方形，分数与比的概念等，对于这些概念的教学，教师可先引导学生研究已学过的概念属性，然后创设类比发现的问题情景。教学时，教师通过类比推想，引导学生去发现相似之处，尝试在旧概念的基础上给新概念下定义，这样的教学，新概念在学生的头脑中就容易得以同化与构建。具有相似属性的数学概念，在形成问题情景时一定要抓住新旧概念的相似点，以旧概念为基础，创设情境，为新数学概念的形成提供必要的“认知基础”。通过与已知的概念进行类比，可使学生更好地认识、理解和掌握新的数学概念。当然，也要注意，通过类比得出的结论不一定正确，此时教师应引导学生修正错误的类比设想，直至得出正确结论。

三、观察创设

有些数学概念可以通过引导学生从自己的亲自实验或通过现代教育技术手段演示及自己操作去领悟数学概念的形成，比如周长的认识，可以先让学生观察各种图形的，然后明白一周的意思（要求封闭图形），当学生建立了周的概念，再把图形集中到长方形和正方形的身上，通过设置具体情境，让学生去观察，比较，然后从观察、比较中总结出长方形和正方形周长的计算公式。

创新教育概念篇4

论文摘要：近年来，在心理空间理论的基础上，以fauconnier和turner为代表的认知语言学家们提出了合成空间理论或概念合成理论。概念合成理论的三种认知整合运作过程即组合、完善、扩展，是概念整合的核心部分，也是形成新的概念的结构。“下课”本是一教育行业的常用词，现在已经被广泛应用于很多领域而成为一个新词。概念合成理论可以用来解析这一新词的概念如何由相应的旧词转变而成。

 

1. 引言 

 

近年来，在心理空间理论的基础上，以fauconnier和turner为代表的认知语言学家们提出了一种新的意义构建理论，称之为合成空间理论或概念合成理论(the conceptual blending theory或the blended space theory)。其核心思想是将概念合成看作是人类的一种基本的普遍的认知方式，它涉及人们日常生活的各个方面，是人们进行思维和活动，特别是进行创造性思维和活动时的一种认知过程。fauconnier和turner所提出的这个概念整合理论的多空间模型一般是4个空间的多向投射，并且在整合空间里还产生其它三个空间所不具备的层创结构。这一理论框架可以使我们深入观察和剖析一些细微的推理合成过程，而且我们还可以利用这个模型对许多语言现象进行分析揭示，例如分析揭示有些新词意义的形成与转换。 

 

2. 概念合成理论 

 

概念合成理论是在心理空间(mental space)理论基础之上发展起来的。心理空间理论产生于fauconnier 1985年出版的专著《心理空间》（1994年再版）。“心理空间是人们在进行思考、交谈时为了达到局部理解与行动之目的而构建的小概念包(conceptual packet)。”(fauconnier & turner，1998：133)心理空间可建立起一系列的概念，如时间、信念、愿望、可能性、虚拟(counterfactual)、位置、现实等。 

概念合成理论认为，最基本的概念合成模式是由4个心理空间构成的：两个输入空间（源域和目标域空间），一个类属空间(the generic space)，以及一个合成空间(the blended mental space)。两个输入空间(input mental space)的共有结构及其共有的抽象信息被投射到第三个空间，即类属空间里，它反映两个输入空间所共有的一些抽象结构与组织，并决定跨空间映射的核心内容。同时，在这两个输入心理空间的基础上，通过跨空间地匹配并有选择地投射到第四个空间，即合成空间。合成空间从两个输入空间中提取部分结构，形成层创结构(the emergent structure)。这样，这四个空间通过投射链彼此连接起来，就构成了一个概念整合网络(the conceptual integration network)(如下图1所示) 

 

上图显示了一个完整的四空间合成过程。图中的圆圈代表心理空间，圆圈内的点代表各元素，元素之间的联系用线来表示。在输入空间i1和i2中的对应元素之间存在部分映射关系。这两个输入空间元素之间的映射关系用实线来表示。映射(mapping)反映的是认知空间之间的关系，类属空间(generic space)对每一输入空间进行映射。两个输入空间中的元素与类属空间、合成空间中元素之间的映射关系用虚线来表示。其中正方形表示合成空间的层创结构。图中表明空间中相应成分被投射到合成空间之中后，可能会合为一个成分也可能被投射为独立的成分。 

fauconnier和turner指出，认知运作主要在合成空间的层创结构中进行。层创结构是一个其它空间所没有的新结构，它是概念整合的核心部分，也是形成新概念的结构。它通过以下三种相互关联的方式来产生的，即组合(composition)、完善(completion)以及扩展(elaboration)(fauconnier & turner, 1998/2002)。组合是三个过程中最简单的。它将两个或两个以上的输入空间投射组合起来并在输入空间之间形成以前不存在的新关系。完善或称为模式完善(pattern completion)，它借助背景图式知识、认知和文化模式，在合成空间中使被激活的模式(pattern)不断完善。也就是说，当部分表征投射到合成空间时，可能会激活附加的概念结构图式。或者，当合成空间中的结构与人的长期记忆中的信息相匹配时，一些隐性信息就会自动地被激活。扩展是指合成空间中的结构可以扩展，即对合成空间进行运演(running the blend)，也就是，根据它自身的层创逻辑在合成空间中进行认知运作，运用人的想象力根据层创结构对细节进行无限的扩展。（房红梅、严世清，2004：10） 

但是在实际生活中，很可能具有两个以上或甚至更多的输入空间，一个合成空间整合的结果很可能成为另一个新的整合网络的输入空间，这就构成了错综复杂的多个合成空间相互联系的概念整合网络。此外，概念整合网络并不是在建立之后就一成不变的，人们既可以构建复合空间也可以对其进行解构、重构。 

 

3. 新词“下课”的出现 

 

随着社会的发展变化，人们的词汇也在发生着很大的变化。有些词逐渐地“死亡”了，与此同时，有些新词由于新事物、新问题的出现而不断涌现。这是因为旧有的、沿袭使用的表达方法已经不适合或不敷应用了，需要新字和新词来表达。这些新词，有些是全新的，有些是几个旧词合为新词的，有些由外引进的，还有些是旧词套新意等等。这里，我们看看一个现今被人们尤其是广大球迷们广为使用的词——“下课”。“下课”本是一教育行业的常用词，意思是“上课时间结束”。现在，“下课”已经被广泛应用于很多领域。例如，体育行业，我们在报纸上会看到这样的报道： 

(1) 中国甲a教练下课并不是新鲜事（《齐鲁晚报》1998年8月24日） 

(2) 倒是徐根宝下课有点“故事”（《羊城晚报》1999年7月17日） 

(3) 金正男应主动下课（《齐鲁晚报》1998年8月24日） 

(4) 鲍利斯无意主动下课，南斯拉夫主帅进入鲁能视野（《足球》2001年4月9日） 

在这些例子中，“下课”应该解释为“教练辞职或被撤换”。后来，“下课”不再是教练的“专利”，体育界的管理人员也纷纷“下课”。 

(5) 山东男篮总经理徐建斌下课成谜案（《体育周报》2001年2月19日） 

(6) 老总下课？主帅下课？李海生沈福儒同归于尽（《体育周报》2001年4月19日） 

不仅如此，“下课”的使用范围得到了泛化，超出了体育界，广泛使用于各种不同身份的人。 

(7) 遭歌迷要求“下课”，张学友态度不愠不火（《商务早报》2001年1月9日） 

(8)“平民市长”张庆祥拍戏遭遇“下课”危机（《天府早报》2001年1月12日） 

(9) 山西工行16名处级干部面临“下课”（《山西日报》2001年3月26日） 

(10) 江总书记亲自接见过的武汉下岗女工：自己“下课”去卖粥（《长江日报》2001年2月18日） 

(11)“下课”呼声此起彼伏，印度国防部长日子不好过（《中国日报》网站2001年3月15日） 

(12) 教师没证就“下课”：下半年教师资格考试将向全社会公开（《重庆晨报》网站2007年8月17日） 

在以上例子中，“下课”意思为“下台”、“下岗”或“辞职”。有意思的是，在例（12）中，“下课”又回到了教师那里，此时“下课”的意义已不再是原来的“上课时间结束”。“下课”在体育界“活动”了一番之后又回到了教师这里，但意义和原来已经不同了，在这里解释为“下岗”比较合适。 

“下课”还用于事物，如: 

