人文教育的意义十篇

人文教育的意义篇1

关键词：人文管理；科学管理；实践意义

西方人文主义教育管理理论主要是针对科学主义教育管理理论而兴起。两种理论关注教育管理中的知识问题、道德问题和伦理问题，围绕科学主义和人文主义展开了热烈的争论。就高校教育管理而言，科学主义教育管理理论显然是普遍追求和采纳的观点，然而随着时代变迁和社会发展，人文主义教育管理观也具有不容小觑的重要作用。

一、人文主义教育管理理论主要观点

人文主义教育管理理论实在教育管理领域对实证主义科学管理观批判的基础上形成的一种管理观。人文主义教育管理观不重视组织及其结构，而是关注组织中人的因素；不关注人的理性因素而是关注非理性因素，对人的理性关注的不是认知理性，而是价值和伦理理性。概括来讲，人文主义教育管理理论主要包括以下四个方面：第一，科学的教育管理理论以人的主观价值为基础。任何科学研究都不是纯客观的，研究者的主观价值不可避免地渗透于研究的全过程。同样，人的主观价值取向也不可避免地存在于教育管理过程。第二，教育管理组织不是一个纯自然的客观实体，而是由人创造出来的社会实体。组织结构并不是教育管理的重心，对人的管理才是核心。因此，只关注组织结构而忽视组织中的人，是对教育管理组织不全面的认识。第三，管理和决策不仅涉及人的认知理性因素，还涉及到人的非理性因素，如主观价值、伦理、情感、意志等。人具有理性和非理性的两方面，而进行管理和决策的过程中，这两方面都是重要的影响因素。第四，教育管理者应具有真正有用的管理理论。技术培训是不可或缺的，但却是远远不够的。教育管理中复杂的伦理道德和社会问题，有时候仅凭技术型的解决是不够的。管理者和决策者不仅要为他们的理负责，还要我他们的主观价值、伦理行为和非理负责。因此，应该对管理者和决策者进行以价值为导向的技术培训。

二、高校人文主义教育管理的误区

近年来，我国高校普遍意识到了人文管理的重要性，但总体来看很多高校在理论认识和实践操作方面依然存在不容忽视的误区，亟待进一步讨论和厘清。高校教育管理中人们习惯将人文管理和科学管理对立起来，似乎两者是水火不容的。然而从科学管理和人文管理的发展史看来，这两方面是有着深刻的内在联系的。两种教育管理观在历史的长河中经历了混沌同意、并肩战斗、针锋相对、渐趋融合的发展过程。落实到当前的高校教育管理，应该是科学管理与人文管理逐渐融合的过程。科学管理体现管理者在管理活动中逐步形成和完善起来的求真、求实、求证的科学精神，人文管理强调管理者在管理活动中关注人之所以为人的精神，包括对人的价值、尊严、人格的重视。高校教育管理中出现的另一问题是，管理者已经意识到人文管理与科学管理并非对立的个体，而是统一的整体，但在实际操作中依然存在着人文管理与制度管理相对立的情况。这种片面和曲解不仅反映了高校管理者需要加强管理队伍理论知识学习，更应该在实践中找到理论与实践相结合点，实现理论认知与实践运行的统一。

三、高校人文主义教育管理的实践意义

长久以来，人们对于“以人为本”的教育理念耳熟能详，然而在实践操作中却鲜有用到好处的。人文主义教育理念同样在高校教育管理中处于尴尬境地。高校管理者应该深刻认识人文管理的实践意义，采取相应措施在实践中落实贯彻。教师既是管理学生的主体，又是学校管理的客体。教师的双重身份要求高校管理者需要尊重教师的人格。管理者要相信教师既能很好地完成教育教学任务，也能很好地完成学生的课堂管理。对教师的管理应该转变观念，充分发挥和调动教师积极性，让教师在教育活动和管理活动中更好的展示自己的才能，为教师营造一个和谐健康的育人氛围。学生是一个有个性、有尊严、有主动性、有发展潜能的个体，对学生的管理也需要贯彻人文关怀。要坚决反对强制式教育、填鸭式教育，不考虑学生感受，甚至任意践踏学生的尊严的不人道行为，应该让学生在教育中体验到快乐和幸福感，得到情感的鼓舞，实现知识和人格的全面发展。管理者应该在制度制定和具体的管理活动中树立以学生为主体的理念，充分尊重学生个性，重视加强学生自主学习和研究。第三方面要注意的就是课程管理的人文化。培养创新人才重要的不是知识的授予，而是在传授知识的同时开发学生的潜力和创造力，要在课程建设和课程管理过程中注重学生的学习需求。学什么、怎么学、何时学，学生应该对这些问题拥有更多的自由和选择权。应该让学生了解自己的学习需求，确定自己的学习目标，从而制定适合自己的学习计划。课程内容还应该坚持通识教育的原则。人才的全面发展应该接受科学、人文等各方面的知识。通识教育应该以学生兴趣为中心，把知识内在的逻辑统一性加以整合，把知识结构加以综合。既考虑学生的兴趣、能力、需求，有考虑到社会需要和课程本身的逻辑统一，从而使学生得到均衡发展，实现自我。科学化的人文管理模式无疑是高校教育管理的理想模式，作为高校管理者应该更加深入的进行理论研究和实践探索，批判地借鉴和吸收人文主义教育管理理论的合理主张，从而更好地实现高校教育管理的科学化、人文化的融合和统一。

作者:王勇 张楠 单位:长春工程学院外语学院

参考文献:

［1］孙锦明，凡．西方人文主义教育管理论及其实践价值探析———兼谈我国中小学人文管理的误区与改进［J］．中国教育学刊，2008，02．

人文教育的意义篇2

一、文化背景是学校教育的重要总成部分，也是教育内容之一

高等教育的可持续发展不仅要坚持“育人为本、德育为先，把立德树人作为根本任务，更应该高度重视学生的学业、就业、道德、法制等方面的教育，重视培养学生树立正确的人生观、价值观、择业观，具备诚信品质、敬业精神和社会责任意识、社会道德法律意识”。文件明确地指出了高职院校培养出的人才不仅要有扎实的专业技能，而且要有深厚的职业素养，要二者兼备。因此，文化教育、科学文化知识教育、技能教育、体育教育与职业素养培养等有机融合起来，是势在必行的重要任务。

二、文化背景直接影响着学校思想教育大方向

文化因素是思想政治教育环境的重要组成部分和影响因子，对思想政治教育环境起着关键影响作用。在现实社会生活中，各种纷繁复杂的社会现象充斥着大学生们的思想动态。正面的影响有利于学生思想的健康中成长，负面的影响则影响学生思想的健康成长。因此，在高等教育阶段，利用各种教育手段和内容通过实施教育教学内容作用于广大青年学子，促进他们在这种社会价值多元环境中树立正确的价值观，通过思想教育加强大学生心理健康教育工作力度，努力实现高等教育人才培养的最终目标。

三、文化背景是体育文化发展的重要思想基础，是学生通识教育的重要内容

文化是民族精神的载体，体育文化的发展与变化源于精神选择与寄托。中国的文化经过几千年历史的历练和现代化的创新，如今已经在社会和教育的各个领域衍生出新的表现形式，体育文化就是体育层面最具代表性的文化之一。体育文化所具有的文化属性的功能和体育自身它独特的功能融合在一起，就产生了新的文化内容和形式，其教育价值也随之产生，并在教育事业中起着不可磨灭的重要作用。通识教育（GeneralEducation）是指针对专业教育和职业教育而产生，最终指向人的自由、全面和理性发展的教育理念。现今，高等教育面临的威胁与挑战之一即：功利主义、实用主义、唯科学主义及扭曲的价值取向等社会现象。通识教育在我国虽然起步较晚，但其也强调要加强高等学校文化素质教育，重视和加强学生的思想道德素质、文化素质、业务素质、身体心理素质等各项素质培养。体育所包含的爱国主义、集体主义、道德原则、勇于奋斗拼搏等精神都是通识教育的重要内容组成部分。因此，文化已成为体育文化发展的重要思想基础，是学生通识教育的重要内容。

四、体育教学改革中突出文化背景，是推进体育教学改革的客观需要

中国传统文化是中华民族在历史上积淀下来的各种物质、精神、制度的事物的表征和总称，是指中华民族的整体生活方式和价值系统，涵盖了中华文明演化而汇集成的民族特质、民族品格和民族精神。体育文化知识不经包含丰富的体育基本理论、运动技能、健身常识、运动原理等，也蕴含了素质教育、情感教育、心理教育、通识教育、民族精神传递、爱国主义教育等多重文化精髓，可以说是人才培养不可或缺的精神动力，是推进素质教育的内在要求。