(13) 身份证“上位”户口薄“下课”广西“农转非”将无指标限制（《羊城晚报》2001年4月2日） 

(14) 新技术：zip让软驱“下课”（《北京青年报》2001年1月29日） 

(15) 颁奖晚会部分节目“下课”春节晚会节目评奖可疑（《华商报》2001年2月6日） 

这些例子中的“下课”可以理解为“不再使用或出现”或者“落选”等意思。 

由以上例子可以看出，“下课”一词从教育界跨出，被赋予了新的意义成了一个新词。这个词如何重构成为了新词？新的概念如何由旧词义推理合成而来？新词的意义与旧词的意义有什么联系呢？我们可以借用概念合成理论来解析一下。

4. 理论解析 

 

首先，由源域——教育界的“下课”和目标域——体育界的“被撤换或辞职”构成两个输入空间，形成跨空间映射(cross space mapping)，即两空间之间的对应成分存在部分映射关系：源域（教育界）中的“下课”含有的元素为：教师和学生、教育关系、教室、课堂、粉笔黑板、教师在下课后离开教室，学生往往还要等待下一位教师的到来等；目标域（体育界）中的“解/辞职”含有相应的元素：教练和运动员、执教关系、球场、哨子、球、教练被撤职或辞职以后，运动员也要等待新的教练来接替等。从以上分析不难看出，两输入空间（源域和目标域）之间存在相似的结构与组织。这些相关的元素一起投射到第四个空间——合成空间。如下图2所示： 

人们将教育领域与体育领域中的相关投射组合起来，形成一个新的概念“下课”。它既具有教育界的某些特性，又有本身的一些特性。例如教师下课之后几天后还可再在同一班级上课，而教练“下课”之后就不能——至少一定期限内——在同一球队执教。在此基础上，我们根据认知文化模式将这一组合结构逐步完善并不断扩展形成层创结构。在这一结构内，我们不只是认为教练会“下课”，体育界的管理人员也会“下课”。此外，我们还可以根据合成空间的层创逻辑来对这一概念进行完善、扩展。我们可以把具有类似结构的情况都称之为“下课”，如政治家、主持人、歌星、演员、干部、工人等各种各样的人都可以“下课”。前文提到当“下课”一词回到教育界时，“下课”的意义已不能等同于原来的“上课时间结束”。“下课”在体育界“活动”了一番，经过概念合成和层创结构之后，又回到了教师这里，意义已经转变为“下岗”，等同于“被撤换”。“下课”还进一步扩展用于事物，见上文。从教育界的“下课”到体育界的“下课”到各种人的“下课”再到教师新的“下课”再到各种事物的“下课”，我们可以看到一个完整的概念合成过程以及组合、完善、扩展过程。然而，实际生活并没因此而停止发展前进的脚步，概念合成还在进一步地进行。 

由于“下课”增添了“体育界教练或管理人员被撤换或辞职”的新义，与“下课”相对的“上课”也有了表示“体育界教练或管理人员被聘任或上任”的用法。如： 

(13) 舜天：班尼首次上课受好评（《扬子晚报》2000年5月24日） 

(14) 平安：朱广沪刚上课就进“雷区”（《球报》2001年5月19日） 

“上课”在“教师讲课或学生听课”之外增加了“体育界教练或管理人员被聘任或上任”的新意义，不是直接把“上课”运用于体育界而获得的，而是以“下课”的新义为基础而合成出来的。从语言系统内部的平衡性原则要求来看，有“下课”表示“体育界教练或管理人员被撤换或辞职”，“体育界教练或管理人员被聘任或上任”也应该有一个词来表示才能做到对称、自然，合乎语言习惯。“上课”经常和“下课”对举使用就说明了这一点。（安志伟，2001：5-6） 

(15) 红金龙启动倒计时，塞哈芬下课谁上课？（《体育周报》2001年4月2日） 

(16) 辽宁：抚顺球迷喊出“张引下课王洪礼上课”（《辽沈晚报》2001年4月20日） 

但从认知语言学理论角度来分析，这其中还是体现了概念合成理论的作用。上文提到在实际生活中，很可能有两个以上，或甚至更多的输入空间，一个概念合成的结果很可能成为另一个新的整合网络的输入空间，这就构成了错综复杂的多个合成空间相互联系的概念整合网络。（苏晓军、张爱玲，2001：33-34）随着人们认识力的发展，新的概念整合网络会不断出现，这新词“上课”的出现就是一个很好的例子。我们可以用下图4来说明这一网络。　 

  

教育界的“下课”与体育界的“被撤换或辞职”这两个源域经过概念合成的结果形成一个新的源域，再映射到另一目标域体育界的“被聘任或上任”，同时另一源域教育界的“上课”也映射到这个目标域，再进行新的概念合成形成新的层创结构。这样，旧词“上课”就被赋予了新的意义而成为另一个新词。我们可以用下面一个图5来简要说明一下其合成过程。

  

5. 结语 

 

从以上对于新词“下课”及其次生的新词“上课”的分析，我们可以看出概念合成理论对于新概念生成的理解提供了一个新的视角。同时，人们创造性的思维及认知过程也可从中窥见一斑。一个普通常用的词经过人们创造性的理解合成为了一个新鲜的更具活力的词，这不仅扩大了人们的词汇量，还使得人们的生活更加丰富多彩。随着人们认识力的发展，新的概念整合网络会不断地出现，新的概念不断地形成，从而人类可以不断地创新。而且，通过概念合成理论人们对自身的了解也会越来越深刻，从而人类可以不断地发展进步。 

 

参考文献 

fauconnier, g. mental spaces: aspects of meaning construction in natural language[m]. cambridge: mid press, 1985. 

fauconnier, g. & m. turner. conceptual integration network[j]. cognitive science, 1998(2): 133-187. 

安志伟. 从“下课”到“上课”[j]. 新观察，2001(9)：5-6. 

创新教育概念篇5

下面就过去多次从事高中物理新教材教学的经历谈几点自己的教法，在二期课改新教材普遍推广之前与同仁共勉。

（一）分析台阶原因，探究克服方法

物理教材的改进，可谓“与时俱进”，但不论新教材编得多么完美，都不能踏平高、初中物理教学的台阶，这是学生和教师在诸多方面造成的必然产物。如何让学生顺利跨越这个台阶是提高高中物理教学效果的关键问题，而解决这一问题的方法就是分析台阶的产生机理，对症下药有的放矢。

我在过去十几年的教学工作中，虽然面对的都是高中学生，但总收集、收藏各阶段的初中教材，与高中教材对比阅读，总结出产生台阶的原因总与下面几个因素有关。

（1）初中教材对许多物理问题只作定性分析，即使有定量计算也非常简单；而高中物理教材绝大部分问题不但要定性分析，而且要进行大量的甚至是相当复杂的定量计算。初中到高中是从定性到定量的跳变。

（2）初中绝大多数的物理知识的掌握是建立在形象思维的基础上的，而高中物理知识的掌握绝大多数上建立在抽象思维的基础上，阶梯很高。

（3）不善于利用数学工具解题是形成台阶的重要因素。高中阶段数学工具是解决物理问题的必要手段，尤其是力学部分大量运用三角函数、直角坐标系、相似三角形、二次函数、矢量等，让学生一下适应确实不易。

（4）呆板学法的“惯性”对高中物理难学的结论的形成具有不可推卸的责任。初中学生掌握物理知识习惯于背牢记熟，而情景建立、过程分析极少考虑。高中阶段要求学生在理解的基础上加强记忆，灵活运用知识去分析解决实际问题。这是一个学法的飞跃，也是一种能力的飞跃。

我在教学中根据形成台阶的原因，合理有效地采取针对性教法，帮助学生尽快走出误区，主要教法如下：

1)

(1)密切师生关系，建立良好的教学环境，让师生之间不存在情感上的台阶。

(2)重视学生学习物理能力的培养，特别是思维能力的培养。能让学生动脑动手的，教师尽量少代替。开始时学生胆怯为难，怕失败，怕损坏仪器，怕老师埋怨，针对学生的心理活动，我给予鼓励：“物理是一门实验科学，重要的定理、定律的发现和验证都是通过实验来实现的……”，学生动手多了，实验能力也就增强了。对于重难点注重启发点拨，让学生动脑去思考，发表自己的见解，展开讨论，这样学生积极性高，课堂气氛活跃，入门快，学习信心增强，充分调动了学生潜在的对物理知识的追求和探索的欲望，使思维能力得到渐进式的发展。