五、体育教学改革也是保持教育事业可出续发展的必然趋势，是提升校园文化品位的重要途径

人文教育的意义篇3

关键词：远程教育 人文教育 意义 途径

1.引言

三十多年来，以广播电视大学为主的远程教育，在坚持依据成人教育特点，实施大众化教育，服务基层，为地方经济和社会发展培养应用型人才方面发挥了重要作用。但由于主客观原因，有相当一部分学生的人文素养严重缺失，具体表现为：成人学生存在急功近利，职业道德差，诚信度差，文化教养水平偏低；年龄较小的中、高考落榜生，学习成绩差、信仰缺失、对真理与金钱取舍颠倒、做人标准模糊、社会责任感不强、缺乏对中国传统文化的了解等。如此表现，与教育的目的相去甚远，因此，各类远程教育学校必须注重人文素质教育，重视学生的综合素质的提高和人的全面发展。

2.远程教育环境下强化人文素质教育的意义

“人文素质”是做人的基本品质和基本态度，包括正确处理个人与他人、与集体、与社会、与国家、与自然、与世界的关系。人文素质教育的目标是教学生如何做人，即人文素质教育是以传承人文精神为手段，以提升灵魂、塑造健康人格为目标的教育。针对远程教育的特点和学生的人文素质状况，加强人文素质教育，对个人乃至社会都具有十分重要的意义。WWw.133229.Com

2.1强化人文素质教育有利于学生综合素质的提高

人文素质是一种基础性素质，它包括文学的、历史的、艺术的、思想道德的、社会伦理的、科学的等等，这一切对于人的其他素质的形成与发展具有极大的影响力和很强的渗透力。人文素质对于促进学生综合素质的提高，不仅表现在提高大学生的专业素质、心理素质、思想道德素质，还表现在树立正确的价值观、培育民族精神、改善思维方式、增强非智力因素等几个方面。

2.2强化人文素质教育有利于培养创新型人才

人的创新意识和创新能力不是天生就有的，而是后天通过有目的培养而获得的。而创新意识和创新能力的基础，除了具备宽厚而有深度的自然科学知识，更要具备高品味的人文社会科学知识和素质，使学生能进行两种思维方式的交叉、互相训练，形成全面的知识结构，以促进学生创新思维的培养，这是教育的重要责任。科学发展的实践证明，优良的人格特征是创造力充分发挥的必备心理品质。超一流的科学家身上都具有优良的人格特征和一流的人文素质，他们是科学家，同时也是具有良好人文道德修养的思想家、哲学家、艺术家。他们对人类的贡献，不仅在科学本身，还在于他们伟大的创新精神和可贵的人文品格。

2.3良好的人文素质可有效促进人的全面自由的发展

人的全面而自由的发展，离不开人的人文素质的提高。人的人文素质的提高，既是人的全面发展的内容，亦是社会进步与发展的内容，是人的专业能力、业务素质等其他方面发展的条件。从某种意义上说，人的专业能力、业务素质只是人的全面而自由发展的条件，而人的人文素质，即思想境界、精神情操、认识能力、文化教养，才是人的全面而自由发展的标志。高雅的人文修养可使学生自觉关怀他人、关怀社会、关怀人类、关怀自然的意义和价值，逐步具备健全美好人格，不断由必然王国向全面发展的自由王国攀登。

3.远程教育环境下，强化学生人文素质教育的途径

面对远程教育环境下学生人文素质偏低的问题，学校应利用自身的软硬件和教育优势，在教育教学实践中促进科学教育与人文素质教育的融合，全面建设学校人文环境，以图解决大学生的人文素质教育问题。

3.1以培养高素质人才为目的，加强人文学科建设

学校要树立与现代教育特点相符合的以提高学生全面素质为宗旨的素质教育培养目标，纠正唯技术、唯知识、唯学历的倾向，以人为本，把重点转到培养学生完满美好的个性、健全完整的人格、自由开放的精神、创新开拓的意识上来。因此，要重视人文学科的建设和发展，在课程设置、资源建设和配置、经费投入、师资培训等方面保证人文学科的教学需要。在必修课和选修课中，设置诸如历史、哲学、艺术等人文学科课程，为学生接受较为系统的人文素质教育奠定基础。

3.2建设一支高素质的管理干部和教职工队伍

强化“教书育人”、“管理育人”、“服务育人”的教育理念。应加强对教师的包括师德在内的文化、品德等人文教育，使其始终以高雅的文化素养教育学生，以高尚的人格魅力感染学生。依据远程教育特点，加强学校管理部门和服务机构的管理，提高工作人员素质，不断提高其管理水平

和服务质量，避免出现管理、服务与教书在“育人”上的“两张皮”现象，净化和优化学校的育人环境。

3.3在专业课程传授过程中渗透人文精神

教师应在传授专业知识的过程中，从以下两方面入手，积极地渗透人文教育：一是在导学过程中，在讲解基本理论和知识点的同时进行灌输。可采取情景式教育，置学生于实景中，使其从中受到教育，得到感悟。二是通过网上答疑、小组学习讨论等形式，由教师给出题目或问题，师生共同进行探讨，达到共识。

3.4注重校园文化建设，营造良好的人文氛围。

校园文化氛围是实现高校人文素质教育引导和文化启迪的主要形式。加强校园文化建设，一是开办系列人文社会科学讲座，帮助和指导学生提高自身的人文素质；二是开展健康向上、格调高雅、内容丰富的校园文化生活，如各种艺术节、演讲比赛、科技节、摄影书画展、文艺演出和体育比赛等；三是加强校园自然景观、人文景观建设，突出大学的学术精神和教育理念，使学生在优美的校园环境中受到启迪和熏陶。

4.结语

人文素质是做人的基本品质和基本态度，是人才的必备素质。我们充分分析远程教育环境下学生人文素质低下和人文教育缺失的状况，强化远程教育环境下学生人文素质教育，并针对性的就实现人文素质教育的途径提出了建议。使学生的各方面得到全面发展。

参考文献：

1.《中国远程教育》2008.1

人文教育的意义篇4

Abstract： Good humanities education is the core of the "people-oriented" concept. The paper analyzes the humanities education and the value of school sports with the goal and function of school education.

关键词： 人文教育；学校体育；以人为本

Key words： good humanities education; school sports; people-oriented

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2011）13-0221-02

0 引言

原北大副校长、我国著名历史学家何芳川教授在21世纪高校科学与人文教育研讨会上曾说过：“一个缺乏人文精神的时代将是一个残缺的时代，一个缺乏人文精神的世纪将是一个残缺的世纪，一个缺乏人文精神的国家和民族将是一个残缺的国家和民族……”。所以，我们必须意识到：人文教育思想的融入是现代教育必然要求，也是时代赋予我们的责任。而学校体育是促进文明发展的重要手段之一，是很容易通过多种形式给人们带来健康的身体、积极的心态、坚韧的意志、文化的传播以及体现“以人为本”和“健康第一”的教育思想。现代奥林匹克之父皮埃尔・德・顾拜旦曾经说过：“古希腊人组织竞赛活动，不只是为了锻炼体格和显示一种廉价的场面，而是为了教育人。”百年以后北京申办2008年国际奥运会的时候，我国也提出了“绿色奥运”、“科技奥运”和“人文奥运”理念，可见，体育运动与人文精神长期以来都是有机结合、密切相关的。而学校体育在人的健康成长道路上起着至关重要的促进作用，因此，在当今我国盛行的应试教育体制下，人文教育思想通过学校体育的载体弘扬发展就显得意义非凡。

1 对人文教育思想的解读

全面发展乃人文教育之本。在现代汉语辞书中，“人文”一词被解释为：“人类社会各种文化现象”。强调的是以人为主体、以人为中心，关注人的需要和发展，重视人的价值与创造性。“人文”一词最早出现在《易经》中。《易经》贲卦的象辞上讲：“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”所谓人文，标志着人类文明时代与野蛮时代的区别，标志着人之所以为人的人性。教育是指是受教育者按一定的目的形成特定的个性品质，包括世界观、政治思想、道德品质、情操、美感等。我国古代教育家孔子倡导“启发式”教学、“因材施教”、“有教无类”等思想体现了“以人为本”的人文观。

近代人文主义教育思想是在文艺复兴时期形成和发展起来的，其影响久远。16世纪宗教改革运动中形成的新教思想，是人文主义思想的运用和推广。此后，人文主义教育思想更加注重现实生活，强调“遵循自然”，强调新知识和新方法，充溢着一种入世、求实的现实主义精神，反映了社会进步对教育的客观要求。

人文教育是现代教育的重要组成部分，它的根本目标是让学生全面的发展，学做进步的现代人。即要通过提高人文素养使人活得更自觉、更高尚、更高雅，使现代人拥有更开阔的心胸，更加重视精神追求。要实现人文教育的目标，必须在加强人文学科教育的同时，注重人文实践活动，在人文实践活动中，要重视良好人文环境的熏陶作用，重视让学生去体会并参与创造良好的人文环境。针对我国人文教育的现状，政府和社会应为学校开展人文教育创造良好的外部人文环境，学校本身则需要特别重视给学生提供表现人文精神的机会。而学校体育正是学校教育中实施人文实践活动的最理想载体之一。

2 我国学校体育教育的功能和目标

2.1 我国学校体育的功能 我国近代教育家蔡元培认为：教育的功能，使人“养成健全的人格”，“人格”中含体育、智育、德育、美育。学校体育的功能是指学校体育所发挥的有利作用或效能。而学校体育的教育功能表现为通过体育活动对学生进行思想教育和意志品质与道德作风的培养。教师在体育教育过程中有目的地对学生施加心理上的影响，促使和帮助其克服困难和障碍，从而培养沉着、勇敢、顽强、果断、进取、吃苦耐劳和坚持不懈等优良品质。我们对学校体育的功能进行分析不难发现，这是对传统学校体育单一生物观的发展，启示我们应全方位、多层次地认识学校体育。不仅从生物的，还要以教育的、社会的、心理的等多视角地看待学校体育。这不是淡化、削弱学校体育的本质功能――强身健体，而是对学校体育功能认识的深化。全面了解学校体育的功能，可以使学校体育在学校教育中发挥更大的作用。

2.2 我国学校体育的目标 当前我国学校体育的总目标是：促进学生正常生长发育，增强学生体质，增进学生健康，促进学生身心的和谐发展；培养学生从事体育运动的态度、兴趣、习惯和能力，为终身体育奠定良好的基础；促进学生个体社会化，培养学生良好的思想品质，使其成为具有创新精神和创新能力，德、智、体、美全面发展的社会主义建设的合格人才。这一目标体现了学校体育的本质特征，反映出了当前我国社会、教育、体育发展的要求和学生个体的需求，也比较符合当前我国学校体育的实际，具有较高的科学性和可行性。但是组织开展学校体育的各项工作，一定要依照《体育法》、《学校体育工作条例》、《学校卫生工作条例》和《国家学生体质健康标准》相关的政策条例，结合学校自身的具体实际，以保证学校体育目标的最终实现。

人文教育的意义篇5

【关键词】艺术教育，生态式教育，人类智慧，人文精神

艺术教育作为一门研究艺术教育现象的学科，侧重的是类属于艺术范畴的素质教育，以艺术或艺术品为媒介来培养人的艺术能力、艺术创作与艺术境界的有规律的系统的教育活动。那么，艺术品所表现的自由的感性形式，存在于每一个独特个体的感性生活中，艺术属于一种感性的形象，这种感性就带有人文主义的色彩，所以，作为承载人们艺术思维、艺术创想的承载体——艺术品，就不能太注重技法而忽视了文化内涵的表述。读《艺术与创生——腾守尧先生生态式教育理论之路》后，让我对现代艺术课程教育中人文精神的注重产生了一些思考。在我们的艺术教育过程中，为了使艺术创作者创作出更具有人文精神的作品，就应该像腾守尧先生所关注的，将哲学、心理学、社会学、人类学知识融入到艺术课程的教育中，并将多种教育理论进行融合而提出生态式艺术教育理论，试图矫正在目前的一些艺术课程教育中存在的注重技法、忽视人文精神的现状。

对于每个有追求的人，滕先生提出毕生都在建造自我的庙堂的思想，以独特的方式高度概括了在完善自我的过程中所要培养的精神品格与自我提高的目标。这不仅是一个有生命的构架，而且还是一个有主观思想与智慧、有独特个人艺术品格的承载体，我们在人生的旅途中，就在不断的构建这样一个自我，提升我们的智慧。这个过程有一部分时间是在教育与受教育过程实现的，所以作为培养具有艺术修养与能力的艺术教育，就应该注重文化生活、科学精神的渗透，转变传统式教育方式，不断运用生态智慧，以更加开放的教育形式开展艺术课程教育，这样也利于创新性思维的开展与培养。对此，滕先生总结出原始智慧、现实人文智慧、神性智慧三种人类智慧，阐述了人类发展历程中所呈现的不同智慧层次，诠释了人类艺术智慧发展所经历的从根源到现实再到超越的不同发展阶段，都引起我们对个人素养培养的一种反思。

首先，原始智慧属于人本能地对自然的一种认识与借鉴，对矛盾事物双方视为神灵的两面，这种认识处于人类智慧发展的初级阶段；自然界的万物不仅都是有生命的、有灵魂的，而且万物之间都是想通的，就像美术、音乐、戏剧都是艺术，艺术都是相通的，对这两者理解应该是相近的。所以我们在构建自我的“庙堂”时，不能脱离现实万物、不能与生态产生失衡，要在相互融合、相互尊重的基础上，进行创造。

其次，现实人文智慧或圣贤智慧，则是人对自然界的矛盾关系、互存关系有了更进一步的探索之后总结出来的经验与真理，并善于将其运用于实际的生活中，不再是盲目的，而是严格的视为对立两面，并试图征服它们，带有理性色彩。

第三，神性智慧或超然智慧，则是人们对客观自然的矛盾双方加以融合、综合各种智慧进行创新与改造。事物的矛盾两面是相辅相成的。艺术能反映社会，而社会也同时影响着艺术。艺术并不是像照相机那样把生活进行记录、复制、收藏，而是以社会生活作为背景依据来表述内心情境的一种形式。滕先生提出神性智慧的核心，就是对话精神。对话不仅仅停留于理解为一问一答，更高层次的上升到精神层面，对话是一个互动的过程，是一个心灵碰撞的过程，是一个内心情感、情境获得交流、融合、进而提升的过程。自然界中的各种现实情景，对于有一定艺术修养的人来说，可能更能从中读懂自然的和谐艺术，感受到自然界各事物之间的对话。这种艺术，正是神性智慧所指的人与人、人与自然、人与社会之间的对话，并不是独立存在的。

艺术教育的最终目的是让学生能在自身艺术素养得到提高的基础上，将艺术素养与能力，结合社会需要进行新的创造，创造出能打动人的能为社会服务的新的事物。所以艺术教育过程中要求学生首先具备良好的人文素养与学识，塑造高尚的人格，培养高雅的艺术审美能力；其次再研究的就是如何将优良的艺术品格与艺术能力、技术进行整合，如何将人文精神融入于艺术情境中，并使之向更高层次发展，这两者在艺术教育发展过程中是辩证主义的关系，是相辅相成的。

教育作为人与人的活动，回归自然和谐规律，使教师与学生之间遵循共生互生、生生不息、循环复始的生态关系，进行生态式教育。艺术教育之所以要与生态学理念相融合，正是为了找到艺术与生态之间的一种平衡，生态哲学已经成为人们对待生活的一种方式和态度。生态式教育可以理解为是一种开放式、平等式、互补式教育，更多的是强调思想精神、不同观念、看法之间的交流与碰撞，而是共同成长共同发展的过程。

生态式教育首先强调的就是师生平等关系，在平等的前提下进行交流、对话。教师与学生、家长与孩子之间的这种平等的对话与交流给我们的成长提供了更大的空间，主要是指思想认识上的平等关系，是相互理解、学习认知的关系。教育者与被教育者能成为共同探讨的伙伴，都成为学习者和探讨着，更有助于意见与思想的交流，每个人都有自己不董的方面，也许你所不了解的正是对方所了解的，这样就能达成一种互补，在这样互动式的对话中，去充实和丰富自己并从中发现真理。

人文教育的意义篇6

所谓“人文素质教育”，也就是人性化的教育。即通过人文知识及其精神的陶冶，从而使学生懂得为人处事、学会做人的教育。它主要指一个人，身处当代社会，他的人文知识、思想道德水平、心理素质、思维方式、人际交往能力、情感、价值观等个性品格。人文素质是在人类文明发展演进的历史进程中，不断累积下来的宝贵财富，它的育人功能是无可替代的。因此，加强人文素质教育，不但有助于培养学生的社会责任感，提升学生的文明精神境界，而且，通过对年轻一代文化品格和人文精神的塑造，必将对中华民族的未来产生重大恒久的影响。