(3)化大台阶为小台阶，降低台阶的高度。在高中物理教学中，教师教学的层次必须分明，决不能搞一步到位的教学法。我先用朴素的语言讲清基本知识，让学生通俗易懂，然后再利用严密的物理语言把学过的知识系统地展现在学生面前。如高一物理的瞬时速度的学习中，我先通过具体问题的分析指明瞬时是指某一时刻或某一位置，通过匀速直线运动的速度和变速直线运动的平均速度分析比较引出反映瞬时运动快慢的描述物理量——瞬时速度，最后给出或讨论出瞬时速度的概念、物理意义。这样化大台阶为几个小台阶使学生的理解层层深入。

(4)重难点内容和解题方法的教学舍得花时间操作。如物体的受力分析、牛顿运动定律等，教学进度尽量放慢，留给学生思考时间，增加基础训练；利用一切可利用时间帮助学生建立利用数学工具解决物理问题的思想，指导解题方法。

(5)教学中应明确高、初中物理知识的结合部分，以初中基础为平台由浅入深、潜移默化。如在第三章的“弹力”的教学中，初中教材有过零星的定性的论述，且学生对压力、支持力、拉力都比较熟悉，教学时我没有从形变入手，而是从对压力、支持力、拉力的认识入手，分析产生的原因，直观地讲清产生条件从而引入形变的概念，这样既能加深知识的理解，又能培养学生的兴趣。

(6)抓住教材线索，适当调节教学内容。为了让学生较全面系统地学习物理基础知识，又能克服学习台阶，不致于囫囵吞枣、疲于应付，可适当调节教材次序。如在上科版高一物理教学中，我将第三章的牛顿第三定律和第四章的力的等效替代、第五章的共点力作用下物体的平衡进行超级链接，这样既加强了知识的连续性，又为第四章的牛顿第二定律的学习奠定了基础，使学生对合力、分力的理解也更加清楚。

通过形成台阶原因的仔细分析，采取克服台阶的针对性措施，收到了很好的教学效果，打破了高中物理难学的传统观念。

3

利用认知心理，优化概念教法

概念是构成物理知识的基石。正确地理解物理概念是学好物理的基础。目前在概念教学中存在的主要问题是对概念教学应达到的目的不明确，忽视概念建立的背景和条件，忽视概念间的联系。我们在教学中若能根据概念的特点和学生的认知能力，运用认知心理学理论设计概念教学过程，必将有利于学生对概念的掌握，激发学生的学习积极性。我根据现代的认知理论把概念教学分成三个步骤。

（1）首先让学生领会概念。教学中通过适当的方法激活学生认知中的原有知识，同化新概念，并选择信息的呈现方式，促进选择性知觉，使抽象的概念具体化，复杂的概念简单化。方法有：用实验的方法描述概念的特征，刺激学生的知觉选择；用生活中的亲身体验，寻找概念理解的捷径。如物体的惯性，通过人乘车时车子忽然启动、紧急刹车、转弯时的感受来说明“物体保持原来的运动状态”的含义，使惯性的理解更为确切。再如“摩擦力的方向与相对运动或相对运动趋势的方向相反“的理解最为困难，让全班学生用手在桌面上滑动或有滑动趋势，并改变施力的大小和方向，亲自感受摩擦力大小和方向的相关因素，从而对知识有具体的认识，教学效果显著。

（2）其次让学生在加深理解的基础上巩固概念。巩固不是通过简单的重复和强化训练来实现，而是通过概念的变式，重组学生认知结构；比较概念的异同，促进新旧概念的相互作用；组建概念的网络，促进新旧概念的综合是对概念的加深理解和提高。如在磁场的方向的表述教学中运用概念的变式加以认识，“磁感线的切线方向、磁感强度方向表示磁场的方向”与“磁场的方向是小磁针静止时N极的指向或受力方向”本质上是一致的。再如电势能的概念教学，首先激活电荷、电场、电场线等概念同时把重力做功和重力势能变化的关系作为先行者，比较电场力做功和重力做功特点，得出电场力做功与电势能的变化关系等。因此在知识网络中激活任意一个网点都能做到相关的联想，将非常有利于知识的巩固。

（3）熟练应用概念解题是概念学习的高级阶段。教师在教学中应结合物理概念在生活中的应用编制针对性的习题，检查学生对概念应用的灵活程度，看其能否熟练地将实际问题概化为物理模型，并用已学知识解决问题；强化应用能使学生对概念的理解达到一定的深度和广度，同时发现问题及时解决。如在同步卫星的教学中，让学生观看在海南岛正上方拍摄的中国南海“中美撞机事件”的一幅卫星照片——“美机停在陵水机场。分析说明是极地卫星还是同步卫星拍摄的照片，从而使学生对同步卫星有更深入的理解。

物理概念的教学分成三阶段优点在于有利于指导教师进行教学设计，并使设计的教学过程具有与学生认知水平和学习目标相适应的层次性。这种教法也适用于规律和实验的教学。

2)

（三）转变教师角色，培养创新能力

当今世界的科技竞争实际上是人才的竞争。人才最可贵的品质是创新精神和创新能力。创造性教育作为增强国际竞争力的重要手段已成定势。老教材的不断隐退，新教材的不断出现就体现了这一指导思想。作为高中物理教师必须从根本上转变角色，切实重视学生创造能力的培养，开发学生的创造力，这是物理教师责无旁贷的义务和责任。我在近几年的课堂教学中培养学生的创新能力的做法总结如下：

（1）教师的创造性是从事创新教育的前提。中学教育改革的一个重要因素是教师，传统的传道授业解惑的教学观已不适应以创新教育为核心的素质教育，教师的认知特点、教学风格、教学方法和创新能力均影响学生的创造性。我们常说“名师出高徒“，不仅是名师所授知识的影响，更主要的是名师的人格魅力、治学态度、创新精神。心理学研究表明：只有人格才能影响人格的形成和发展，一切教育因素都必须建立在教师的个性基础上。我在教学过程中总是不断学习现代教育理论，更新教学观念，如变多讲多练为少讲精练，变注重讲授为注重活动，变学生被动为师生互动，将创造性的教学思想和具体的教学实践有机地结合起来，以自己的创新教育激活学生的创新能力，使学生的创造潜能得到渐进式的发挥形成显创造力。

（2）培养学生的“发现”意识是培养创新能力的基础。布鲁诺认为：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息被动的接受者，而应是知识获得的主动参与者”。在高中物理教学中许多知识与其教师竭尽全力地讲解，不如创造条件让学生自己去探索发现更为有效。这就要求教师在教学中利用循序渐进的原则引导“发现”；巧设问题激发“发现”；鼓励争议促进“发现”；演示操作帮助“发现”等手段扶植和巩固学生的发现愿望，只有这样进行创新教育，才能有的放矢。如在高一物理“单摆”的教学中，先让学生到实验室去动手研究，设计变振幅、变摆球、变摆长等，测定对应周期发现影响因素，得出一般的体验性结论，然后我再给出单摆的等时性原理和周期公式，这样既培养了学生发现意识，又有利于重难点知识掌握，也更有利于培养学生的探究能力。

（3）鼓励大胆猜想是培养创新能力的手段。猜想是一种创造性的思维形式。牛顿说过：“没有大胆的推测就不可能有伟大的发现”。古今中外，任何科学学说的出现，起初都是大胆地猜想。因此，为培养学生创造能力，在物理教学中除了发展逻辑思维外还要充分把握教材中的猜想因素，适时鼓励学生大胆猜想。如我在学生认识了直线电流周围磁感线形状后，启发学生把直线电流弯成环形电流时，周围空间的磁感线形状又会是怎样的？等等。

（4）加强发散思维和收敛思维的训练是培养创造性思维的有效途径。在教学中应多提一些不是只有固定答案的发散性问题，多做一些一题多解、一问多答的练习，有利于学生发散性思维的训练。在发散思维训练的同时还应注意收敛思维的培养，设计多题一解、多问一答等练习。发散思维和收敛思维的交错训练，才能有利于创新能力的培养。如我在“用单摆测定重力加速度”的分组实验前，先让学生利用所学知识设计哪些方法可用来测定本地的重力加速度？引导学生进行多方的联系，进行发散思维训练，学生会提出几种方法，接着让学生进行收敛思维训练，指导学生对各种实验进行比较筛选，从而找出测定本地重力加速度较为准确而又简单易行的“单摆法”。