二、高校学生人文素质教育缺失现象透视分析

1.人文知识贫乏孤陋寡闻。不少理工科院校学生，对文学、历史、艺术等人类共同的精神财富，往往表现出相当幼稚。

2.心理素质不高，社会适应能力差。现在，我国的大学生大部分是独生子女，社会适应能力很差。他们中有不少人对现实生活的严酷估计不足，又不懂得做人，也根本没学过对自己负责，不知道如何处理好人际关系，也不知道在挫折面前进行自我调整，平衡心态。另外，还有些学生，入学成绩不错，但由于缺乏自控能力，经不起市场经济中金钱、香车的诱惑，傍大款，经常常出入酒吧、夜总会等场所而荒废了学业，以致被淘汰出局。也有的不善于与人团结合作，情绪易于冲动，常为一点小事与同学争吵、打架、伤人，而被校方处分，甚至开除。此外，还有一些心理承受力差，因失恋或因家庭变故，便丧失生活勇气。

3.道德水平严重滑坡。由于部分人的道德失范，社会上的一些不良风气亦吹进大学校园，在许多学生身上，已经很少能看到艰苦朴素、勤劳节俭、尊老爱幼、谦虚守法、团结友善、明礼诚信等优良品质。

三、高校图书馆等如何加强人文素质教育

1.转变教育理念，强化图书馆人文素质教育职能。高校图书馆对大学生的教育不同于一般教育，它是培养高层次建设人才的重要场所，又是促进人格深化与完美的精神家园。因此，高校图书馆应该把培养学生既会做事，又会作学问，更会做人，作为现代教育刻意追求的目标。充分利用图书馆的人文优势，提高学生高尚情操、完善道德，健全人格和社会责任感。

2.优化馆藏文献，奠定良好物质基础。高校图书馆丰富的馆藏是对大学生进行人文素质教育的物质基础和必要条件。文献资料也是一种精神产品。因此，高校图书馆采购人员必须严把文献资料采购关，切实防止格调低下，不利于大学生健康的书刊文献进入高校图书馆。为保证对大学生进行综合人文素质教育，奠定良好的物质基础。

3.提高馆员人文素质，确保教育职能发挥。优秀的图书馆员，是图书馆事业的灵魂。图书管理员的素质，直接影响着高校图书管人文素质教育职能的发挥。因此，高校图书管理员应不断提高自身的综合素质。首先要具有较高的职业道德；其次要具有广博的科学文化知识；三是还要具备较高的品德与人文素质。图书管理员在服务过程中，应自觉渗透人文教育，张扬人文精神，把好的人生观、价值观、思维方式、治学精神以及做人的道理传播给学生，不但要奉送给学生真理，而且还要教会学生自己去发现真理，确保高校图书馆人文素质教育职能的顺利实施。

4.营造浓厚文化氛围，发挥育人功能。高等学府是学者荟萃、研究学问、追求真理的场所。校园的文化氛围对学生的影响是深沉的潜移默化的。良好的文化、艺术、学术、科技气息会使青年学子从中受到优良的文化熏陶。加之，学风中对真理的探求，思想自由的飞跃，人文精神的张扬，将会使学生终身终生难以忘怀。

所以，作为高校人文素质教育重要基地之一的图书馆，也要为学生创造良好学习环境，营造高雅的学习氛围，发挥优雅环境的育人功能。如：精心营造整洁和谐、宁静优雅的借阅空间，为学生创造一种猎取知识，陶冶情操的读书氛围。书架的合理布置，书刊文献的科学排列，比如在大厅、走廊和阅览室内张贴名人名言，悬挂伟人肖像等，能取得营造“知书达理”、“桃李不忘”的人文教育效果。经常举办一些丰富多彩的活动：讲座、学术报告、读书会、书展等等，寓教于乐，在潜移默化中，提高大学生的人文素质。另外，加强图书馆周围人文景点的修建，如历代文化名人塑像，各种体现人文主题的雕塑及利用空地广植花木，亭榭池塘。这样，既可以美化环境，也对学生进行了历史文化教育，同时又增添了青年人的审美情趣。

人文教育的意义篇7

关键词:《艺术学概论》；学科设置；人文教育；教材编写

中图分类号：G642文献标识码：A

《艺术学概论》是一门传统的艺术理论课程，也称《艺术概论》。它是研究艺术本体的构成及其一般规律，对艺术的基本原理和基础知识及问题进行分析和探讨的学科，对艺术学各门类具有重要的勾连作用。因此，《艺术学概论》的课程设置，不仅对于艺术类院校的的学生具有很强的理论指导作用，同时，普通高校或其它职业性院校也可把它作为一门选修课向全体学生开放，作为素质教育的必要环节。

一、《艺术学概论》课程设置之意义

《艺术学概论》的教学是一种具有情感性并具有较高的人文价值的活动。它把艺术作为教育内容，通过艺术知识、艺术现象、艺术精神等知识的传授，使学生掌握艺术基本的概念，认清艺术与非艺术的基本界线，了解艺术的规律 ,树立正确的艺术观。还能够提高学生的智力、培养和谐健康的审美观并能激发人的创新思维能力，同时对于培养学生的感知能力和鉴赏能力有着一定的作用。《艺术学概论》的课程教学是一种特殊的精神生产形态，它能够陶冶人的情操，丰富人的精神生活，提高人的艺术素养，是高校艺术教育重要的组成部分。

毋庸讳言，因受长期的应试和实用教育思想的影响，许多高校对《艺术学概论》重视程度不够。高校艺术教育成为教学内容的附属品而长期存在，艺术原理类课程的开设就更不可能了。许多高校的管理者错误地认为，艺术教育就是艺术技能教育，因此在实际的课堂教学中仅仅重视学生专业技能的传授，使《艺术学概论》的课程教学处于可有可无的尴尬境地。同时，人们往往又把艺术和实际利益联系起来，用艺术竞赛的方式来检验艺术教育的效果，忽略了学生的艺术情趣和艺术素质的培养，造就了大批的艺术“匠人”。

值得庆幸的是，大批有远见的艺术教育家一直在关注《艺术概论》在高校课程教学中的开设情况，有关部门也曾多次组织艺术理论界的资深专家编篡该课程教材 ,并且随着时代的变迁、社会的发展、艺术界日新月异的变化而不断注入新的内容 ,极大地丰富了这门专业理论课的教材容量 ,同时也强化了它在艺术领域的指导性和基础性地位。同时，我国的很多高校都已经采用了学分制教学，《艺术学概论》作为一门课程设置，不仅成为艺术类专业学生的必修课，也应该成为广大非艺术类高校学生的选修课之一。这就使《艺术学概论》课程教学面临着新的考验，同时对其教材的编撰质量提出了更高的要求。

二、《艺术学概论》课程设置之价值

《艺术学概论》课程设置一方面可以重建艺术的审美本质，帮助学生认识艺术与非艺术的区别，树立正确的艺术观；同时通过揭示艺术的一般规律，帮助学生提高认识并能够用于指导艺术实践，使其在艺术实践中“道”、“技”并举，在学习艺术理论的同时得到审美享受，受到艺术教育。

1、重建艺术的审美本质

如果说美是艺术作品的灵魂，那审美就是艺术的核心本质。所谓审美，就是对艺术作品的形象的把握和领会，即审美主体通过审美实践活动对审美客体中美的形象的发现、感知，或对崇高、滑稽等审美特征的认识和把握等。艺术家通过其所创造的艺术作品把他对社会生活的审美认识传达给观众。而观众也正是欣赏他的艺术作品时得到审美享受，受到艺术教育。艺术的审美的本质决定了人的审美价值取向。如法国人马塞尔・杜尚在1917年把一个小便器送进美国的一个展厅，名之曰《泉》，且被载入艺术史册。而杜尚本人却原是想揶揄美学的。法国著名画家森・方山也曾经讲过：“有一个在全世界巡展的艺术家，他展出的是四块卵石，上面撒点灰尘，这即是的所谓的‘观念艺术’，有人从旁走过，惊叹道：‘妙极了！’同样是这些人，当他们在沙滩上看到同样的东西时，却视而不见。我认为这很荒唐，令我想起童话故事‘皇帝的新衣’。” [注:转引自王南溟著《观念之后：艺术与批评》，河南美术出版社，2006年版，第34页。]自从上个世纪八十年代以来，面对西方的价值观念和文化导向，不加选择的照操照搬、简单嫁接等盲目接轨现象出现在各种艺术门类中。西方的各种现代与后现代艺术流派的艺术形式被一些人照搬进来，用某位评论家的话说，我们用二十年的时间就把西方近一百年的各种现代与后现代艺术在国内的艺术舞台上轮番上演了一遍。在这些形形的“艺术”形式中，从二十年多前有人开始在国内的展览馆搞“行为艺术”，到近几年出现的诸如某美院学生群裸、某中学教师在课堂上吃屎等荒唐的“艺术行为”，可谓鱼龙混杂、泥沙俱下。对于某些极端者来说，他们早已把艺术的目的、艺术的作用以及艺术与民众的关系进行了曲解，他们的所谓的艺术行为实质上是对人类艺术的消解和亵渎。在某些所谓的“前卫艺术家”看来，“人人都是艺术家”，“艺术可以乱搞”，反艺术也是艺术，艺术与非艺术已没有什么界限，找个环境再取个名目做什么都是艺术。到美术馆内洗脚、孵蛋是艺术，到公共厕所内体验蚊叮虫咬是艺术，人和畜生结婚是艺术，在猪身上写上文字进行是艺术，甚至有人有违人性地吃死婴也是艺术……凡此种种，稀奇古怪，混淆视听，令公众既迷茫又困惑。因此通过《艺术学概论》课程的教学让学生重建艺术的审美本质,树立正确的审美观，学会对各类艺术现象教学分析和把握，在当前就显得格外重要。

2、揭示“道、技”并举的艺术规律

如同传统哲学的“道”与“技”中的“形而上”和“形而下”的关系一样，艺术理论与艺术实践，互相生发又互相影响。因为艺术是一种特殊的社会意识形态，既来源于实践，又可对其后的艺术实践进行指导。《艺术学概论》所要阐明的艺术规律来自历史上的各种艺术实践。它不仅能够科学、详实地阐明艺术的本质，而且还可以通过系统的理论分析为我们揭示艺术的产生和发展规律，以及艺术家、艺术创作、艺术作品、艺术市场之间的相互关系，为艺术创作提供理论上的指导。所以，艺术理论的这种特点决定了《艺术学概论》既具有科学、严密的理论性，又具有很强的实践性。正如恩格斯所说：“一个民族要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”如果说艺术实践是一艘轮船在大海上航行的话，那么艺术理论就好比是船上的舵、罗盘或者用于引路的塔灯，它能够指引船的航向，让船行得更稳也行得更远。无论是哪一位艺术家，不论他是有意的还是无意的，在创作时，他总要遵循一定的艺术规律，总要受到一定的艺术理论或者一定的艺术思想的影响。回顾艺术史上的诸多名家，如中国的顾恺之、苏轼、董其昌、刘海粟、傅抱石，西方的席勒、贝多芬、安格尔、罗丹、莫奈等，他们都有各自明确的艺术主张和艺术思想。他们的艺术理论无不受到前人艺术理论的影响，也影响了之后的很多人。即使历史上也有部分艺术家没有留下什么艺术理论，也不能否认他们在创作时也遵循着一定的艺术规律。很难想象 ,一个理论知识溃乏、艺术思维混乱的人能够创作出惊世之作；也很难想象 ,一个对艺术实践一窍不通、只会啃书的“本本主义”者能提出有较强指导意义的艺术理论来。因此，《艺术学概论》作为一门艺术学基础理论课程，能够通过古今中外各种艺术现象进行理论分析与归纳，系统、科学地探讨与阐述艺术的社会性本质、形象性本质、审美性本质以及情感性本质，帮助公众在形形的“艺术”现象面前辨别是非，而且还能够避免某些人因受到“伪艺术”或者“反艺术”思想的毒害而做出一些令人匪夷所思的荒唐举动。从这一点来说，《艺术学概论》课程的教学无论是对于理论研究，还是艺术实践，其指导作用都是巨大的。

三、《艺术学概论》版本评述及编写建言

1、研究现状评析

随着我国艺术学研究的广泛开展与深入，《艺术学概论》作为一门艺术学基础理论课程早已在很多艺术院校或者艺术类专业学科中开展起来。据笔者粗略统计，到目前为止国内作为高校教材编辑、出版的《艺术学概论》或者《艺术概论》已不下数十种。将比较有影响力的七个版本的情况列表如下：

需要指出的是，随着近年来艺术学作为一门独立学科的建设渐趋成熟，艺术基础理论教材的编写也晋入一个新的研究局面，如近年来出版的几种《艺术学概论》虽然是建立在既往《艺术概论》的框架之上，但在阐释上更加侧重于学理的深度，同时在方法论上也呈现出多元交错的端倪，体现了我国艺术学学科的逐步发展和《艺术学概论》教学的日趋规范化和多元化的趋势。而就总体而言，《艺术学概论》还存在着一些问题亟待完善。譬如，有的《艺术概论》在论述艺术的本质及其规律时往往是以某种单一的甚至僵化的方法论为指导，仅仅强调艺术的审美性和社会性。这些理论在论述传统的艺术现象还可以，但是面对当下缤纷复杂的各种现代艺术或者后现代艺术作品时，有时就显得苍白无力，难以解释了。例如，王宏建的《艺术概论》在我国高等学校的使用率一直高居榜首，但是，就是这样一本广受欢迎的著作，大量的章节也照搬了他与袁宝林合编《美术概论》的原文，而只是将“美术”一词换成“艺术”，孙美兰、顾永芝的《艺术概论》借鉴了高等艺术院校艺术概论编著组《艺术概论》的编写方式，在体例上以艺术的本体论来构建教材的理论体系，但老的艺术思维的影子依然存在。倒是彭吉象著《艺术学概论》和南京艺术学院编、丁涛著《艺术概论》采取了一个新的角度阐述艺术的规律性，结构集中，简明扼要。杨琪著《艺术学概论》借鉴了西方艺术学理论对艺术发展的普遍规律进行了阐释，其所总结的“首创――繁荣――衰亡”、“由渐进到断裂”、“否定之否定”的艺术规律，对艺术学的研究做出了贡献，但面对复杂多变的现象来说，有时也显得无能为力。

2、编写建言

由于历史的原因，我国通用的《艺术概论》的教材编写一直借鉴西方艺术理论的研究框架，特别是苏联的模式。这样在阐述中国民族艺术的发展流变时不可避免会产生隔阂。其实，艺术其实比任何科目更需要一种人的自觉，也比任何科目更需要主体心灵的介入。由于在很长的时间里受制于西方的理论，中国传统艺术理论并没有得到高度重视。中国古代的文论、诗论、画论、书论、琴论都很发达，形成了很有系统的品藻观，这都是古人对中国传统艺术的经验总结。就此而言，台湾学者蒋勋撰写的《艺术概论》较有特色，他在解读艺术的规律时更重视的民族性的特定审美思维，而不是以一种发诸四海皆准的态度来分析问题。[注:参见蒋勋著《艺术概论》，三联书店，2000年版。]

对于《艺术概论》的编写，我们首先要坚持以民族艺术的特定个性为核心的原则，将中国艺术的个性放在整个社会发展史中加以考察，消除西方学科制度与我国固有的民族艺术之间的隔阂，建立起更科学、更完整的艺术理论的框架体系。

其次，《艺术学概论》作为一门课程，一方面体现了本体抽象思辨的理论特征，另一方面它又离不开相关学科知识的支撑，除了艺术史、文艺美学等传统学科知识以外，一些交叉学科如艺术社会学、艺术人类学、艺术经济学、艺术心理学等方面的知识也与其交织在一起。也就是说，仅仅依靠传统的艺术史和艺术理论的成果，以及依赖原有的研究方法和思维模式，已经不能适应艺术发展的要求。只有不断地扩大我们的研究视野，不断地从现代人文社会科学、自然科学的成果中吸取新的养分，才会有助于艺术理论研究的进一步发展。由此可见，新形势下《艺术学概论》的编写，其重要特点就是在艺术学学科的整体构建中，将诸门类学科的研究成果进行整理、归纳与演绎，最终实现其本体的价值与意义。

最后，以科学的方法论为指导。马克思主义理论不是一成不变的僵化理论，应该与时俱进、随着时代的发展而发展。事实上，古今中外的艺术史上很多艺术理论都曾对艺术的发展作出过贡献。它们有的把着眼点放在艺术创作的主体，从唯心主义的角度了解艺术；有的把着眼点落在艺术作品的本体，从形式主义的角度解释艺术；还有的把理解艺术的着眼点放在艺术生成的社会环境，从唯物主义的角度阐释艺术……它们固然都曾有各自存在的理由和价值，但随着时间的推移有的艺术理论在面对各种复杂的艺术现象或艺术作品时，便不免显得苍白无力。所以，我们在进行艺术学理论研究时就要以开放、发展的态度看问题。在面对艺术的社会性，艺术与真、善、美的关系及艺术的功能性的问题时，我们要适当地结合现当代新出现的一些艺术现象辩证地看待。（责任编辑：陈娟娟）

人文教育的意义篇8

【论文摘要】科学主义方法论虽然促进了教育研究的科学化，但同时也暴露了许多弊端。通过分析人文主义方法论的内涵，分析教育活动的人文特点，我们得出在教育研究中坚持人文主义方法论的必要性。