创新教育概念篇6

一、在理论上，对相关的各种概念作出正确的阐述和定义，在教学实践中，科学地运用这些概念，是中学历史教学实施“创新教育”的重要前提和必备条件。

当前，围绕着“创新”和“创造”，在历史教学中形成了许多概念、名词，人们用的较多的，如“历史创新教育”、“历史创造能力”、“历史创新意识”、“历史创新精神”、“历史创新思维能力”、“创造性历史思维能力，等等。然而，由于在实践中人们对上述概念的理解和认识有许多模糊的地方，在贯彻落实的时候，也就出现了一些偏差，特别是过头的现象。其集中表现为，有意无意地忽视了历史教学目标的整体性，在历史教学的多项目标中，过分强调所谓“创新思维能力”和“创造能力”的培养。将“创新能力”和“创造能力”的培养，作为整个中学历史教学改革方向和“唯一”目标的气氛越来越浓。因此。在历史教学中能否科学地认识“创新”、“创造”问题，正确理解和运用相关概念 对当前的历史教学改革来说，意义重大。

在中学历史教学中，出现的诸多有关“创新”、“创造”的概念，无论其具体文字表述有何不同，但在各自的涵义中，首先具有明显的共性，即无一例外地都含有“创”的意思。对“创”的含义，自古以来，人们就有明确的认识。在中国的古籍中，对‘创’就有明确的解释。班固的《汉书·叙传下》中有“叔孙奉常，与时抑扬，税介免胄，礼仪是创”之句。唐代的颜师古对该句中的“创”字专门作注：“创，始造也”。在这里，“创”带有开始、初次、前所未有过的意思。在上述提到的概念中 ，大都含有“创”字，因此，其相互之间在很大程度上，就都具有了相通之处，因而其联系也就非常紧密。

然而，在这些概念的涵义中，除了共性外，还有其各自的特殊性。产生这种特殊性的原因是多方面的。归纳起来，主要有：每种概念的内涵和外延一般都具有各自的一定的规定性；各种概念对问题阐述的层次、角度、侧重有所不同。如，“创新教育”的概念，就一般意义说，可以理解为是一种教育的模式，它的内涵和外延中包括教育理念，即人们对教育的一种认识；还包括对与这种认识相应的教育过程的具体设计和实施（当前，人们对教育模式的理解认识有异，笔者的观点如此。但对教育模式的阐述当是另一话题）。而“创造能力”、“创新思维”或“创造性思维”、“创新的意识”、“创新思维习惯”等概念一般是指一种教育模式、教育过程中的具体局部问题或内容，而其所表达的意思和内容侧重也各有不同。一般来说，“创造能力”强调的是人们从事各种活动的一种才干，即人们运用各种已知的知识和经验，产生出某种新颖、独特 “产品”的能力。“创新思维”或“创造性恩维”是指人们在从事创造性活动中的思维过程，它属于人的认识活动范畴，是人类所特有的一种精神活动。“创新的意识”、“创新思维习惯”则分别侧重各种创新活动的自觉性和创新思维活动中自觉行为的养成，等等。但是，在当前的中学历史教育、教学改革中，我们往往将这些概念简单地混淆使用。

我们认为，在中学历史教学中开展“创新教育”。培养“创造能力”，首先应该规范各种有关“创新”、“创造”概念的表述，并对这些概念本身进行科学的定义。这是在历史教学中有效开展“创新教育”，培养“创造能力”的必备前提和重要条件。如果忽视了这一点，势必会使当前在中学历史教学中引入教育新思想的工作，缺乏应有的扎实基础，这样不仅可能，会导致本来是一种很好或很有价值的历史教改思路或设计，在实践中无法实现，同时更为重要的是会对历史基础教育科学体系的建设产生不良的影响，从而导致历史教学在整个基础教育体系中 处于落后的尴尬位置，更得不到人们应有的重视。如果真是这样的话，整个学校历史基础教育科学的发展与进步将成为一句空话。

二、学生“创造能力”的发展，是一个有明显阶段性的漫长过程。这一目标只能通过终身教育最终实现。因此，在中学历史教学中，“创造能力”培养目标的确定，不能过低，也不能过高。在当前的中学历史教学改革中，培养学生的“创能力”问题，越来越受到关注。但是，笔者认为，由于在理论上缺乏必要的科学论证，目前，我们对中学历史教学中学生创造能力的培养，无论是在认识上，还是在实践中，都存在着将其放到过高的失当位置上的倾向，而这样做的结果，不仅不能真正加强反而会削弱教学中学生创造能力的培养。因此，有必要对创造能力本身及创造能力的培养与教育发展之间的一些问题进行必要的探讨。

创造能力是人类所特有的。简单说，它是个体人的一种心理活动的外化，是以心理活动过程为依托的一种行为表现。就个体人的创造能力来说，其所必备的心理因素或者说素质，是通过先天遗传得来的；而这种心理活动的不断外化，即其转化为具体的行为表现，则是后天的事情。因而，人的创造能力的产生和发展是一个复杂而漫长的过程。它贯穿于人的一生，并且具有很明显的层次性，即这一发展过程是由低向高，可分成若干阶段的。特殊情况除外，一般来说，一个人创造能力的发展程度和阶段，要受到这个人自身整体发展的程度和阶段的制约，而不能超越。在儿童阶段，人的创造能力正处于形成时期，从整体上说，其创造能力本身的水平还很低，但是从另一方面来看，儿童的创造能力又不是一成不变，总停留在一个水平上，而是始终不间断地由低向高、由不成熟向成熟发展着。因此，在这个时期，儿童“创造能力”的核心是什么，应该成为我们认真思索和科学论证的一个重要问题。笔者认为，从一个人“创造能力”的整个形成和发展过程来看，儿童是否具备必要的创新的意识和创新思维习惯，是其成人后能否形成较高水平创造能力必不可少的条件。所以，儿童阶段，培养“创造能力”的核心 ，应是创新意识的不断增强和创新思维习惯的养成。当然，创新的意识和创新思维习惯与创造能力之间，没有一条界限明显的不可逾越的鸿沟。在很多情况下，它们相互融合，但同时二者又有着明显的差异 ，不能简单地等同于一回事。可是，在当前的中学历史教学中，有许多提法和做法，却忽视了创造能力形成与发展过程中所具有的上述层次性和阶段性的特点，过于笼统地使用“创造能力”这一概念，从而在中学历史教学实践中造成了一个误区，即，脱离了基础教育阶段的教育目标和中学生自身发展水平与规律的要求和制约，过分强调学生“创造能力”的培养。

由于创造能力的形成与发展是一个具有层次性和阶段性的漫长的过程，如何有效地培养学生的这种能力，就成为教育工作的一项重要任务。而要在教育工作中具体落实和完成好这项任务，就必须真正实现终身教育。

终身教育的思想从提出发展到今天，已为越来越多的各国教育工作者所接受。终身教育是一个连续不断的教育体系。在这个体系中。各阶段及各类教育不再是各自孤立，各行其事。同时教育的各项目标，都随之被分解成若干层次、若干段。具体到教育实践中，每个阶段的教育都要落实相应的教育目标，完成相应的教学任务，而不能相互随意超越和替代。培养创造能力亦是如此。

在终身教育中，基础教育与职业教育、成人教育、高等教育的目标有着明显的区别，其主要使命是培养未来的成人，即，使儿童从不成熟走向成熟。因此，对教学中培养学生创造能力目标的认定和落实应与儿童的创造能力所处的阶段与水平相一致，即侧重于儿重创新的意识培养和有效地帮助其养成良好的创新思维习惯。笔者认为，在这个阶段的教育中，不加区别地过高强调创造能力的培养，反而会适得其反。1999年6月 13日，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中。明确提出了“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神”，但这一要求在基础教育中不能简单照搬。我们应该根据《决定》这一要求的精神 ，与高等教育的这一培养目标有机地结合的角度出发，具体研究、制定基础教育的这方面目标，使其能够为真正落实高等教育这一目标奠定坚实的基础。具体到历史科目的教学中，中学历史教育、教学的目标，从实质上说，是按照未来国家公民的规格，全面提高学生的素质，而不是按照历史学家的规格，将学生培养成历史工作者。因此，怎样从终身教育的角度落实上述思想，还有待于广大历史教育工作者进行科学、深入的思考和扎实的基础理论研究工作。