进入20世纪以来，由于科学技术给世界带来的巨大变化，人们倾向于以自然科学技术的方法来进行科学研究，教育研究自然也受到影响。“当今严肃对待教育理论学者的主要职责是养成归纳研究的习惯和学习统计学的逻辑”。但同时，许多思想家看到自然科学方法阻碍了教育研究的发展，因为这种方法：只处理与教育有关的技术性问题，听命于现实或经验的统计趋势而无法在符合价值与理想的方向上提出真知灼见，触及不到教育活动的本质性问题及教育中的灵魂和实质。而教育中的智慧、人格、情感、精神这些才是研究的焦点。

对此，我们提出在教育研究中坚持人文主义研究方法论的主张。

首先，人文主义方法论是与人文科学或精神科学的发展联系在一起的。

自然科学与人文科学的差别在于前者试图解释，后者试图理解。伽达默尔的哲学解释学是当代西方人文科学方法论中最具人文精神，最有影响的派别。社会现象研究和纯科学的区别在于社会现象涉及有意识的行为主体，他们自己赋予行为以意义，所以社会科学家为了描述和说明社会现象就要有理解的概念与实践，即理解、移情作用和直觉，所以人文主义传统坚决反对要求社会科学把人的行为客观化，把行为主体物质化的观点。

其次，人文主义方法论关注的焦点为三方面：

1.关于经验的客观性问题。人文主义者强调社会事实中人的主观性方面，如人的信念、动机、需要和希望等并不完全表达于客观的外表行为中。单纯的外表行为研究，不足以深透主观动机和意向领域，因此，人的行为仅仅部分的由它同外界对象或未来结果的关系构成，它的意义相当大部分在于它表达了某种主观的心理状态。没有同生活于一定社会中的具体个人的直接接触，是不可能完整理解有关的事实的。选择哪些资料作为有意义的事实，在何种深度或层次上挖掘事实本身的意义都与理论的解释有关。

2.关于因果律的有效性。在社会研究中人们往往把各种社会现象的产生归结为原因——结果模式，而人文主义者却不这么认为。他们认为，在自然世界中，事件之间的因果联系对于不同的社会或文化都是中立的，对于支配任何一个社会或一种文化的意义都是无关的，但人的行为却由它们对行为主体或对象参与者所具有的意义来辨认，而这些意义的内涵与阐释都是由一种给定文化与行为者本身的意义感受来决定的。众所周知，每一种文化有相应的意义库，不同的人对意义的感受、辨认与理解不一样，即使在同一文化背景里不同人的行为之间，要作出正确的因果概括也是不可能的。因此，当然不能把因果规律固定下来解释人的具体行为，要了解这种渗透着社会意义的范畴之间的联系，只能靠对那个意义系统的深刻体会，而不是外部的机械概括。

3.关于理论或解释的性质问题。人文主义者强调社会科学理论或解释的目的，并不是要推导出经验概括或统计定律，而是要对人的行为和语言的意图和意义的深刻理解。人文科学以人的行为和语言为研究对象，以相互交流和相互影响的人而不是事物为研究对象，理论解释的目的不是要回答“为什么”的问题，而是要回答行为的内在依据，包括个人的、社会的、文化的问题。因此，一个好的理论要能提供合理的行为主体有关的规范标准，要理解他的行为规范的标准，并不是提供当作客观事件的行为的演绎说明。以人的行为和语言为研究对象的社会科学的价值观念不可能是中立的，不能免除意识形态的影响，总是要受到一定文化的规范、预设和偏见的支配。

教育作为使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特点与人文主义的观点有不谋而合之处。所以说，不管现代科学技术发展到如何无所不能的程度，自然科学方法论被推到如何高的地位，只要教育还是以人为对象的活动，那么它的人文性就一天也改变不了，人文主义方法论也一天不能被抛弃。

再次，教育活动本性特点与教育实践的内在构成决定了方法论的取向。

一般来说，教育活动的特性表现为：教育活动在对象与目的维度上的特殊性；教育活动进行过程的点双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的的使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化。教育活动是人的科学精神的活动，表现在求真；教育活动是美感经验活动，表现为求美；教育活动是人伦道德活动，表现为求善；教育活动是实在主体探求生命意义的心灵历程，是一种纯粹的精神或灵魂的洗礼，关怀人生或命运问题，不依赖哪一门学科。教育活动是一种人文活动，而且是人文活动的最高境地，虽然达到这种境地的人是凤毛麟角。

说到底，教育活动的生命力在于其精神的、价值的、人文的、意义的一面。完整的理解教育，就是要清晰的认识教育活动的精神性、人文性。科学技术的发展，教育设备的更新并不代表教育的先进，可能传播的是非科学、伪科学的知识，训导如野兽般争斗的人生哲学，展示一个紧张、无人性的社会，培养出毫无生趣，面孔呆滞的“接班人”。这样的教育显然是失败的。因此，教育活动形式的完美并不代表价值的实现，教育活动表达的是宇宙的真理，人生的真谛，生命的觉悟，包含了对真、善、美等价值的追求及对终极意义的关怀和寻觅。况且，科学精神本身也是从人文主义传统发展而来的，所以，唯有从人文角度理解科学，才算把握了科学精神的本质。

人类无法将全部教育的意蕴客观化，无法从纯粹客观的角度理解教育活动和教育实践，教育过程无法还原为一个实体或得到严格控制的操作过程，不论历史上的以自然科学方法论研究教育取得多么辉煌的成就，教育活动中较高层面的内涵并非在归纳推理或统计规律的意义上层面的内涵推演而来的。教育中的人文性是历史的生成的，是传统的，同时也依据个人的觉悟和感觉而存在。教育活动搀杂了历史的内省因素，这些因素与文化价值、目的意义等这些人文性经验的范畴联系在一起，教育活动客观上有很强的独特性，因此，教育科学必须对教育活动达成普遍性的因果规律是不可能的。我们不能用以一种意义标准，一种思想框架或解释尺度来说明全部教育问题，我们能对某一特殊时间、地点、情境的教育发表评论，一旦离开具体场合则可能失效。我们对教育问题的说明或解释常常是暂时的、相对的、主观的。教育中与意义、价值相关的核心问题本质上是约定的，不是外在规定的，教育的历史是一种互为主体性的过程，任何关于教育的思想如果未经主体心灵深处的认同，也是毫无意义的。

参考文献：

人文教育的意义篇9

关键词：生命教育 内涵 辨析

中图分类号：G641 文献标识码：A

文章编号：1004—4914（2012）06—030—02

生命教育于20世纪90年代末传入我国已有10多年，无论在实践和理论方面都有所发展。但总体来看，我国的生命教育只能说处在起步阶段，实践上没有受到足够的重视，理论上也不够深入。对于生命教育的内涵也是众说纷纭，没有达成共识。本文就生命教育的内涵进行一些探索，希望对生命教育的研究和实践有所裨益。

一、生命教育内涵的基本观点

生命教育是什么，不同的学者有不同的看法，下面是一些有代表性的学者的观点。

1.广义的生命教育。王北生认为：生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的活动。罗楚春认为生命教育就是尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。王云峰等（2006）认为，生命教育的核心就是“全人教育”的概念。

实际上，以上学者认为生命教育就是全人教育，只是这种观点针对当前教育工具主义、无人教育的情况而更加强调、关注人的生命而已。

2.狭义的生命教育。冯建军认为：“生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”

许世平认为：“生命教育指的是对个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命质量充分展现的活动过程，其宗旨是珍惜生命，注重生命质量，凸现生命价值。”

以上学者认为，生命教育是培养个体认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。

那么究竟哪种对生命教育的理解更科学、更合理、更有实际意义呢？这就需要我们循着各个国家和地区的生命教育的实践轨迹探寻其内涵，以便找到生命教育的本来面目。

二、生命教育的实践轨迹

1.美国的“生命教育”。20世纪60年代，美国教育的工具主义、实用主义倾向日益严重，“忘记”了教育为人发展服务的功能。随之出现了很多社会问题，尤其是美国的青少年吸毒、自杀、他杀、暴力袭击、性危机等危害生命的问题。面对这种情况，国际知名作家、演说家杰·唐纳·华特士提出，学校教育不应该只是训练学生谋取职业或获取知识，还应该引导他们充分体验人生的意义，帮助他们作好准备，迎接人生的挑战。他认为，这一教育目标只能通过education for life（生命教育）来实现。为了实践其教育理想，1968年华特士在美国建立了阿南达学校（AnandaSchools）。阿南达学校的目标就是教导学生生活的艺术。