三、在历史教学中，创新的意识和创新思维习惯的培养，不能孤立进行；它与历史教育各项目标的落实之间，有着密不可分的联系。 因此，按照素质教育的要求，全面改革中学历史教育，是有效培养中学生历史创强的意识和历史创新思维习惯的关键所在。

在中学历史教学中，如何具体落实培养学生创新的意识和创新思维习惯呢？由于目前一般都把创新的意识和创新思维习惯归属于能力的范畴，因此，有必要从历史教学目标的角度对其进行考察。

首先，创新的意识和创新思维习惯包含着一定的能力成分，在中学历史教学中，它与其他各项能力一起，共同构成了历史教学的能力培养目标的内容；同时，历史教学中的各项具体能力培养里，又或多或少都离不开创新的意识和创新思维习惯。例如，记忆力是中学历史教学中要培养的能力之一。但是，历史的记忆力是以对所记内容的理解为前提条件的，离开了对内容理解的记忆，对历史学习而言，没有多大的意义，而对历史内容的理解本身，就应该包含着创新的意识和创新思维习惯。再如 ，历史思维能力是中学历史教学中要培养的又一重要能力。如果采用一般思维的智力品质分类方法的话，完整意义上的历史思维可以划分为历史再现性思维和历史创造性思维。因此，在中学生的历史思维发展中创新的意识和创新思维习惯应占有极重要的位置。

其次，创新的意识和创新思维习惯与历史知识相互依存。大量的实践和心理学研究证明，创造能力的产生和发展，是以已知的知识和信息为前提条件的。古今中外的许多大发明家、大科学家之所以能够有各种各样的发明、创造，是与其具有广博深厚的知识和经验分不开的。离开了已知的知识和经验就没有发明和创造，“皮之不存，毛将焉附”就是这个道理。由于历史“一度性”的特点所决定，在史学研究中，任何一种接近科学的结论的得出，都是以充足而翔实的史料作为前提条件的；而史家对许多历史问题无法作出正确的判断和结论，则往往是由于缺乏足够的史料依据。在中学历史教学中，创新的意识和创新思维习惯的培养，同样离不开必要的历史知识和材料。但是，在当前的中学历史教学实践中，仍然大量存在着用采取忽视和削弱历史知识教学的方式，去培养所谓的“历史创造能力”的现象。具体表现为：在教学中，一味地强调调动学生 “思维”；设计大量超越学生水平、难度很大、脱离基础教育目标要求（非常专业）的“问题”让学生思考，却不给或不可能给学生提供解决这些问题所必须的知识和材料。这种做法，违背了创造能力形成和发展的基本规律，因此不能培养学生创新的意识和创新思维习惯，因而也就更谈不上培养学生的历史创造能力了。

创新教育概念篇7

关键词: 初中物理教学 创新能力 培养

新课改的逐渐深入,对初中的物理教学也提出了许多新的要求。新课程下的初中物理教学,应以新的教学理念为指导,改变以往陈旧的教学方式。在教学中,教师要善于指导学生运用实验、推理、演绎、归纳等方法对物理概念进行理解,让学生动手动脑,特别是学生要经过由具体到抽象,再由抽象诠释具体的反复过程。这样,才能使学生形成清晰而准确的物理概念,培养学生的创新能力。

一、物理概念教学

物理概念是对物理现象的概括,是从个别的物理现象、具体过程和状态中抽象出的具有相同本质的物理实体。物理概念的学习是物理知识学习的核心内容,它在物理学习中起着承上启下的重要作用。物理概念教学的效果如何,直接关系到学生对于物理知识的认知程度,进而影响到学生整体知识网络的构建与拓展,可以说学好物理概念是学好物理的关键。

1.重视概念的引入过程,使认识产生飞跃。

物理概念是客观事物的物理共同属性和本质特征在人们头脑中的反映,是物理事物的抽象。任何一个物理概念的出现都不是可有可无的,都是对客观事物本质属性的抽象,而中学生的生理和心理条件决定了其抽象能力的缺失,因此教师要能够在形成概念前使学生获得十分丰富的、有助于形成这个概念的感性材料,使学生认识引入此概念的必要,从感性认识上升到理性认识,在认识上产生飞跃。

2.适当引入物理学史,让学生感知物理学的文化内涵。

只有了解了物理概念产生、形成和发展的历史过程,学生才能更深刻地理解它们的本质。教学实践中的难点,往往也是物理学发展史上长期未能克服的困难;历史上物理大师们与之辩论和斗争的错误观点,往往也保留在学生的概念之中。认识上的反复和曲折正可反衬出正确理解物理概念的重要。物理学历史上关键性的突破和物理学家的伟大贡献,也正是物理学的重点。例如,动量和动能是物理学中两个极其重要的概念(注:动量是现行教材高中教学内容),它们都和质量、速度这两个概念有关。如果只讲述定义,即使详细罗列两者的区别,学生也不能深刻领会这两个概念的物理本质。在分析具体问题时,经常会混淆不清,究竟是动量还是动能才真正是机械运动的量度呢?这个问题在物理学史上曾经有过长期的争论。在教学过程中,教师如能恰当地引用一些物理学史资料,让学生在真实的历史背景下认识动量和能量这两个概念,有时会起到意想不到的效果。

3.运用多样化的教学学法。

(1)类比法。初中物理的许多概念,如速度、功率、密度、电阻等,在定义的时候思路上是完全相同的(通过两个物理量的比值反映物体本身的某种属性) 。对这些概念,通过类比,学生能够达到融会贯通。

(2)对比法。物理学中有许多概念名称相似,如向下的压力和重力,热量和热能,做功与功率,等等。教师对这些概念加以归纳,指出它们的区别与联系,有利于学生加深对这些概念的理解。教师应遵循学生从感性认识到理性认识,从特殊到一般的认识规律。初中物理概念教学的方法多种多样、灵活多变,教师在教学中选择好恰当的教法,或者把多种教学方法合理地综合应用,必然能够取得理想的教学成果。

(3)归错法。以这样一个力学中典型问题为例:一木块沿斜面下滑,问下滑中木块受几个力作用?很多学生会回答为重力、支持力、摩擦力、下滑力。无形中多出了一个“下滑力”。分析错误产生原因,就是因为死记概念,没有理解力产生的条件必须是两个物体相互作用,既要有受力者,又要有施力者。可见,概念的记忆必须建立在理解的基础上,这样才能有助于物理概念的深化。错误能够加深学生的印象,丰富学生对概念内涵的认识,也有利于对思维能力的培养。

4.加强学生的练习和应用。

物理概念从建立到巩固,需要通过“应用”学习环节加强对概念的理解。概念的形成需要多次反复思维,一堂概念教学课,前半部分是引入、分析,得出概念,后半部分是消化、反馈、巩固。教师应根据学生的学习基础与学习能力,编制每一概念教学后的巩固练习,使学生能掌握物理概念。比如电流与电压和电阻的关系,学生很难掌握,可以利用一道合适的练习题,帮助学生正确理解这一概念,如:“某段金属丝两端加12V电压时,通过它的电流是1.2A,若将它两端的电压变为24V,则它的电阻值是?摇?摇?摇,通过它的电流是?摇?摇?摇。”通过类似习题的练习,学生才会真正深入理解电阻一定时电流与电压成正比,以及影响电阻大小的因素只与材料、长度、横截面积及温度有关,而不是取决于所加电压的大小。

二、物理实验教学

在物理学中,几乎每个概念的建立,每个定律的发现,都有其坚实的实验基础,而且学生的创新意识和动手能力的培养,都离不开实验。实验是物理学教学的主旋律,物理教学要紧扣实验这一学科基石,开展新课标要求下的素质教育教学。

1.将一些演示实验改成学生动手实验。

演示实验是教师为学生提供感性认识材料的过程,不少演示实验学生不能看得很清楚,尤其是它无法代替学生自己的亲历性的动手活动,在教学中我们尝试了将演示实验改为学生的动手实验,收到了较好的效果。例如:在《透镜成像规律》这一节的教学中,教材安排的是由教师通过演示实验总结透镜成像规律。在教学中我们发现,对透镜成像规律,学生总是不久就忘记,或者对规律的探究方法掌握很欠缺,因此我们把它改为让学生随教师一起通过自己动手用实验探究总结“凸透镜成像规律”。学生通过自己动手总结出的“透镜成像规律”,印象深刻,记忆牢固,为后面的光学学习打下了扎实基础。

2.准备一些有趣的简单实验。

在做演示实验同时,我们可以因陋就简地增加学生动手实验,比如,在《惯性》教学中,除了惯性球的演示实验,也可以让学生动手抽出橡皮擦下的纸条进行体验,还可以让学生课后做一些有趣的实验。有的课原先既没有安排演示实验又没有分组实验的情况,比如在《杠杆》这节课的教学中,我让学生用铅笔和直尺撬书本代替实验室里很难施展的撬石头。从动手中,学生的好奇心、真实的感受、成功的喜悦等都得到了很好的体验。

3.注重实验结果的评价。

制定切实可行的多元评价方式,我们以学生的自我评价为主,让学生评价“我学会了什么”,“我掌握了什么方法”,“今后的探究实验中我准备如何改进自己的探究和学习方法”,“通过体验实验的成功与失败我懂得了什么样的道理”,等等,并让学生进行组内组员间的相互评价,不同组之间进行交流和评价,取长补短,共同进步。然后教师对各组作出客观评价,对出错率最高的地方进行分析和指导,不能作过多的批评;并把成绩作为平时成绩,将优秀的作业、作品在年级展示,这是对学生劳动成果的肯定,同时也必定能更好地激发学生的学习热情;教师也要重视学生情感、态度和价值观的评价,因为对学生的情感、态度与价值观的教育会影响学生的一生。

三、物理创新能力培养教学

学生学习能力的培养是中学物理教学的重要任务,而其中创新能力的培养又是重中之重。培养创新能力不仅有利于提高学生对物理学习的积极性,而且有利于锻炼学生的创造思维,培养其学习能力,对于其今后从事科研和生产、解决实际问题等都是大有裨益的。

1.以兴趣为突破口,激发学生的学习热情。

能力培养是学生主体发展和个性发展的重要方面,为此,我们抓住“兴趣是最好的老师”作为创造能力培养的切入点。根据学生的心理特点和年龄认知特点,我们尽量满足学生的心理要求,使他们保持对所学知识的兴趣,重视做游戏、看幻灯、图片、图画、录像等环节,以激发学生的学习兴趣和参与意识。这些系列的有趣活动,能引起学生对事物的关注和研究,训练学生的注意力、记忆力、丰富的想象力和观察力,从而加深学生的理解力和思考力,增强学生的逻辑思维和推理的能力,为学生创造力的形成打下良好的基础。

2.启发联想,培养发散思维。

当学生学习了一些新知识后,教师要及时以新的知识点创设诸多适于大多数学生的问题情景让他们思考,这时大多数学生能很快地作出正确的回答。此时教师不应忙于总结,而应留出时间,再多问问学生是否有更多的答案和表达方式。当然,答案应不拘泥于一个模式,只要能解决问题,任何方法、途径都是可以接受,通过训练发散思维,拓宽学生的思路与视野。

3.运用创新实验,培养动手能力。物理是一门实践性很强的学科,学生创新思维能力的培养离不开实验动手操作能力,它可以培养学生严谨的科学态度,观察能力,分析问题、解决问题的能力,从而为学生的创新能力打好基础。因此,在物理实验教学中,教师首先要培养学生的观察和思考能力。其次要培养学生的操作能力,物理实验的重中之重是对学生科学素质的培养和学生动手动脑能力的训练。最后要培养学生理论联系实际的能力。学生实验多数是验证性的,教师要把实验内容与实际相结合,多提出一些为什么。教师可以利用教材和生活的教育资源,多角度、多层次拓展他们的思维空间,激发创造性思维,培养创新能力,尊重学生提出的任何问题和想法,欣赏学生表现出来的具有想象力和创建的观点和见解,这样学生的思维就可以海阔天空,对学生形成创新能力具有积极作用。因为在当今时代,每个人所具有的能力是有限的,都要在创新中取得进步,获得成功。所以在物理教学中,教师要充分利用讨论探究的形式进行教学,这样才能调动学生的积极思考、分析问题的能力和习惯,从辨析中吸取别人的经验和长处。这样不但能有效地加深学生对知识的理解和应用,而且能培养他们的探索精神与相互借鉴的意识,发展创新思维,以取得更大的成功。

4.开展课外活动,增强创新意识。课外活动是课堂教学的延续、扩展和加深,是物理教学一个不可缺少的重要组成部分。物理课外活动是理论联系实际、发展学生的特长与爱好、丰富学生精神生活、扩大视野、陶冶情操、拓展创新思维的有效途径。它为创造性思维能力的形成提供了良好的智力营养,以及良好的情绪和环境。学生在这种活动中,可以不受教材范围和教师倾向的束缚,独立地、自主地发展。因此,课外活动要讲究内容的丰富、新颖,形式的多样,方法的灵活。教师要鼓励学生进行小发明、小制作、小创造,还可布置适当的课外小实验,让学生动脑、动手,多思、多做,从中受到激励、发,产生联想、灵感,使学生在知识性、科学性、趣味性的活动中观察课内教学所不曾看出的道理,去领悟课内教学所来不及深透的奥秘。

参考文献:

[1]赵志.浅议物理概念教学.中国校外教育,2009,(08).

[2]王莹莹,代富斌.中学物理实验教学与素质教育的探讨.科技教育.

创新教育概念篇8

    陶行知先生在《创造的儿童教育》、《实施民主教育的提纲》和《民主教育》等文章中都指出培养儿童(孩子)的创造力要进行“六大解放”,即把学习的基本自由还给学生,解放他的头脑,使他能想;解放他的双手,使他能干;解放他的眼睛,使他能看;解放他的嘴,使他能说;解放他的空间,使他能到大自然、社会中去取得丰富的学问;解放他的时间,给他一些空闲时间消化所学,并且学一点他自己渴望要学的学问,干一点他自己高兴干的事情。

    二、用陶行知“六大解放”教育思想指导实验教学的开展

    “六大解放”教育思想倡导实施教学民主化,建立融洽的师生关系,创造良好的教学环境,促进学生的创造活动,培养学生的探究能力和创新能力。因此,实施“六大解放”对教师开展实验教学有重要的指导意义,是培养学生探究能力和创新能力的基本途径。

    1.解放眼睛,让学生学会实验观察

    观察是人们有效地探索世界,认识事物的一种极为重要的心理素质。观察是获得一切知识的首要步骤,也是一切创造发明的必要条件。首先,要让学生明确观察

    目的,激发学生的观察兴趣。观察的效果取决于观察目的,教师要针对高中学生的年龄特点及知识水平着重培养学生良好的观察品质,端正学生观察态度,教育学生无论观察什么都要认真、仔细,明确观察的目的。其次,要教给学生正确的观察方法,提高观察效率。如高中生物必修1用显微镜观察“细胞多样性和统一性”时,教师可以在讲台上进行实验演示,给学生提供一个大致的观察程序,同时教会学生观察的方法。然后让学生分组实验去观察细胞,并结合课本去分析真原核细胞的区别。在培养学生观察能力的过程中所开展的实践活动,很好地解放了学生的眼睛。我们要指导学生有计划、按步骤地进行观察。在观察中要让学生善辩多思,并做好实验记录,不要放过观察到的任何一个细小的现象。对于不同学生对同一实验得出的不同现象、结论,不要急于评判谁对谁错,要充分肯定其积极性,然后再究其根源,帮其改正。

    2.解放双手,让学生学会实验操作

    解放学生的双手——做分组实验,不仅仅是希望学

    生做出一个成功的实验,更注重通过实验操作来提高学就越多。

    学生通过上述的体验和实验,实现了自主体验和探究学习,并且知道了食物中含有能量,贮藏在营养物质中。学生虽然还不能给“能量”下一个准确的定义,但却对“能量”有了清晰的认识,从而有效延展了概念形成的“长度”。

    三、思维历练——挖掘概念强化的“深度”

    所谓概念强化阶段,即将形成的概念彻底转化为属于自己的知识。概念的强化不仅仅是反复记忆并同化的过程,而是在发展思维的基础上,挖掘概念强化的“深度”。

    1.建立网络强化概念的“深度”

    在中学生物学教材中,我们不难发现生物学概念不仅多,而且比较分散,并且很多概念在字词上都具有相似性,很容易使学生产生混淆。因此,在概念的强化过程中,教师应引导学生从整体出发,从大处着手,在发展思维的基础上挖掘概念强化的“深度”。