可见，美国的生命教育，是关于学生如何生活、如何快乐地生活、如何有意义地生活、如何迎接挑战、珍惜生命的教育活动。

2.澳大利亚的“生命教育”。1974年，澳大利亚的ReyTedNoffs牧师针对青少年吸毒问题，提出了life eduction（生命教育）。他于1979年在新南威尔士州成立了第一所生命教育中心（Life Eduction Centre，简称LEC），其宗旨为“预防药物滥用、暴力与艾滋病”。同时，它还注重发展学生的社交技巧和有效决策、沟通、谈判的能力。

可见，澳大利亚的生命教育，是一种以预防滥用药物、暴力与艾滋病等问题为出发点，以提高孩子们的生命质量为目的的教育活动。

3.我国台湾地区的生命教育。1997年，由于台湾学校一再发生暴力与自杀事件，台湾前教育厅厅长陈英豪认为必须在校园实行生命教育，这是台湾“生命教育”一词的正式提出。台湾教育当局认为，生命教育的议题应该包括人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪五大项，随后还将已经实施多年的情绪教育和性别平等教育纳入其中。

可见，台湾生命教育已经由预防自杀、降低自杀率，扩展到对生命价值、人生意义、人际关系以及人与大自然的关系的探讨。

4.我国大陆的生命教育。20世纪我国的学校教育是一种“工具主义教育”，是“无人的教育”。应试教育使学生的自主精神与创造精神日益丧失，全面发展受到极大制约，生命、健康受到损害，自杀、暴力、犯罪现象增多，价值观念模糊。到20世纪90年代末期，由港台而来的生命教育正契合了大陆的这些教育问题，迅速形成一股研究热潮，生命教育开始付诸实践。2004年开始辽宁、上海、湖南、湖北、黑龙江、山东、云南等各省份开始出台各种生命教育的指导纲要性文件。其中以云南省于2008年启动的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确将“生命教育”列入其中，标志着一个崭新的中国生命教育时代已经到来。

可见，大陆的生命教育是教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”界定比较准确，也比较好理解。

从以上各个国家和地区的生命教育的实践可以看出，生命教育都是针对当前教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、吸毒、暴力、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。它不突出科学教育方面，更注重人文素质的培养；不突出智育方面，更偏重德育、美育等方面素质的培养；不突出人的认知方面，更偏重情感、意志等方面的发展。这与前述的狭义的生命教育内涵是一致的。而广义的生命教育实际就是教育的概念，也就是全人教育的概念，它不符合生命教育的原初内涵，也无特定内涵和特定意义。

因此，笔者认为，生命教育就是培养个体认识生命、保护生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。

三、生命教育与其他教育的内涵辨析

有比较才会有鉴别，为了更好地理解生命教育的内涵，我们有必要将生命教育与一些相近概念进行比较来加深理解。

1.生命教育与德育、思想政治教育的关系。“德育”概念的使用大体分狭义、广义两种情况。狭义的“德育”即“道德教育”的简称。然而，德育概念更多是在广义上使用，“学校德育包括道德教育、法纪教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育。”无论在理论、制度或是实践层面上，广义的“德育”已成为主流取向。

思想政治教育也有狭义和广义之分。狭义上，“思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合称。但是广义的理解更加通行。如张耀灿、陈万柏主编的《思想政治教育学原理》中：“思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”从定义看，思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育，但在随后的解释中则把法制教育及心理教育也涵盖于内了。所以广义的德育和广义的思想政治教育基本等同，两个概念越来越多地在广义上使用，越来越趋向于相互指代。

可以看出，广义的思想政治教育和德育在内容上与生命教育有重合和交叉，但二者都有自己的内容和特点，不能相互替代。思想政治教育和德育更强调阶级性、政治性、意识形态性，价值取向上更关注统治阶级的统治和社会的稳定；而生命教育更注重个体认识生命、保护生命、珍爱生命、学会生活、理解生命的意义，实现生命价值，价值取向上更关注个体生命的幸福；思想政治教育的内容更强调社会和精神层面，而生命教育的内容除了社会与精神层面的，还有生理和心理层面的。

2.生命教育与素质教育、全人教育的关系。素质教育是于20世纪90年代针对我国教育别强调应试教育从而导致学生高分低能、动手能力差、创新能力差、思想品德差、心理素质差、身体素质差等等情况而提出的。素质教育是促进学生全面发展的教育，是促进学生个性健康发展的教育。实际上，素质教育就是全人教育。而生命教育是针对教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、暴力现象严重、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。可以看出，生命教育是素质教育的一个重要组成部分。

3.生命教育与人文主义教育的关系。现代的“人文主义”，在很大程度上是作为“科学主义”、“金钱拜物教”的对立面而出现的。它相对于“科学主义”，强调的是关注人的生命、价值和意义的人本主义；相对于“工具理性”或“技术理性”，强调的是价值理性和目的理性，它以培养“充满活力、和谐发展”的人为教育的最为基本的目的。因此，生命教育与人文主义教育在很大程度上是重合的，生命教育继承了人文主义教育的衣钵，如肯定人的价值，保障人的权利，捍卫人的尊严；注重现实的人生意义和对世俗幸福的追求；要求自由、平等与个性解放；以发展健全人格为任务等等。但是，生命教育却超越了人文主义教育。传统人文主义认为，是科学和技术导致西方社会精神和文化的堕落，这种观念导致人文主义教育走向科学的对立面。而生命教育不排斥科学和科学教育，生物学、心理学等生命科学以及科学精神都是生命教育的宝贵资源。从这一意义上来看，生命教育可以说是一种科学——人文主义教育。

[项目基金：本文系黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目《社会工作介入黑龙江省中小学生命教育研究》的阶段性成果（项目编号：12514130）]

人文教育的意义篇10

1.学历主义:成人教育价值追求的偏离

所谓“学历主义”，也称“文凭主义”、“唯学历论”、“唯文凭论”、“文凭迷信”，指的就是在外在科技工具理性驱逐下崇拜学历文凭、轻视学识技能的习得和个体的自我实现而以获得学历文凭最高注脚的一种意识。按理说，成人学习者通过学习在获得知识技能、达到相应学历水平后给予学历认可提供相应学历证明本无可厚非;但是，现实的情况是，作为合理学习结果的学历文凭却喧宾夺主成为学习者参与学习的目的。据我们一项对成人高等教育参与者的学情调查显示:取得学历文凭的学习动机最为强烈，而提升个体综合素质动机未得到充分重视。学历主义本质上是一种极端功利主义思想的体现。学历主义取向下的成人教育本末倒置，学习过程被悬置，复杂的成人教育过程被简化为学习者获取学历文凭的需要与成人教育机构到期后颁发学历文凭证书的线性传导。普遍的结果就是，对成人教育办学机构来说，至关重要的工作就变成了招生和学籍管理，丰富而复杂的教学过程、育人实践被忽视或忽略;对学习者来说，怎样最快捷、最省事拿到学历文凭成了影响学习选择的重要参考标准。在高等教育大众化的今天，个体接受教育程度的普遍改善，学历已经不再是人们用以支撑职业发展的“瓶颈”障碍。以人为本发展的时代，独立之思考、自由之思想、健康之人格显得更为重要。再一味顺应学习者的唯学历论学习动机并以此为价值导向，从而放弃本应对成人学习者知识技能的提高、专业素质的养成、精神生活的充裕、健全人格的培养，就是成人教育价值追求中偏离了正确的轨道，变相为一种“去价值化”的畸变教育。

2.工具理性:成人教育价值取向的偏执

学历主义在成人教育实践中的滥觞使成人教育发展蒙上了一层阴影，受到多方人士的指责和批评。基于这种情况，有研究者开始寻求成人教育发展的新路径，主张“普通教育的学历补偿职能并非成人教育永恒的内涵，成人教育应有自己的特色、位置和适合自己的出路，那就是岗位、职业资格以及各种等级证书考试培训等多元化教育。”这样一来，成人教育好不容易从一种困境中跳出来，却又掉进了另一个困境之中———功利化的泥沼。受大工业生产影响，特别是美国的教学效能核定运动的推动，效率与功能成为成人教育优先的选择。这时候的成人教育饱含了浓重的工具理性、唯科学理性主义气息，在有效提高成人教学效率的同时无形中降低了成人教育的效益。过分重视学员技术技能的获得，以服务社会为主要目的的成人教育呈现了压抑智慧、束缚个性的缺弊，成人教育对象沦为手段性或工具性的存在。就像有学者指出一样:“我们的成人教育似乎成了一种功利主义教育或工具主义教育”。急功近利、急学先用的短期行为影响之下，成人教育本该多元的授课被固化在教室里，被替以精心策划的教案。成人教育的内容与取向也由传统的学历补偿阶段转向了资格、技能、认证的探求阶段，人们所习得的技能不再是由个人“自主”的物产，而是必须外求并经过个体外部的机构予以认可的“认证物”。岗位培训、职业资格培训以及各种等级证书考试培训等项目浸入成人教育目标任务中，这时候的成人教育对象“人”已然被当做工具般打造，成人教育在学历、职业、文化、个性方面的导向转为以职业导向为主，一切须如齿轮运转般紧凑有序，饱含线性、层系性、唯理性的基质，在学员技能培养———技术生产———服务社会经济发展这条“工具理性链”上机械、工具般地高速运转。成人教育忽视了应有的人文关怀与人文化成的引导，偏离了成“人“的永恒目的，把人当做一种工具，把他们培养成为受过良好教育、技术纯良的现代机器人。”这么一来“教育被工具化，教育主体‘人’被客体化、物质化，教育过程被严格的程式化。”从生成视角考量，学历只是一种结果，而不是目的;获取职业资格、技能鉴定也只是一种过程而不是目的。成人教育的核心和根本是“成人”———使人成为他自己，成人教育的人文化成、意义生成才是其根本功能。不论是学历主义或是工具理性，都是成人教育在发展中偏离了自身教育根本属性而导致的去价值的畸变样态，变成了忽视个体个性成长的工具手段，个体存在的意义被湮没，这使得成人教育的发展陷入了深刻的意义危机。

二、意义危机:成人教育“成人”目的被架空

成人教育首要关注的应是“育人”功能的实现，把人当做“人”看待并致力于使之发展成为“人”，充分挖掘、生成成人学习者的意义和价值，而不是把人培养成适应社会需求的高技术、高效率的纯良机器、沦为一种工具性存在或是一种学历文凭的追逐者，成为意义和价值被架空和悬置的迷失。

1.主体旁落:成人教育主体的意义迷失

为了追求短期、快速、高效的教学效果，成人教育主体让位于工具理性追求，过程的背后是人不断遭受“物化”甚至“异化”的过程，引发的背后问题是，成人教育的对象“人”的主体地位被客体化，成人教育主体被旁落，“人”这一意义的存在偏离了“主体”中心，被“和谐”于工具理性的需求之中，陷于功利化泥潭之中。教育是“为人”与“人为”的活动，成人教育也是如此。成人教育一方面要满足对象在学历补偿、职业从业资格、技能习得等方面的需求，还要注重对对象自我发展、个性养成的导向作用。根据马斯洛的需求层次理论，基于成人教育对象的特殊性决定，成人教育要注重给对象由低到高层次需求的满足。从现实来看，成人教育对象已经脱离了普通的全日制教育轨道，他们大多投身在社会生产领域，在生理、心理和社会地位方面处于“成熟“状态，他们之所以继续接受教育大多是出于现实生存的需要，成人教育要为他们在学历提升、从业资格获得等方面提供服务，帮助他们拓宽就业渠道提升就业技能以获得生存;然而除了获得生存之外，成人教育对象受年龄、职业、社会地位的决定，其群体开始关注自我发展的实现，这是成人教育必须面对的问题———如何满足教育对象的精神延生。借用人类学理论观点，“人不仅有本能生命(种生命)，更为重要的是人还有精神生命(类生命)。”人之所以为人是因为人具有类生命，成人教育首先要对人、对完满人性、德性的培养，其次才是学识、技能的传授。因为“人不仅是个实体的存在，更是一个意义的存在。对人而言，意义大于存在，意义成为哲学家衡量人之为人的根本。”工具理性主导下的成人教育跨过“人”这一主体与“育人”的基本理念，径直讨论如何发挥人的“工具”功能，首先关注的是如何满足社会生产需求;人的意义被架空，人不再作为人而存在，而是被当做服从外在需求与规则的附加物，只是一个实现工业化大生产高效率追求的一个“工具性存在”，效率与价值占主体地位。“人”这一主体被无情的旁落了。育人与知识的传授是成人教育的基本任务，而成人教育“忽视了其应有的人文关怀和人文精神，尤其忽略了对学习者做人、成‘人’的教育，这使得成人教育成为‘丢掉另一半’的教育”，［9］离“人”的追求与实现越来越远。

2.无根危机:成人教育对象的自我困顿

成人这个群体占据了社会群体很大的比重，曾经接受全日制普通教育的大量个体一旦离开了全日制的教育环境，他们流散在社会各阶层、各行业、各角落。随着社会科技高速发展，学习渠道、工具、载体的创新，人们交流的场域越来越宽广、节奏越来越快，经济全球化使得人口、技术流动更大，对这一部分人的引导管理变得更复杂更艰巨。如何集中他们给予工作生活之外的文化休闲教育，引导他们有序活动、养成良好德性，减轻他们在社会上流动所带来的安全、交通、旅行、饮食、住宿等方面的压力，是成人教育面临的一大挑战。科技发展带来学习方式多元化的同时还带来了另一个问题，就是年轻人利用网络共享资源、随时随地学习新知识，而一些年长的成人开始反过来向晚辈学习，也就是米德所说的后喻文化。“从理论上看，这本有利于减轻成人教育的未来压力。然而，这种后喻文化却领着年轻人走向了另一个极端———我行我素，抛弃一切旧的文明。”这时候的成人教育对象存在两种异构同质的无根现象:一方面是成人的精神在国际化、全球化、文化大潮、传播媒体的冲击之下，原本固守的价值理念飘忽不定，原有的世界观遭受了质疑和解构，无中心、无基础、无权威、无真理、无本质意识形态开始嵌入成人的观念中表现为一种迷茫的、自我困顿的境地;另一方面则是年轻人的思想陷入‘混沌’之中:我行我素、非主流意识潮流。当他们否定了现有价值观念、拒斥教育学习的时候，“就失去了赖以存在的基础和核心价值观念，同时也丧失了自己的精神家园和心灵港湾，使人生活在一种上不着天、下不着地的半空中”。这一部分人游弋于社会、学校、家庭的边缘，他们到底该走向何处，什么才是真、善、美?脱离了学校、社会的年轻群体如何习得社会生存法则和技能，成人教育如何为他们提供合乎社会法则的引导，如何担当起“育人”、对人价值观念的引导作用，这是成人教育需要思考的问题。

三、意义生成:成人教育的价值追求

成人教育要同时思考三个问题:教育对象的发展、自身的发展、社会的发展，这是一个由“成己”到“成人”的意义生成过程。基于现实需求又超越现实需求的意义生成是成人教育转型发展的重要范式。

1.意义衍生:成人教育的文化范式

成人教育要想实现生态良好、可持续性的发展，需要反躬自问，从解读自身定义与挖掘内涵着手，思考怎样衍生自己的意义并使之处于一种生成状态之中。成人教育对象是成人，而成人教育的目的是“成”人———使人成为他自己。这中间一切的逻辑演绎离不开成人教育自身的发展，因此，在“成”人之前，成人教育首先需要“成”己———加快自身的理论与实践的发展建构，赋予自身以生命力和意义衍生、才能赋予人的一切生命活动以价值与意义，这是成人教育成己成人的根蒂。法国的学者保罗•朗格朗提出的终身教育概念，为成人教育的发展提供了有意义的参考。从生成学视觉来看，成人教育不是一个终止性的发展，而是一个永恒性追求。成人教育要摆脱孤立的、静态的、外适的发展偏执，实现从外求转向内求最终达到双向平行发展的状态，达到成己成人的意义衍生。美国当代著名的教育心理学家维特罗克提出了生成性学习理论，他认为学习是一个主动的过程，学习者积极主动参与其中并非被动的接受信息，在学习过程中主动构建个体对信息的解释，并从中做出结论。在这一个过程中，学习者原有的认知结构与储存的信息以及信息加工策略，与新的知识相互作用，主动选择信息和建构信息的意义。鉴于传统成人教育活动中的机械倾向与学历工具主义，把生成性学习纳入成人教育的视野，作为成人教育可持续运作的理论基础和实践规范，并把它内化为成人教育的理念与行为方式应是新时期成人教育的文化范式。通过改变传统向外寻求衡量自身优劣的评价标准的取向，成人教育应该同时关注自身发展的自我“尺度”，思考如何更好地演绎“成人教育”这一角色，努力挖掘自身的生命力，以生成性理论为支撑实现自身的可持续发展。而在教育内容、方法、过程以及结果上同样需要寻求意义衍生的效果，改变强制武断专制的教学模式，充分调动学生的活性因子，建立长效的生成性学习机制，真正实现成人教育的价值和意义。

2.教之成“人”:成人教育的伦理使命