    例如,学生在学习“保护色”“警戒色”和“拟态”这三个概念后,因概念本身的相似性,导致容易混淆。因此,在概念教学的深化阶段,教师可以将这几个概念的定义、功能、作用及产生条件建立网络,通过对这几个概念的比较分析,帮助学生认识它们的区别:保护色与环境颜色相同,使之不易被识别,起到保护作用;警戒色容易被发现,异于环境颜色,起到警戒威慑作用;拟态与保护色接近,但却高于保护色,有更好的防护作用,且往往与生物所处的运动状态有关。

    建立这样的概念对比网络,能帮助学生清晰地认识各个概念的区别和联系,从整体上把握概念,同时对学生概念强化的“深度”有很好的促进作用。

    2.挖掘内涵强化概念的“深度”

    在生物学概念中,很多概念的内涵都是十分丰富的,通过简单的学习往往只能理解其浅层次意思。因此,在概念强化阶段,教师有必要全面地、系统地将这些概念加以剖析,使学生能加深对概念的理解。

创新教育概念篇9

关键词：初中生物；概念教学；有效策略

生物概念教学是教学过程中的核心，是学生理解与记忆过程中的关键所在。《义务教育生物学课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）强调了凸显重要概念传递的教学，明确提出：“生物学重要概念处于学科中心位置，包括对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。”并从课程内容的10个一级主题中确立了50个需要帮助学生形成的生物学重要概念。初中生物是学生生物思维形成的基础环节，而生物概念在初中生物教学中占有极其重要的地位，因此，我们更需要透过概念帮助学生认识、理解并能更好地运用生物学知识解决实际问题。

建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式获得。也就是说，在概念教学过程中，要以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、实验、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到学生有效地实现对当前所学概念的意义建构的目的。基于此，本文以人教版七年级上册“植物的呼吸作用”一节的教学为例，谈谈教学实践中的一些做法。

一、创设情境，感知概念

学生并不是空着脑袋进人学习情境中的。在日常生活和以往的学习中，学生已经积累了一定的知识和经验。教师应以学生原有的知识经验作为新知识的生长点，构建对新知的认识和理解。将学习由一种对全新知识的学习变成对已有知识经验的延伸和拓展，使学习由从“无”到“有”的过程变成一种从“有”到“有”的过程，有助于学生体会已有知识经验的价值，顺其自然地引入概念。“植物的呼吸作用”是“生物圈中的绿色植物”单元的教学重点和难点之一，在植物体生命活动中占重要地位。由于呼吸作用是发生在植物体内的一种复杂的生理活动，学生日常生活中感性认知很少。那么，怎么使学生对学习的概念或相关内容的知识感兴趣呢？我们通过创设与学生生活密切联系的问题情境来激活学生思维，激发学生对科学概念学习的兴趣，使学生不由自主地沉浸在概念学习中（见表1）。

二、实验探究，生成概念

生物学是以实验为基础的学科，实验在教学中具有构建科学知识、训练科学方法、培育科学思维等功能，是一种重要的活动课程资源。在实验过程中，要引导学生学会观察，学会分析实验现象，使

学生调动各种感官协同活动，充分感知所学内容，认识事物及其变化的本质和内在的规律性，实现从感性认识上升到理性认识的飞跃，从而真正理解生物学概念。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，总有一种把自己看做发现者、研究者和探索者的固有需要，这种需要在儿童的精神世界尤为强烈。”因此，基于实验的探究，能提高学生学习的自主性。

结合“植物的呼吸作用”教材内容，考虑到学生缺乏相关的化学知识（如学生对二氧化碳的性质不了解），教师应该选择和提供哪些生物学事实帮助学生建构呼吸作用概念呢？我们应该有效开发和利用实验资源，创设探究机会，引导学生自觉、自主地探究，在经历科学探究的过程中运用科学思维和科学方法发现事物的规律，为概念的建构奠定基础。

研究表明，科学概念只有通过观察、实验、比较等有意义的学习过程建构而来，学生才会留下深刻的印象并对概念形成较好的迁移与运用能力。“实践出真知”、“事实胜于雄辩”是能穿越时空的教学法则，也是概念建构过程中众多教学策略中的首选。

三、归纳总结，完善概念

实验可以凸显概念所包含的关键属性，上述案例通过对实验的拓展延伸以及内涵的挖掘，学生对植物体具有呼吸作用这一生物学重要事实就有了明确的认识，但如何引导学生归纳、总结呼吸作用的概念呢？于是，再通过对三个实验现象的分析，将学生自然引向对呼吸作用实质问题的探究。这样，从现象到本质，从感性到理性，学生在自主探究的过程中，绿色植物的呼吸作用的相关概念最终得以确立和完善。

四、对比分析，巩固概念

初中生物课程的生物学概念中，有很多看起来像是独立的、跟其他的概念之间没有任何的关系。但是，通过仔细分析，会发现他们之间却具有一定的内在联系和区别。在教学实践中，可以通过推理或者比较，将他们之间的联系和区别总结归纳，进行生物学概念的比较讲解，树立学生正确的理解能力，把握概念本质，提高学习效率。当然，也可以将含义相反、容易混淆的生物学概念加以比较，给学生们留下深刻的印象，同时理清他们之间的区别，避免概念之间的相互混淆，提高学生对生物学概念本质的准确理解和把握。

在教学中引导学生通过对生物学事实的观察、比较、分析、归纳与总结，帮助学生建构了植物呼吸作用的概念，但在教学实践中发现，学生对呼吸作用概念的本质认识仍然达不到教学目标的要求。通过“光合作用”与“呼吸作用”这对相反概念的对比讲解，深化对重要概念的理解。可采用列表格的方法从发生的部位，条件、原料、产物、能量转变等方面引导学生寻找植物光合作用和呼吸作用概念之间的区别与联系，帮助学生深入理解概念，辨析概念，掌握概念。

五、联系实际，深化理解

学生掌握概念不能仅仅停留在对概念的抽象理解上，要让学生在实践中运用概念，学会运用概念进行推理、判断、解释生物学现象，或应用概念来分析、解决一些生产、生活或自然界中的实际问题，将抽象概念具体化。因此，学生构建起重要概念后，教师要引导学生通过联系生活实际或设置新情境，把学生带到真实的生活中，在解决问题的过程中，促进学生对重要概念的巩固、迁移和运用。

综上所述，生物概念教学是初中生物教学的基础，对学生今后的生物学习有着重要的影响。在新课改的前提条件下，生物概念教学已经成为初中生物教学的重要方式之一。我们要不断深入研读课标，在课堂教学中“围绕重要概念来组织教学”，运用有效的教学方法和策略，引导学生主动建构生物学概念，培养学生分析和解决问题的能力、探究能力、合作交流的能力等，以真正落实课标要求，提升概念教学的有效性。相信在教师的努力之下，一定会引导学生从初中开始就对生物学概念能够良好的理解与把握，为今后的学习、创新及能力的提高奠定良好的基础。

参考文献：

1.中华人民共和国教育部.2011.《义务教育生物学课程标准（201版）》[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

2.李树华.提高课堂概念教学有效性的探讨[J].中学生物教学，2011，（6）：32-34.

3.殷歌.初中生物学概念教学策略初探[J].中学教育研究，2012，（8）：94-95.

4.黄子容.生物概念教学有效策略初探[J].广西教育，2011，（11）：24-25.

5.张华.初中生物课程中的概念教学[J].大众周刊，2011，（3）.

创新教育概念篇10

关键词: 高校哲学课教学改革教学模式

一

高校哲学课教学需要进一步改革已经成为人们的共识。哲学教学改革包括教学内容、教学模式、教学手段、考试方式等方面的改革,其中改革传统的教学模式,构建适应时展要求的新的教学模式无疑是哲学教学改革的一项重要内容。

所谓教学模式就是“在一定的教学思想指导下,围绕着教学活动中的某一主题,形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型”。[1]哲学教学模式就是在哲学教育观的指导下,围绕哲学理念而形成的相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。由此可见,一定的教学模式是一定的教育理念的体现,是在一定教育理念指导下的教学方法与形式的统一。

“传统的哲学教学模式是在以传授知识为主的继承性教育体制下形成的,是与应试教育相适应的一种教学形态”。[2]这种教学模式存在着诸多弊端,主要表现在:第一,教学过程以教师“讲”为主,未能突出学生“学”的主体地位。第二,传统教学模式是一种“灌输式”的线性教学,单纯地从教师“传”到学生“受”,学生处于被动接受状态,忽视了学生的参与、探讨、反馈,从而抑制了学生学习积极性的发挥。第三,从教学内容来看,这种教学模式以教科书为载体,教师往往只重视哲学基本概念、基本原理和知识体系的传授,忽视了学生的情感、态度、价值和实践体验,这样的教学难免理论脱离实际,促使哲学成为抽象的概念、枯燥的知识,难以引起学生的兴趣,因此,学生往往产生厌学情绪。

二

传统哲学教学模式存在的诸种弊端,与当今的教育发展理念极不相称。当代教育要把培养学生的创新素质作为自身的使命和任务。著名心理学家皮亚杰指出:教育的首要目标就在于培养有创新能力的人,而不是重复前人所做的事情,使教育从传统的传授、继承已有的知识为中心的功能模式转变为着重培养学生的创新精神和创新能力的教育功能模式。因此,在人类已步入知识经济时代的背景下,在素质教育已成为教育改革主旋律的时代条件下,必须变革传统的哲学教学模式,构建适应素质教育的新的哲学教学模式。那么,如何创新哲学教学模式呢?笔者在从事哲学课教学实践中,进行了初步的探索,现略述如下。

(一)启发探究式教学模式

哲学是人们关于宇宙、社会、人生的本源、存在、发展之过程、律则及其意义、价值等根本问题的体验与探求。哲学是给人以智慧和启迪的学问。要体现哲学的真谛,表现哲学自身的魅力,增强哲学教育的感染力,就必须由原来的“注入式”“灌输式”教学转变为启发探究式教学。

1.注重哲学概念的动态性与问题意识

任何哲学概念都不是死板的知识,都是和一定的问题相联系的。在教学过程中讲述哲学概念时,不是先把概念讲给学生,而是通过举例、故事讲述、提问等形式,让学生在感性分析的基础上形成概念,再由教师进行补充、完善和系统阐述,从而加深学生对哲学概念的理解和把握。同时,哲学概念及哲学理论本身具有动态性,因此,在教学中既要让学生理解某一哲学概念的基本含义,又要让学生了解某一哲学概念在现时代的变化与发展,以及与这一概念相关的理论问题与现实问题。比如,马克思主义哲学对发展概念作出了明确的界定,在现今我们又提出科学发展观,那么科学发展观与马克思主义的发展观有着怎样的关联?在现代为什么要坚持科学发展观呢?注重哲学的问题意识教学,有助于启发学生思维,有利于拓展学生的视野。

2.侧重于哲学方法论意义的教学

“哲学不是知识教育、技术教育,也不是政治教育,而是人性教育、素质教育、方法论教育”。[2]哲学不仅是世界观,而且是方法论,即给人们提供认识世界和改造世界的根本方法。例如,矛盾学说是马克思主义哲学的重要内容,它不仅论述了矛盾的含义、基本属性,矛盾的普遍性和特殊性及其辩证关系,而且提供给人们认识世界和改造世界的根本方法――矛盾分析法。所谓矛盾分析法就是用矛盾的观点分析问题和解决问题,即在对立中把握同一和在同一中把握对立的方法,“两点论”和“重点论”相结合的方法,抓中心、看本质和主流的方法。在教学中,在学生理解和把握哲学基本原理的同时,教师要侧重于哲学原理的方法论意义的探讨,结合国际国内形势、社会热点和焦点问题及学生学习生活中的实际问题,让学生感悟、体会、探讨,学生可以自由发言,各抒己见。

3.注重哲学知识背景的教学

任何理论的创立和形成都不是一蹴而就的,而是在一定的知识背景下形成的。哲学理论的形成也不例外。例如,在讲述马克思主义物质观时,并不是仅仅把物质的概念讲给学生,而是首先让学生了解哲学物质观的形成过程。在人类哲学思维发展过程中,古今中外的唯物主义哲学家们对物质概念的认识经历了一个由浅到深、由不完善到相对完善的演变发展过程。马克思主义物质观是在十九世纪自然科学取得新成就的基础上对前人物质观的继承与发展。现在国内的哲学教科书关于物质的定义,一般采用列宁给物质下的定义,那么列宁是在什么样的知识背景下给物质下的定义?列宁物质定义的现代价值是什么?通过对这些问题的阐述和分析,一方面有利于拓展学生的思维空间,另一方面有利于培养学生的哲学素养。

(二)案例教学模式

案例教学法是近年来理论课教学中备受大家关注和认可的一种教学模式。在教学过程中,选取与教学内容相关的典型案例,通过采用“展示案例――学生讨论(或分组讨论)――学生发言(或小组代表发言)――教师总结概括”的教学模式,能充分调动学生学习的主动性和积极性,并能让绝大部分学生参与到教学过程中来,突出学生的主体地位,加深学生对教学内容的理解。例如,在《马克思主义基本原理》教学中,在讲授“科学技术在社会发展中的作用”时,笔者运用了1997年全球掀起的“克隆风暴”和1931年爱因斯坦对美国加利福尼亚理工学院大学生演讲时对人类的忠告:“你们只懂得应用科技本身是不够的,关心人的本身,应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标。”通过思考、分析、讨论,学生认识到了科学技术的社会作用具有两重性,体会到了在应用科技的时代,应用技术的人所具有的世界观、科技观和道德观是多么重要。这使当代大学生懂得了科学精神和人文精神对一个人的健康成长与走向成功是多么重要,从而增强了责任感和使命感。

在运用这种教学模式时,教师要树立明确的目标意识,合理分配教学重点,处理好理论教学与案例分析的关系。在选取案例时要着眼于哲学学科的内在逻辑体系,力求选取反映时代和实践发展要求的案例,做到难易适当,而且要坚持适度原则。

(三)研究性教学模式

研究性教学是一种有创意的教学方法。具体讲,就是教师以课程内容和学生的知识积累为基础,通过引发、促进、支持和指导的研究性学习活动,引导学生创造性地运用知识和能力,自主地发现问题、研究问题和解决问题的一种新型教学思想和教学模式。

在哲学课教学中推进研究性教学,就是要培养学生的主体意识、反思意识和实践能力与创新能力。为此,教师必须创设问题情境,精心挖掘研究性题材。研究性题材既可以是教材中的基础性理论问题,又可以是现实中的焦点和热点问题。例如,在《中国哲学史》教学中,在讲授孟子的性善论时,教师可设置这样的问题:孟子性善论的要旨是什么?其性善论的合理价值是什么?其理论的局限性是什么?四川抗震救灾以后引发了人们对人性问题的大讨论,为什么在大灾大难面前人性的光辉得到了充分的展现?你认为人性到底是什么?在现时代我们又如何认识人性?提出这些问题以后,让学生课后去思考,去查阅资料,然后再在课堂上讨论、概括、总结,也可以让学生就这些问题写小论文。这样既有利于拓展课堂教学空间,又有利于促进学生的研究性学习。

哲学教育的意义在于教化人,促进人的生命和谐发展。在哲学课教学中推进研究性教学,有利于培养学生的科学精神和人文精神,增大课堂教学的知识容量,拓展学生的思维空间。

三

要实现哲学课教学模式的创新,教师必须转变教育观念,转换教师角色。一定的教学模式是由一定的教育理念主导的,因此,哲学课教师在教学中必须首先转变教学观念:(1)由教学是课程传递和执行的过程转变为教学是课程创新与开发的过程;(2)由教学是教师教学生学的过程转变为教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程;(3)由教学只关注学科转变为关注人,即关注学生的情绪、情感和价值体验,关注学生的道德生活和人格养成;(4)由教学重结论转变为重过程。与此相适应,还必须转换教师角色。教师要由教学的管理者转变为学生发展的指导者和促进者,要由居高临下的权威转变为“平等中的首席”。另外,还必须改革考试方式,由过去只重视对基本概念、知识点的考核转变为着眼于考查学生运用哲学观点分析问题和解决问题的能力,把平时考核与期末考试相结合,把开卷与闭卷相结合,把理论知识与课外实践相结合。

哲学课教学模式是多样的,哲学课教学模式的创新也是一个动态的过程。随着社会的发展以及高等教育改革的深入,哲学课教学模式的创新有待于人们在实践中进一步探索。

参考文献: