人文主义文学的基本特质范文

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论文摘要：人文主义教育思想最早起源于古希腊，成为一种思想体系是在文艺复兴时期，历经千百年，至今对现代教育有着深远影响。近些年来，无论是素质教育还是新课程改革。对学生主体性的认识不断加深，进而也要求教师自身全面、健康发展，本文试图从人文主义的角度阐述新时代对教师素质的影响及要求。

一、人文主义教育思想的基本内涵

(一)人文主义的历史界定

人文主义(Humanism)是几百年来西方文化的主流思潮，也是一个广泛使用但含义十分模糊的概念。人文主义并不是一个直接产生的词，他的产生要比“人文学”和“人文主义者”晚得多。教师所教的有关古典文化的教学科目在文艺复兴时代被称为“人文学”，而教授“人文学”的老师就被称为“人文主义者”。“人文学”在15世纪所指的科目是语法、修辞、历史、文学、道德哲学等。但“人文主义者”比教授“人文学”的老师的范围要广一些。正如克利斯特勒所说的：“文主义这个词就来自于人文主义者和人文学科这两词，并且，这两个词是在文艺复兴时期实际上被使用的词。从这个时期的资料中可以清楚地看到，人文主义者就是讲授人文学科的人，而人文学科这个词则代表了一组学科，它由语法、修辞学、诗学、历史和道德哲学组成。从这一定义中可以明显地看到，文艺复兴时期的人文主义就是上述意义的人文学科的伟大兴起与发展；人文主义对其它文化领域，诸如文学、艺术、科学、宗教可能产生的任何影响必定都是间接性的。”对人文学科的重视反映了文艺复兴时期人们渐渐走出中世纪的神学观念，开始形成一种新的人生观和价值观，人文主义实质上是一种新的时代精神。

(二)人文主义的特征

吴式颖，任钟印主编的《外国教育思想通史》中总结了人文主义的四个主要特征。

第一，肯定和赞扬人的价值和尊严。这是人文主义的核心特征。人文主义者认为人是有能力的，人能够发展自身，从而获取各种优秀品质，不断向完美接近。人文主义对人的赞颂与中世纪都会对人的贬抑形成鲜明的对照。

第二，倡导乐观向上的人生观，重视人的能力而非血缘、门第、财富等因素。人文主义反对消极悲观、无为的宿命论，认为人有能力决定个人的命运，人的能力发展得越充分，就越有能力战胜命运的肆虐。人文主义对人的看法更加乐观和自信，认为个人的能力及其发展是获得成功、荣誉和较高社会地位的主要依靠。

第三，宣扬人的思想解放和个性自由。中世纪神学宣扬人对都会的教义教规的绝对信仰和盲目服从，而人文主义与这种权威主义做法相对立，要求把人从都会的教义、教规和其他教条的束缚中解放出来。

第四，重视教育对人的发展的作用。人文主义者主张通过教育来培养具有多造诣的全面发展的通才。人文主义者主张通过传授古典学问，让学生接受广泛的人文学科教育，目的在于培养头脑发达、能写善辩、风度优雅、体魄强健的经世致用之才，以适应丰富多彩的社会生活的需要，使人的各种潜力得到充分的全面的发展。

(三)人文主义学者对教师专业素质结构的诠析

文艺复兴时期著名的北欧人文主义倡导者伊拉斯谟认为好教师应当年长、有高尚的品德、有渊博的知识、有丰富的教育经验、懂得教育艺术。与伊拉谟斯有许多共同之处的基督教人文主义者维夫斯认为教师要发挥其应有的作用。必须具备三方面的素质：具有很好地进行教育的学问；具有教学技巧和才能；具有纯洁的品格。教师应懂得教学技巧，应具有关于教育教学的“实际的智慧”。另一位英国的人文主义教育家马尔卡斯特要求教师有良好的素质，建议对老师进行严格的职前培训。他认为教师不仅应掌握知识，还应具有职业精神和职业素养，懂得教育和教育的方法。法国的哲学家蒙田认为教师的素质应该包括以下几个方面：第一，老师要了解儿童，尊重儿童身心发展的自然秩序；第二，教师不仅要有学问，而且要有判断力和道德；第三，教师有高于父母的权威；第四，老师要学会因材施教；第五，教师要有好的性情。16世纪著名的宗教改革家加尔文强调教师要有工作热心和敬业精神，教育不是简单的传授知识，而是以热情感动学生，使之发生情感变化。

不难看出人文主义学者和教育家所提倡的教师专业素质包括了广博的文化知识、高尚的品德、丰富的教育经验、教育教学知识、儿童身心发展规律、工作热情、工作精神等，具备这些专业素质的教师就是德、智、体、美、劳全面发展的教师，只有这样的教师培养出的学生才有可能是身心健康、全面发展的学生。在文艺复兴时期对教师应该具备的专业素质虽然没有明文的规定。也没有系统的科学论证，但一些学者和教育家对教师应该具备的素质已经做了深刻的论证，由于当时的社会历史条件所限没有对当时的教育产生大面积的影响，但对后世对教师专业素质结构的研究有着不可估量的影响。

培养德、智、体、美、劳全面发展的人才是我国教育方针的基本思想，这与人文主义教育思想是一脉相承的。这也对教师职业的专业素质提出了新的要求。

二、现代教师专业素质的内涵

(一)教师专业素质的定义

现代科学证明，素质是一个人通过环境影响、教育和内因作用逐步形成，并不断发展的相对稳定的内在特质，这种特质通过气质、言行、修养、品格和风度等表现出来。教师的专业素质就是教师在教育工作中表现出来的稳定特质。林崇德、申继亮教授将教师专业素质定义为：教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教育教学效果、对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。

(二)教师专业素质结构的分析

叶澜教授认为，新型教师应具备的素质有：专业精神、教育观念、专业知识、专业能力和教育智慧。李瑾瑜教授认为，应当包含专业知能、专业道德(伦理)和专业精神三个方面。朱宁波教授认为，理想的教师专业素养主要由三个方面构成：专业理想、专业知能、教育智慧。中国教育部师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》提出教师专业素质包括专业知识、专业技能、专业态度。笔者认为，从文艺复兴时期到现代，无论是哪一位学者对教师专业素质结构的论述，它都包含专业知识、专业道德这两个基本方面内容，这两个方面也是一个教师可以立足教育领域的根本所在，它们也决定一个教师是否是一个合格教师的至关重要的方面，也决定着这个教师能否在教育领域里继续成长。当然教师专业素质还包括专业精神、教育观念、教育智慧等许多方面，本文将着重介绍人文主义教育思想对教师专业素质中专业知识与专业道德的影响。

专业知识是一个专业得以安身立命的根本，是专业人员区别于另一个专业及其他人员的本质特征。舒尔曼认为“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的专业行为”。在舒尔曼看来，教师职业的专业性表现在教师有能力把自己所掌握的知识转化为学生易于理解的形式，也就是说教师的专业知识和技能要特别重视理解和推理、转化和反思的功能与作用。叶澜教授将教师的专业知识分为三个层面。第—个层面是，教师专业知识结构最基础层面的是有关当代科学和人文两方面的基本知识。以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧；教师专业知识结构的第二个层面是具备1-2门学科的专门性知识与技能；第三个层面是主要由帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识构成。

专业道德即指教师职业道德，一般认为师德是指教师从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和。它是调节教师与他人、与集体及社会相互关系的行为准则，是一定社会对教师职业行为的基本要求与概括。在人格上，教师的师德相对于其他职业道德具有更深广的影响。师德直接作用于学生的心灵，影响着学生的人格和品质，师德的影响不但广泛地作用于在校学生，而且通过学生和家长对社会产生影响。高尚的师德会影响一代人乃至几代人、几十代人。因此，在道德水准上，对教师要求更高、更全面。

三、人文主义教育思想对教师专业素质的影响

不同社会背景，不同历史时期，对教师的专业素质要求也不同。在我国古代，道德伦理的人文知识，是每个教师必须具备的素质；而在欧洲古罗马时期，教师则首先要拥有辩论术；进入中世纪，宗教学说成为最重要的教师专业素质之一。

(一)人文主义思想对教师专业知识的影响

人文主义学者在对教师专业素质的论述中分别提到过教师要有“渊博的知识”、“教育的学问”、“掌握知识”、“有学问”，虽然他们的“知识”、“学问”的内涵有所不同，但它们都不同程度上包括了基本的科学文化知识、教学法知识、有关学生身心健康的知识等。

叶澜教授对教师专业知识的三个分层中，最基础的层次中就指出教师要掌握当代科学和人文两方面的基本知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧。其中科学和人文两方面的基本知识就是指，教师不能只片面地掌握人文知识或科学知识，而是要全面掌握人类的优秀文化，人文主义者主张通过教育来培养具有多造诣的全面发展的通才，那么教师首先要具备这样的才能，素质教育与人文教育同样倡导的是即要掌握科学文化知识又不能失去人文精神。单纯地掌握科学知识或人文知识。并不能得到人们预期的全面发展的人，人文主义教育教育不仅重视人文学科的教学。主张通过人文科学的教育向学生提供关于人的精神领域心灵世界的有用知识。而且重视自然学科的教学，要求学生掌握科学技术知识与技能，具有解决科学问题的能力，注重科学技术素质的提高。只有这样才能达到心智潜力的自由运用和个性的和谐发展。与科学进步相伴的是文明的进步，新课程改革的目标就是要使学生发展成为一个“整体的人”。所以，这就需要老师不仅要掌握人文知识还应该掌握科学知识，在传授知识的时候更要既要弘扬科学精神，又不能忽略了人文精神的传播和养成。

另外，教师还要掌握能帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识，这些知识包括了教育心理学知识，教育学知识，蒙田在对教师专业素质的论述中第一点就提出了“老师要了解儿童，尊重儿童身心发展的自然秩序”，可见教育心理学知识在文艺复兴时期就被重视。有了这些辅知识教师才能更好地将科学文化知识传授给学生，才能培养出身心和谐全面发展的人才。

(二)人文主义教育思想对教师专业道德的影响

道德教育在古代社会中居于首要地位。孔子要求子弟：“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，以道德修养为主，学习文化知识及技艺只是“有余力”时的事情，道德修养可以说是贯穿于人的一生，而且贯穿整个中国教育史，所以对现代教师来说热爱祖国、献身教育、热爱学生、诲人不倦、精心育人、钻研业务、团结协作、以身作则、为人师表是一直以来对教师专业道德基本要求。教师的师德相对于其他职业道德具有更深广的影响。维夫斯说“一个教师应该既是个好人，又是学问的爱好者”，可见一个教师不仅要有渊博的知识，更应该具备高尚的品德。

《基础教育课程改革纲要(试行)》中就明确指出：对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。这恰好与人文主义的教育观相一致。从我国实施素质教育的教育指导思想也可以看出，要求教育培养身心全面发展的人才。人文教育思想主张培养和谐的人、全面发展的人，这与我国主体教育思想是一致的。所以，教师要具有优良的品德、崇高的理想，在讲授科学文化的同时，要对学生进行思想品德教育，把思想品德教育融化到教学实践中去，为学生健康成长创造一切有利条件陶冶学生的情操，真正做到言传身教。

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[关键词] 文艺复兴时期；人文思想；文艺复兴三杰；引言

文艺复兴运动是中古时代和近代的分界。文艺复兴前的中世纪时期，教会对于人们思想进行着黑暗的禁锢和残酷的专制统治：当时的基督教会是整个欧洲社会的绝对权威和统治。它宣扬上帝是不能质疑的权威，人们生活和思想的各个方面都必须遵循基督教的教义。人性应当完全屈从于神性。在整个中世纪里，无论生产力还是文化，欧洲都处于停滞不前的黑暗状态。文艺复兴运动于十四世纪中叶兴起于意大利各个城市，然后逐渐蔓延到西欧各国，并于16世纪达到顶峰。它表面是回归希腊罗马时期的古典文化，但实质上却是新兴资产阶级所创新的一种文化运动。它的核心是强调人们应当回归到希腊罗马古典著作中对人的价值和人的尊严的热爱，提倡个性解放与自由，反对以神为中心，强调以人为中心。“它不仅仅表现为对人之价值的肯定，更是一种世界观和价值取向。人文主义涵盖诸多领域，表现形式也不尽相同。在哲学上，它表现为人本主义；在文学上，它表现为古典主义；在艺术上，它表现为现实主义；在伦理上，它表现为反禁欲主义；在政治上，它则表现为民族主义。总之，人文主义突破了中世纪的神权主义与宿命论，宣告了现代意识的全方位觉醒。”[1]

一、文艺复兴运动的回顾和其中体现的人文思想

13世纪末到14世纪初时，意大利地中海沿岸一些城市的手工业和商业贸易开始兴盛，发展迅速，成为欧洲城市化水平最高的地区，从而促进了资本主义生产关系在此萌芽。与欧洲内部的生产水平日益提高相对应的是，欧洲人对于世界的认识也在不断的扩大。1492年哥伦布开辟了通往美洲的海上航线。这对于资本主义生产方式的持续发展更为有利，它让生产资源和商品的全球流通成为可能。

除此之外，当时的欧洲的其它各个方面也都为资产阶级和文艺复兴创造了成熟的背景条件，比如教育，科学，甚至包括教会内部的变革等。首先从中世纪开始，教育开始在欧洲得到了本质的发展和进步。人类历史上真正的大学正是在中世纪时期诞生于欧洲。到1500年左右，欧洲拥有了大约80所大学。大学促进了文化更为广泛的传播，也更快更多的培养了受过教育的高素质人才。这为文艺复兴的出现和发展提供了必需且充足的人才和思想根基。而随着教育的发展进步，科学水平也不断得到提升。从中世纪开始，科学逐渐呈现出独立宗教作为一门独立学科而存在的趋势。伴随着科学研究的深入和手段的提高，人们对于宇宙，天体等了解的越来越深入，并相应的推动了数学，物理，化学等学科的发展。科学的进一步发展实际上鼓励了人们对上帝和宗教进行更客观的认识和了解。这些推进了理性思维的发展，这又进一步从思想上为文艺复兴扫清了障碍和负担。

而文艺复兴最终发生的契机在1453年。那一年土耳其人攻占了拜占庭，大量的古代文化典籍被掠夺带走至欧洲。它让欧洲人有机会接触并重新认识到被忽略多年的希腊文明和文化。此时此刻的欧洲人惊讶的发现，早在几千年前的希腊和罗马，人们就已经创造了丰富辉煌的精神文明。那时的人们对于人本身给予了更高的认识，肯定和尊重，也更好的享受了精神上的自由，富足和快乐。这些对于在黑暗和压抑的中世纪被束缚太久的欧洲人重新带来了希望和努力追寻的目标。至此，文艺复兴从各个方面都最终具备了成熟的条件。它以蓬勃的生机在整个欧洲大陆上开始蔓延生长。“文艺复兴是一个席卷欧洲的文化潮流，首先出现于意大利，时间在14世纪，然后波及法国和西班牙，抵达英国则是15世纪以后的事了。”[2]

文艺复兴的发生发展过程本身即是人文思想在欧洲的萌芽过程和发展过程。人文思想在文艺复兴时期的核心特质就是尊重人和人性。它反对以神为中心，主张以人为中心，强调人的价值和尊严；它提倡尊重人性，尊重人的自然需求，追求现世的幸福和物质享受。对于爱情自由的渴望也是人文主义思想的一项重要体现。人们开始渴望自由恋爱，不希望自己的个人生活再受到教会和社会所施加的种种条件的束缚。

它强调人是宇宙的精华。它肯定个人的情感和欲望的合理性和必要性。“人文主义者针对世界末日论，强调人的辉煌的未来；针对人的渺小与有罪论，强调人的伟大与业绩；不重来世，而重今世；认为人诚然是不完美的，但可以努力向完美靠拢。”[3]人文主义者把认识自己和认识世界当成了最重要的两大任务。“他们提倡人权，反对神权，提倡理性，反对迷信，提倡科学，反对愚昧，提倡世俗享受，反对禁欲苦修，在西欧掀起了一场反封建反教会的思想解放运动，有力地推动了西欧社会由封建主义向资本主义的过渡。”[4]

文艺复兴时期出现了大量极其出色的人文主义思想家，比如但丁，彼特拉克，薄伽丘，乔托，达.芬奇，拉斐尔，米开朗琪罗，乔尔乔内，提香，马基雅维里，康帕内拉等等。其中但丁，彼特拉克和薄伽丘是文艺复兴的先驱者，被称为“文艺复兴三杰”。他们三位都是杰出的文学巨匠和卓越的人文主义思想家。其作品一直被人们广为传颂，时至今时今日仍然是人类社会的文化宝藏。

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大学语文在中国大学的教育学科体系中是比较特殊的一个领域，呈现出明显的错位和滞后的状态：历史悠久但是发展比较缓慢；作用重大但是重视不够。因此，在高校素质教育改革中，我们应该从学科定位和课程体系建设两个方面来进一步明确大学语文学科。

二、大学语文的学科定位

我们对大学语文学科进行定位，应该把大学语文的教育放在整个语文学科体系中进行研究、考察，在各个部分的相互关联中确定相对独立的学科定位，对于大学语文的学科定位我们从课程性质和课程任务两个方面进行研究。

（一）大学语文的课程性质

关于“语文”这个学科名称的确定，叶圣陶先生曾做过说明：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面叫书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文”，正确理解和回归中国传统文化脉络里“语文”概念的基本含义十分必要，它与基础教育中的“语文”有程度和要求上的区别，但没有本质的不同，同样都是汉语口头语和书面语的合称。大学语文相对于基础语文是在一个更高层面上获得提升。大学语文的工具性，使它区别于其他课程；语文课程的人文性，使它区别于其他工具。语文工具不是一般的工具，是融合了人文性的工具；语文的人文性不是一般的人文性，人文性负载在语文工具上，语文课程的工具性和人文性辩证地统一在一起。大学语文的工具性与人文性的对立统一，正是科学主义与人文主义的对立统一。工具性是科学主义，其核心目的是培养人的工具理性。人文性强调了语文课程对于实现人的理想，价值与追求的意义，其中核心的意义在于人文主义精神。因此，大学语文课程的性质———工具性与人文性的统一实质上是实现人的完整性。

（二）大学语文的课程功能

目前教育部高教司《大学语文教学大纲》（征求意见稿）指出：“在全日制高校设置大学语文课程，其根本目的在于：充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的人才。”

1．“大学语文”功能之语言能力的提升

“书面语言与口头语言”相融合的“语文”是离不开“语言”的，“语言”是“语文”的核心与本位，整个语文教育是以语言教育为基础的。语言能力的提升必是个体综合思维能力发掘和发展的过程，如此“就广度而言，个体的精神境界、个性品德和语文水准将得到完整的提升；就长度而言，个体以志趣为动力、以自主学习为习惯的终身可持续发展将得到可靠的保证；就深度而言，生命就超越了单纯的知识和技能训练而获得抵达人性深处的灵魂之优化。”

2．“大学语文”功能之人文素质的培养

在《易经•责》中对“人文”进行了说明“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”，人文性是我们这个时代最深刻的人类需要，它赋予社会、世界以方向、目的和意义。“大学语文”的功能应定位于让学生在高中语文学习的基础上进一步训练语言运用技能，增强听说读写和思维的能力，接受先进思想文化的熏陶，提升文化品位，正确认识世界，树立高远理想，培养高雅气度，建立健全人格，实现和谐发展，掌握适合于自己的语文自学和实践运用方法，养成良好的自学和运用祖国语文的习惯，优化思维。

三、大学语文的课程建设

（一）多元交叉的教学内容建设

良好的教育内容必然是和社会发展紧密联系在一起的，是对时代变革的折射。担负着人文素质培养和语文能力提升的大学语文课程，在教学内容上更应该在保持原有内容的基础上大胆创新，勇于突破。

1．教学内容与学生特点相适应

教学内容应选择思维容量大，能体现高尚理想与人格、积极上进、深刻反映历史与现实社会生活，为大学生密切关注的问题，表现真挚思想感情、智慧理性、审美价值，并且能提供审美愉悦和思维启迪的课程内容。

2．教学内容应该实现跨学科的融合

大学语文课程的教学内容应以人文文化为基点，在文学文本中充分挖掘背后的精神价值，在教学中与社会对接、与学生的专业对接。这样的大学语文课不单单是一门公共基础教育课，而是将各种学科知识内容融合在一起的综合性课程。增强各个专业学生对大学语文课程的适应性和趣味性，实现专业之间的交叉互动，丰富学生对知识的充分占有。

（二）开放互动的教学方法建设

教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。教学方法问题解决的好坏成为能否实现课程目标的关键，也是大学语文教学改革的重中之重。

1．以“讲”为点，以“论”为面，实现讲授与讨论相结合

大学语文课程内容的丰富性、情感性、人文性决定了大学语文的课程应该是思想的互碰与情感的互通。“文学是人学”，人的丰富性与复杂性决定了文学言说的无界性，语文世界里的“人文”正是对此良好的阐释。我们要努力构建以讲为点，以论为面的教学组织形式。师生一起讨论，互相启发与唤醒，提高学生学习的独立性和创造性，把课堂充分交还给学生，实现教学效果的最优化。

2．以“课内”为点，以“课外”为面，实现课内外相结合

大学语文课在整个大学课程体系中占据的课时很少，学习时间也相对集中，在这样的课时里要对博大精深的中国语文有一个大致的了解是不可能的，这也远远不能达到大学语文的课程目标。所以大学语文课堂学习是有限的，有限的课内学习就是一个点，更多地起到一种带动、折射作用，这种作用表现在课外。一方面，在课外环境下学生自身要多读、多思、多记、多写，注重培养大学生自主学习、分析问题和解决问题的能力。另一方面，积极创建丰富多彩的课外“大语文”的课堂，引导学生参加课题项目研究，开展各种与“语文”相关联的活动。

（三）与时俱进的师资队伍建设“大学一定要配备最优秀的教师，即能教学，又能研究，才能提高‘大学语文’的教学水平。教好了这门课，使学生一辈子受益。”在大学语文教育教学改革中加强教师队伍建设有着积极的现实和实践意义。

1．完善和提高大学语文教师的知识结构、科研能力

大学语文教育必须以丰富的视野、与时俱进的眼光、开放互动的教学方法对文学文化经典进行诠释和解读，这就对从教者本身具有的知识与能力提出了更高的要求。一方面，教师要有扎实过硬的专业知识，在知识结构上趋于完整。“要充分发挥大学语文在培养人才方面的作用，大学语文课程必须专业化，大学语文教师必须学者化。所谓课程专业化，不是说把大学语文课程变成专业课，而是说教师要有专业的水平，用专业的眼光审视文学作品，深入浅出，让学生辨识出文学的趣味，领悟到人文的意蕴。所谓教师学者化，是指从事大学语文教学的老师，应该是文学类有关专业领域的专家学者。”另一方面，完善教师的知识结构。真正的语文教育是一种“大语文”的教育，既要本于语文自身，又要超脱语文界限；既要能走进来，又要能走出去，实现语文知识和其他专业知识迁移和融合，这是语文这门学科的发展要求，也是知识时代前进的必然选择。最后，提高教师的科研能力。科研是高校从业者内化的一种能力，也是从业者交流学习的一个平台，所以，在日常的教学环节中，我们要加强教师的科研能力，要会科研，能科研，擅科研，鼓励广大教师多做科研，以科研活动带动教育教学的革新与发展。

2．完善教师队伍结构，加强青年教师培养

优秀的教学团队必然是一个结构完善、人员相对稳定的队伍，有教学经验的教师和年轻化的教师努力实现人才结构比例完整。通过团队建设，实现各个职称段、年龄段教师的有效结合，为教学队伍的长足发展奠定坚实的基础。加强青年教师培养要做到规划完整，措施合理，效果明显。目前，高校青年教师充当着教师队伍里的中坚力量，呈现出学历高、年轻化、有活力，但教育教学经验相对薄弱，理论和教学脱节的特点。

（四）创新有效的教学评价机制建设

教学考核评价模式是整个教学过程中的重要内容，它紧密联系着教育教学中的其他环节，更是对这些教学内容现实转化的有效评价与考核。良好的教学评价机制是以人为出发点，促进个体和谐发展，具有指导、激励和导向功能。

1．考核评价应该贯穿教学过程的始终教学考核评价应重在促进评价对象的转变与发展，要将评价贯穿于整个教育教学行为中，使评价实施过程化。淡化期末、期中传统考试形式，用形式多样的考核内容对被评价者进行测评，使每个学生都拥有多次被评价的机会以彰显其不同的性格特质与潜在的能力。

2．考核评价应该突出人文情感的关照大学语文相比基础语文教学更应该彰显“文学即人学”的特质，人文性不在于传授和告知，而在于熏染、激励、唤醒、鼓舞以及思维的交流与碰撞，它是一种内在的锻造。所以在考核过程中应该摒弃标准化，用一种人文观念去评价学生。尊重学生迥异的个性差异所带来的思想燃烧，这种人文性的评价应该是一种互动型的考核，建立在考评者之间，建立在被考评者之间，它是双方一起开展的具有相互作用的精神对话。

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1人文学的探源

人文学科,属哲学。研究人类、人类文化和自我表达能力的学科。人文学科的现代概念源于古希腊语“paideia”一词,原指公元前5世纪所设立的一门普通教育课程,目的是培养青年人具备公民的素质。它还可追溯到公元前55年西塞罗提出把《人之品质》作为训练辩论家的基本课程。文艺复兴时期的人文学家将“人性之学”与“神性之学”相对比;约19世纪,这种区别引申到人文学科与自然学科之间。到了近代,人文这个词被用来翻译Humanism,也就是人文主义,这个词是欧洲文艺复兴时期一些知识分子,在超越和反对中世纪欧洲宗教传统的过程中,以古希腊、罗马文化为学习典范,以此回归世俗。这些人就被称为“人文学者”,到19世纪的欧洲又有所谓的人文学科,20世纪英美的大学里面也开始出现人文学科。人文学科是对于人的各方面的一种求知、对于人的知识的一种探讨。

2数字媒体对社会文化进行视觉化的思考

新媒体艺术不同于传统艺术,是一种以“光学”媒介和电子媒介为基本语言的新艺术学科门类,新媒体艺术是建立在以数字技术为核心的基础上的,是技术与艺术的完美的融合。新媒体艺术的范畴具有“与时俱进”的确定性,眼下他主要是指那些利用计算机、网络、数字技术等最新科技成果作为创作媒介的艺术品。因此新媒体艺术已经在不经意中深入到了现代艺术的各个领域中去了。人文学是研究人类、人类文化和自我表达能力的学科,他研究的范畴与艺术密切相关。艺术是人类精神活动的创造和表现,是反映人类文化活动,社会活动的一面镜子。艺术不仅要为社会创造视觉财富,同时也必然要对社会文化进行视觉化的思考。只有这样,艺术才能真正的实现自己的功能。我们在创作数字艺术作品时不能迷失在技术中,不能被新技术带来的感官刺激所迷惑。应该更重视作品所内涵的对社会、我们所生存的环境及人自身的思考。更注重作品艺术审美精神审美的意义。

3数字媒体艺术给人文学提供新的研究课题

数字媒体艺术就是在科学技术的发展下诞生的新的艺术形式。新媒体艺术中与人的互动和参与性给人文学提供新的的研究课题,新媒体艺术最鲜明的特质为连结性、互动性与沉浸性。新媒体艺术的表现形式很多,但它们的共通点只有一个,那就是--使用者和作品之间的直接互动,参与改变了作品的影像、造型、甚至意义。他们以不同的方式来引发作品的转化--触摸、空间移动、发声等。不论与作品之间的接口为键盘、鼠标、灯光或声音感应器、抑或其它,欣赏者与作品之间的关系主要还是互动。连结性乃是超越时空的界限,将全球各地的人连系在一起。在这些网络空间中,使用者可以随时扮演各种不同的身份,搜寻远方的数据库、信息档案、了解异国文化、产生新的社群。人与人的关系联系的方式出现了改变,人们的情感道德理智也同样发生了变化。出现了新的社会现象,新的语言交流方式,这些也都是人文学新的研究问题。

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(一)、当代汉语文教育面临的迷茫与矛盾就汉语文学科来说，在理论建设上出现了许多迷茫:对象的模糊，学科教授的内容不确定，学科建设研究内容不清楚，这些理论问题的不确定性导致在汉语文教学的实施层面上因为对汉语文课程的不同理解和定位，出现了许多的偏差。汉语文课程的教师在教学时一度感到自卑，让步于其他学科，这是一个不正常和尴尬的局面。

(二)、作为中国文化与根基的国语与国家、政治的关系国力强弱总是其民族语言分不开，汉语文的特殊学科性质在当今中国改革开放中显得尤为重要，对外的孔子学院增设，更多的人学习我们的母语，而我们自己的母语教学却处于越来越被淡化和异化的局面，这与中国的文化强国、强调民族根基都是不符合的。教育与政治总是有联系，从汉代”罢黜百家，独尊儒术“开始，形成了长久以来的教育领域被管得过死，缺乏活力的场面。

(三)、汉语文课程自身的价值体系汉语文学科有其自身的价值体系，但在当今社会中，我们对其的评价总是处在功利主义的模式上，不能发挥汉语文课程的光和热。课程评价的“功利至上”主义使教育过分的强调实用，在中小学的课堂当中表现为自然科学的科目得到的重视远比人文学科要多。学校和家庭过分强调教育和社会实用意象的结合，语文教学就越来越流于形式。“语文课程价值体系由目标价值、结构价值和本体价值构成，表明了语文课程的一般价值;语文课程本体价值是由言语生成、母语思维、情感体验和审美理想四个要素构成，表明了语文课程的特殊价值。”②课程是一个发展概念，但是语文客场的性质却是一个相对稳定的因素。

二、当代汉语文课程的知识建构

这么多年的语文课程改革，出现了多种版本教材，教材频繁的更替使老师们更加迷茫，知识从其来源和分类有多种，我们应该怎样理解和定位呢?

(一)、汉语文课程知识的定位“汉语文教育是基础学科。汉语文教育在国民基础教育课程体系中的这种定位结构，使它获得了不同于其他任何学科的教育功能，此一教育功能定位形成了它必然具有标志其获得自身独立存在的知识依托，这个标识汉语文课程独立存在的知识依托即是汉语知识。”③我们把语文定义为基础学科这一点不难理解，它是学习其他学科知识的基础，既然我们说汉语文课程的知识依托是其自身的知识体系，我们就应该根据对汉语文课程知识的定位决定其知识体系。知识代表着“获得、知道、能够”，然而我们不难发现:我们对知识的理解还会与经验分不开，任何知识总是在一定的经验总结上形成的，从最初的经历到有所感受形成感性知识再到理论的填充与思考，这样的过程最终形成了我们所说的知识。在语文学科中，有许多重要的感悟和理解是需要我们结合自身或者达到与文想通的灵犀才能有的知识。

(二)、汉语文知识的建构“知识的对象是通过经验而构成，因而，经验的对象也即知识的来源性对象。”④知识根据不同的分类标准，可以有多种分类:波普尔知识分类，学科分类，知识的功能分类。我们都知道语文在古代虽有文法修辞和规范，但最重要的部分还是文意，古人对于用词用字以及格调的强调，则又是属于程序性和策略性知识。从语文独立设科以来，针对语文的“工具性”和“人文性”，如何确定知识体系一直都有不同意见。根据波兰尼的分类，我们知道在语文中我们要重构的知识体系不仅仅包含基础的称述性知识，还应该增加程序性知识和策略性知识。语文的知识建构需要遵循一定的原则，总体来说就是要遵循浪漫主义人文主义和审美主义以及理想主义。注重双基，使学生最终走向敬畏生命，学会学习，学会感受和感悟生活，具有审美理想的人。

三、汉语文课程应体现的教育理念

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在本性上，一切教育都应当针对于指向人本身，人文通识教育当然就更不例外了。就基本规定而言，人文通识教育是一种旨在培养人的人文素养，以及注重与促进人的全面发展的全人教育。作为一种文学与文化的力量，人文主义在文艺复兴的欧洲达到，并对世界各国的高等教育产生了深刻的影响。而且，现代意义上的人文通识教育理念与思想，随着西方高等教育的发展也日益被认同与接受。在大学尤其是理工科大学里，人文通识教育更是不可或缺的重要教育设计，因为它会彰显出独特的人文意义与价值。在这里，主要以原纺织类院校为例，探讨通识课的设置、结构及其与人文的关联。

一基于人的完整性的设计原则

一般来说，高等教育所培养的人才，不仅应受到过一定专业的学术训练，而且还要形成和谐健全的人格与心智。为此，大学教育应给学生以充分的选择机会，使他们能对不同的学科、文化与思维方式，保持应有的认知与尊重的态度甚至浓郁的兴趣。实际上，人文通识教育基于人的完整性的课程设计原则，使得人文通识教育人本旨归的实现成为了可能。近些年来，与许多大学一样，原纺织类院校也对通识教育的人文旨趣加以关注。比如说，东华大学坚持与强调对全体学生实行建立在通识教育基础之上，宽口径、柔性化的专业教育计划与方案，人文通识教育的基础性地位，日益得到充分的肯定与强调。

人文通识教育选修课的教学目的在于，向学生揭示不同学科领域的各门知识，以及在这些知识领域内探索与研究的方式。同时，引导学生获得各种不同的分析方法，并了解这些方法是如何运用的，以及它们的意义与价值之所在。因此，通识教育强调的往往是人的能力、素养和性情的培育。虽然说，有些人可能身心生来就健康，似乎用不着别人的帮助。对人的成长来说，“他们凭着天赋的才力，自幼便能向着最好的境界去发展，凭着天赋的体质，能够做出奇迹。但是这样的人原是很少的。”[1] 正因为如此，后天的各种教育尤其是大学的通识教育，对于学生人格的完善应当说仍然是至关重要的，而只有针对人本身的教育，才能更好地切近人的完善与全面发展。

因此，人文通识教育的指导思想的研究，是首先应该加以分析与探究的学理问题。但只有在充分研究的基础上，确立人文通识教育的指导思想才是可能的。在根本意义上，人的完整性是人文通识教育设计的原则与出发点。当然，人的这种整体性并不是僵化与封闭的版块，而是具有构成性与生成性的开放系统。因此，对这种构成性与生成性的揭示与阐发，可以有助于在教育中通达人的整体性目标。譬如，武汉纺织大学将“品格·知识·能力”三合一素质的培养，作为人文通识教育乃至整个大学教育课程设计的基础。而且，这三者之间又是密切关联与相互生成的。因为，人文与社会科学知识可以对身心疾病施加认知干预，而审美鉴赏的能力又有助于道德感的养成。如何确立人文通识课程的整体教育目标，对于人文通识课程的教学具有规定性的意义。在人文通识教育中，应该充分注重与促进人的全面发展，探索与培育大学生的完整人格与综合素养。实际上，“我们之所以花这么多时间于建立和阐述教育目标，是因为教育目标是指导课程编制者所有活动的最为关键的准则。”[2]同时，人的整体性，也是人文通识课程设计的合理性的规定与基础。人的整体性虽然是由诸多要素构成的，但它又不能简单地还原为或回归到各个要素。而且，这种整体性在观念、知识与实践等层面得以揭示，并在课程设计过程中得到体现与表征。

因此，应把人的整体性放在首位，并基于这种整体性的根本原则，通过品格来带动知识与能力的培养。同时，通过人文通识课程的教学与教育，使学生具有良知与完整、健全的人格，这正是人文通识教育的根本旨归之所在。这些年来，苏州大学一直秉承与坚持通才教育与分类教学，以及宽口径、厚基础、重能力与求创新的人才培养理念。这既体现了人的完整性与通才教育的意义，也注重专业教育、实践技能与创新才能的培养，尤其是，在这个日益看重教育的实际功用的时代，对大学生宽口径与厚基础的知识结构的强调是非常重要的。但这并非要求每个大学生都很博学，而是表达了对学生宽广的知识面与思维特质的诉求。在人的完整性的基础上，除了扎实的专业基础知识习得外，还要促使大学生养成良好的公民意识，以及积极参与社会的公共生活，富有良知、同情心与社会责任感，从而成为具备实践能力与创新精神的复合型人才。更重要的，“这种教育与人文的相遇之所以弥足珍贵，不仅在于它所能够产生的结果，而且也在于这一活动本身———它在使学生深入了解其他民族的思想文化的同时也牵动了学生的想象力与情感。”[3] 因为，与一般的专业教育相比，人文通识教育更直接地指向了人自身。亟待探究的是，对教育本性与整体目标的领会与确立，揭示人文通识教育目标的内在规定与学理基础。

二互文、开放与动态的课程结构

如何针对原纺织类院校的专业与学科设置特点，安排好人文通识教学的课程及其构成，对于人文通识课程的教学实施是非常重要的。为了强调通识课程与专业课程的关联与区分，一般常常采取模块课程结构的设置模式，其中，每个模块课程设置，尽量不与各专业的公共基础课、学科基础课、专业基础课、专业必修课及专业选修课重合。如天津工业大学，以人文与法学院为依托，推出了“尔雅”人文通识教育系统，它包括哲学、文学、艺术、伦理、社会与政治类系列课程。当然，这种模块并非僵化的与固定不变的，而应当以人的内在精神与属人性作为其实质。

在这里，人文通识课程的设置与建构，还应是与人的完整性目标同构的。也可以说，人的这种整体性存在，规定了人文通识教育各门课程之间的关联性。“与纽曼类似，雅斯贝尔斯认为，不同的学科构成一个统一的知识宇宙，因此，大学不能任意限制其感兴趣的知识领域。”[4]同时，这种课程设置还应该是开放性的，并强调不同学科、专业之间的关联与交织，以及面向社会、历史与文化的多元视角。因为，所有学科与专业及其课程，都是揭示真理、创新知识与拓展思维的特定视角与路径。

同时，学科与专业的关联与互动，应当引起人文通识教育与课程设置的重视。武汉纺织大学根据学校专业、学科的内在规律，以及专业、学科的发展与布局的实际情况，将人文通识课分为五个大类：人文科学、社会科学、自然科学与技术、纺织服装材料特色、跨学科。这既考虑到了人文通识教育的一般性特征，也结合了原纺织类高校学科设置的实际情况。在课程结构的问题上，各个院校都应既考虑到人文通识教育的一般性，又应当联系各个院校不同的学科与专业设置，来兼顾课程设计及其互文性与开放性。

通过进一步的研究发现，不同的学科与专业之间的关系，对人文通识教育具有重要的意义与启示。为此，通识课的设置力图向学生介绍与阐明，大学本科教育所不可或缺的、在知识领域中获得知识的主要方法。“……，作为主渠道的通识教育课程要体现基础性、综合性、多样化的特点，内容要涉及人文、社会、自然科学的基本领域以及本国语言和外国语言的训练。”[5]当然，这些学科主要着力于人的综合素质的养成，而非旨在把学生都培养为百科全书式的学者。无论学的是什么专业，今后做什么样的工作，这种通识的素养与智慧都是不可缺失的。对于职业教育或实用特征明显的专业，也同样需要这种通识性课程及其向专业的介入与渗透。

显然，让学生接触与了解不同学术领域和文化的问题，以及与之相关的知识、方法和理论体系，可以为那些资质、能力和经验各异的大学生，提供日后长远从事学习与探索所必需的视野和方式。同时，这些课程设置的开放性特征，不仅存在于不同专业课程之间，更从课程教学文本指向了人的教育的整体性。而且，诸多课程还处于动态的关联与适时调整之中。例如，江南大学努力提出与实施的，正是科学教育与人文教育，以及通识教育与专业教育的融合，这无疑会对学生综合素养与能力的培育有所助益。在人的教育问题上，人文通识教育与其他教育方式，也是密切相关的而非非此即彼的与相互冲突的。在所有的专业教育之中，其实也应肯定与强调人的存在这一根本观念。

虽然说，曾经同为原纺织类院校，但各个高校在课程布局与结构设计上，还应考虑到自己的定位与特点。如，北京服装学院坚持与强调艺术教育与工程教育、管理教育的结合，开设了人文科学、社会科学、自然科学、艺术与体育等四类通识选修课。“更确切地说，进一步的方法不仅在于为学生提供深入追寻自身兴趣的学习方案，而且该方案还要具备多方面的灵活性，这样学生才能了解其自身学习领域的局限性。”[6]显然，这就要根据原纺织类的工科背景与专业设置，以及后来各校自身的变化与调整，研究人文通识教育的具体规划与实施方案，应当着重增设人文与社科方面的公选课程，当然也要设置一些综合、交叉与跨学科的课程，以提升理工科大学生的人文修养与综合能力。

三教学、对话与教育的文化语境

人文通识教育，课程教学的目的是让学生以开阔的视野与眼光，感受不同学科与学术思想的魅力与启迪，并将这些习得的内在精神与文化养分，借鉴到日常生活与未来的工作中去。为此，通识课主要内容应该关注人们的生活和工作实际，激发学生的学习兴趣与健全学生的心智，以及促成大学生发现自己生活的意义与价值。而且，还要通过学术讨论与思想的交流，分析与研究大学生在成长过程中所面临的问题与困惑。在这里，如何将互动式教学方法运用于通识课程的教学实践中去，显得尤为重要。因为，由于学生的专业水平和知识背景的差异性，师生教与学的沟通有助于克服学习中所遇到的障碍。

在教与学的交流过程中，可以更好地增进人文教育对学生的熏陶与影响。“人们必须承认：教育行为是具有创造性的，而非固定不变的。当师生双方都彼此欣赏对方的学习能力时，表明师生之间互动的热情便会迸发出来。”[7] 如果老师在课堂上只顾自己讲课，不在乎学生的反应与互动的需要，这样既不利于知识与思想的探索，又不可能获得良好的教学效果。因此，注重师生在教学中的互动，对于人文通识课教育显然是至关重要的。同时还要加强学生实践能力的培养。例如，西安工程大学将公共选修课，作为对公共基础课、学科基础课与专业教育课的弥补与完善，并关注与加强学生实业技能的综合培养与训练。

在根本意义上，人文通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育，它最早起源于古希腊的亚里士多德所大力提倡的自由教育。后来，亚里士多德所倡导的自由教育，又发展成了意义更广泛、形式更完善的通识教育。如，浙江理工大学的通选课，分为人文艺术、经济管理、体育与健康、工程技术与综合等类型，特别强调了教与学的互动与结合。虽然，不同的原纺织类院校，所开设的具体人文通识课程也有所区别，但互动与对话式的教学，却一直是被学生认可的教学模式。在这种对话式教学与教育中，教师还可以让学生分享自己的科研经验。

值得注意的是，人文通识教育并不是与专业教育、技能教育相冲突的另类教育，它恰恰是后两者得以实现的重要的人本基础。“在这一方面，我们可能说教学决不能被简化为信息的传递，而是试图让学生进入对话之中，对话的不确定之处，正是教师不能回答问题之处，也正是问题依然是问题之处。”[8] 其实，这种对话正是开启师生心智，以及加强认知沟通与情感交流的重要方式。因为，只有经由人文通识教育的实施与展开，才能有效地克服与纠正教育的功利化及其弊端，进而促进大学生的身心和谐与人的全面发展。

在人文通识教育的实施中，各种不同的人文社会科学的教育与教学，都将从各自独特的视角去关注人的身心健康问题，帮助大学生去发现与揭示人的存在与生活的意义。同时，大学生关于人与社会的认知水平越高，大学生的心理素质与健康状态当然就会越好，其身心也更加容易达到与实现和谐与统一。当然，教与学之间的交流与沟通，也不得不涉及与考虑到学生的不同学科或专业背景。为此，中原工学院增设了不少跨学科的人文通识选修课，以满足不同学科或专业大学生的求知需要。同时，这种教学对话应以学术讨论与思想交流为根本性基础，并把这种学术与思想交流拓展到人生与社会领域。

当然，大学生的精神特质与个体差异，也是人文通识教育不可忽视的问题，但又不能只一味地提倡差异与多元化。“相反，我们不妨提倡一种新型的跨文化阐释学，将世界各族人民的传统通过具体的个人带到新的对话中来，探讨需要作出哪些努力来创造真正为世界各族人民共享的未来。”[9] 在这个全球化的时代，不同的民族与国家应该相互尊重各自的传统与文化，当然，这也离不开民众对民族文化与思想的理解与传播。应该说，这正是发展人文通识教育的重要旨归与诉求之所在。因此，人文通识教育不能仅仅局限在教学课程与文本里，同时，还要涉及、关联与介入到相关的社会与文化语境中去，以促成大学生成为完整的、有责任感与良知的人。

参考文献

[1]约翰·洛克.教育漫话[M].北京：教育科学出版社，1999：1．[2]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：48．

[3]阿伦·布洛克.西方人文主义传统[M].北京：群言出版社，2012：205．

[4][6]罗纳德·巴尼特.高等教育理念[M].北京：北京大学出版社，2012：31，239．

[5]庞海芍.通识教育：困境与希望[M].北京：北京理工大学出版社，2009：298．

[7]巴里特，等.教育的现象学研究手册[M].北京：教育科学出版社，2010：102．

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1.人文学科的“人文”认知。人文学科的边缘化，源自17世纪以来的科学革命。这场革命使科学成为一种信仰和崇拜的力量，人文学科在此背景下逐步自然科学化，表现为人文教育在教育目的、教育过程和教育方法上都打上了科技主义的烙印，其所蕴含的人文精神走向萎缩，表现出强烈的功利性。这最终导致了人文学科失却了应有的地位。

有鉴于此，人文学科当是一种全面教育的教化过程，其根本目的就是把人从自然主义的状态中脱离出来并且发现他自己的人性。这也即是艾伦・布洛克在其《西方人文主义传统》中倡导的“聚焦于人，以人的经验作为人对自己，对上帝，对自然了解的出发点。”从这个意义上讲，人文学科旨在激发生命，充实生命，协助人们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种人文精神。

2.不朽的师魂是教师在人文学科课堂的立身之所。古语有“亲其师，信其道。”正是这种景仰之情，促使学生效法老师为人治学，终身不敢懈怠。人文学科的特质决定了从事人文教育的教师必须以自身的魅力吸引学生，以自我的人格打动学生，以自己的责任鞭挞学生。现阶段，教师应从以下几方面提升自身素质。一是提升人文教师的人格魅力。人格魅力指一个人在性格、气质、能力、道德品质等方面具有的能吸引人的力量。教师人格魅力的培养与提升，首先应该使自己对生活充满激情，对未来充满理想。教育需要激情，需要全身心投入与无私奉献；教学是一种创造性的心智活动，是一种极具灵活性和随机性的心灵沟通，教学需要融入教师的智慧和情感，更需要渗透教师的思想和追求。只有这样，我们的教学才是有个性的，才是有灵气的，才能走得更远。如果我们只是照抄照搬，只是死板模仿，那不是真正意义的教学。其次，应该使每一位教师都拥有一颗善良和慈爱的心。没有任何真正的教育是可以建立在轻蔑与敌视之上的，也没有任何一种真正的教育可以凭借惩罚与制裁来实现。再次，教师应该对学生满怀信任和宽容。真正的教育只能建立在尊重与信任的基础上，建立在宽容与乐观的期待上。真正的教育存在于人与人心灵距离最短的时刻，存在于无言的感动之中。让年青一代在人性的光辉里，拥有一个关怀的人生，这应是良好教育努力达成的一个目的。二是提升人文教师的学术水平。

教师的学术追求是向学生传授知识，引导学生自觉地探求人类世界和自然世界奥秘的最好的途径和切入点。这就要求教师自身必须具有热爱知识、热爱学习、勤于探索、勇于探索的学术精神，努力而认真的研究本学科的各种现象、问题和规律。同时，教师通过自身的努力钻研，把自己探索的成果引入课堂，用自己鲜活的体会激发学生的学习兴趣和热情；用自己的治学方法启发、引导学生。这样的教育过程才能真正达到师生的互动交流，才能完成大学的教育任务。三是提升人文教师的职业道德。鲜花之于阳光，是因为需要；父母之于儿女，是源于亲情。而教师对学生的爱，则更多地出于责任。人文学科课堂，对教师的职业道德、责任心提出了更高的要求。因为人文学科与人的健康成长息息相关。人文教师的课堂，不仅要对学生的升学考试负责，也要对学生的终身发展和幸福人生负责，更要对为建设一个自由、民主、多元、开放、充满法治和人权精神的社会负责。

当前，人文教师的职业道德建设任重而道远。之所以这样讲，是因为许多教师教书育人意识非常淡薄。教书育人，是教师义不容辞的神圣职责，也是教师职业道德的核心内容，从古至今社会都是以此作为评价教师工作的好坏、德行优劣的标准。然而，由于教育理念的不同，价值观取向的相异，一些教师把教书与育人割裂开来，认为在当今价值取向多元化的信息时代，教师的首要任务就是教书，向学生传授科学文化知识，使之适应高科技发展的要求。至于学生的世界观、人生观、价值观，与己无关。一些教师甚至是青年教师过早地出现了职业审美疲劳，他们对工作缺乏积极性、主动性，使命感、责任感减弱。

教师职业道德的加强需要多方努力。社会导向、单位政策、自我认知，缺一不可。

3.经典的原著是师生在人文学科课堂的立本之物。目前人文学科课堂教学效果不尽如人意，特别突出的一个问题是通论、概论、通史、专史之类的课程太多，东西方原著经典导读的课程太少。古今中外的学术经典具有深长久远的滋润作用，给人以创造性的和不断反刍的精神空间，是永不枯竭的源头活水。马克思曾经说过，希腊艺术、史诗或莎士比亚的价值是超越时空的，在一定意义上说，那是一种规范和不可企及的范本。五千年的文明，祖先也为我们留下了足以让我们后人垂范的精神食粮。然而，我们的学生不会读书，不习惯读原典。造成这种局面的是我们的课堂教学。教师本身的惰性导致其教学方法往往采取概论加通史的模式，习惯于以那些三次转手、四次转手的编著或拼凑的教材为蓝本，习惯于硬性地、填鸭式地喂养学生。长此以往，养成学生学习的被动、怠惰，特别是思想的懒惰。最终的结果是丧失了原创性与思想的能力，只会人云亦云。傅斯年先生当台湾大学校长时，全校学生在大一时必修一个学期的《孟子》，一个学期的《史记》（选），增强历史感，培育健全的人格与浩然正气，这个经验值得借鉴。

4.青春的学生是教学在人文学科课堂的立足之地。对于教学的对象――学生在课堂的定位，经过十几年的教育大讨论，人们大体上对“在课堂发挥学生的主体性”的观点是基本认同的。谈及学生的主体性，其用意就在于“把世界还给人，把人还给他自己”。当历尽应试教育、高考指挥、文凭重要等教育理念洗礼之后，我们年轻的学生已不再“青春”了。于是多年前陶行知先生说过的：“解放学生的头脑，使他们能想；解放学生的双手，使他们能干；解放学生的嘴巴，使他们能问；解放学生的空间，使他们能到大自然、大社会里去扩大认识和眼界，获得丰富的学问；解放学生的时间，使他们有时间学一点他们渴望要学的知识，干一点他们高兴干的事情。”成为我们一段时期的教学主导。

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关键词：百年；天人合德；研究述要

“天人合德”问题研究从属于“天人关系”与“天人合一”。“天人关系”是中西哲学共同探讨的主题，是对人与世界关系的整体认知和把握；“天人合一”则是中国哲学对“天人关系”所作出的符合中国文化特质的回答，在解释人与世界的关系状态时，中国文化以“天人合一”为基本特征。而在中国传统伦理思想方面，“天人合一”则表现为“天人合德”，是中国传统伦理文化最核心的理念和最基本的特征，由此被学者广泛关注。现对百年来“天人合德”问题的研究脉络、主要内容、存在不足和未来走向做一概述。

一、“天人合德”研究纵览

虽然国内以“天人合德”为题的文章和专著在1995年才开始出现，但近世对其进行的系统研究应该肇始于上世纪30年代，至今约有百年的历史。根据学者对该问题研究的深度与广度进行划分和整理，大致应该经历四个发展阶段。

1.“天人合德”研究的发轫萌芽期（20世纪初的50年间）

这一时期，“天人合德”研究是以“天人合一”研究为背景的。20世纪初，中国哲学面临着巨大的变革，学者们在近代西学的影响下审视着中国哲学的思想观念，其中代表人物严复利用自然科学的进化论考察“天人之辨”①，传统儒家所论证道德本原、心性修养等问题受到冲击。1920年代始，面对工业文明的现代性对中国人道德的影响，新儒家力图在中国恢复“天人合德”的永恒价值，并以此为基础吸纳、融合、会通西学重新建立并阐释儒家的人文主义。经由梁漱溟、熊十力、冯友兰、牟宗三等人的努力实现了道德本体论与道德形而上学问题的研究。冯友兰先生在《中国哲学史》和《新原人》中均阐明“天人合一”

就是人与宇宙的和谐为一，从根本上而言是一种人生境界的求索问题。与此同时，张岱年先生也在《中国哲学大纲》中指出，天人合一是人生的最高理想，进一步阐发了儒家“天人合一”的人文主义内涵。金岳霖先生在其英文论文“Chinese Philosophy”，in Social Sciences in China中进一步指出“天人合一”的命题是中国哲学的主要特征。成为对自以来所产生的道德变迁的有力回应，也为后世学者进一步关注“天人合德”问题做好了理论准备。

2.“天人合德”研究的独立形成期（20世纪70、80年代）。

20世纪60年代，以刘节②先生为代表阐述了人与自然的关系是“天人合一”的实质，引起了吴宏福、李锦全等学者的批驳，认为“天人合一”问题在中国传统思想中是一个极为复杂的问题，将其简单的理解为是人与自然的关系是一种错误。此后的30年间，学者们为了解决“天人合一”的实质问题，而将研究视角置于“天人合德”之上，开创了“天人合德”研究的独立形成期，但依然没有出现专门性成果。张岱年③在冯友兰的基础上认为天人合一是多维度的，而“天人合德”则是与中国文化气质最契合的。可以说，这个时期，学者们已经关注了“天人合德”的特质，问题在于对“天人合德”的研究依然依附于“天人合一”，并没有特别凸显其人学意蕴。然而，这个时期的研究却在不断拓展，主要表现在两个方面，首先，学者们已经形成了关于“天人合一”研究的多重视角，包括文化心理（李泽厚为代表）、社政治伦理（黄开国为代表）、历史学（江淳为代表）等。另外，对中国传统历史发展阶段和代表人物的“天人”思想进行研究也是这一时期的主要研究方式，其中多为先秦儒道和董仲舒的天人合一思想研究，代表人物有葛荣晋、张立文、冯禹、李宗桂等人。

3.“天人合德”研究的全面发展期（20世纪90年代）。

20世纪90年代后，“天人合德”问题研究进一步深化，学者们逐渐突破在“天人关系”“天人合一”的视阈中研究“天人合德”，这一讨论源自于钱穆先生在《中国文化对人类未来可有的贡献》中的思考，激起了学界对“天人合一”实质的探讨，从而突显出“天人合一”的道德化、政治化、伦理化面向即“天人合德”。此后，研究目标逐渐明确，哲学、伦理学研究视域也渐趋集中，“天人合德”作为儒家伦理道德文化的重要内容已取得共识，并在80年代初我国哲学界开始的主体性问题讨论的基础上得到进一步拓展。张世英的《天人之际――中西哲学的困惑与选择》（1995），陈江风的《天人合一：观念与华夏文化传统》（1996），任继愈的《天人之际》（1998），朱立元的《天人合一：中华审美文化之魂》（1998）等著作相继问世，其中都对“天人合德”思想进行了专题性研究。肇始于葛荣晋的文章《儒家“天人合德”观念与现代生态伦理学》（1995），大量以“天人合德”为题的文章相继出现，并对其起源、历史演变、实质、内容以及文化地位和现实意义都展开了讨论。这一时期关于“天人合德”研究的主要特征在于学者们逐渐在中西哲学比较的视阈内或借助现当代西方哲学的研究方法进行研究，代表人物有李存山、张志伟、任剑涛等人。可以说，20世纪90年代以来，国内学人对“天人合德”的研究无论从问题意识、研究角度、理论深度以及方法运用上都进一步深化，“天人合德”思想进入了全面发展期，10年来共发表关于“天人合德”研究的文章1406篇。应和这个时期的发展特点，产生了《传统文化与现代化》和《中国文化》两个专门性期刊，学者们以此为阵地各抒己见，进一步推动了“天人合德”研究的发展。

4.“天人合德”研究的深化应用期（2000年至今）。这一时期学者们继续探究自20世纪90年代以来产生的有关“天人合德”问题。对起源问题（周桂钿、汤一介、杨国荣），历史演变问题（张立文、陈来、章启群），实质内容问题（宋志明、洪修平、赵馥洁、王文东），历史地位问题（季羡林、薛富兴、高书文、张怀承）的研究都进一步深入。学者们愈加重视“天人合德”思想的现实应用，面对当代中国社会转型期的突出问题进一步挖掘传统“天人合德”思想的现实意义。许启贤、林俊义、胡伟希、刘学智、邵秦、方克立、肖巍、刘立夫、王新建、乔清举、李宗桂等都集中探讨“天人合德”对生态环境的意义；周桂钿④则以“天人合德”为中心探讨当代社会的价值观建设问题。研究成果日益增多，并不断深入，湖南师范大学张怀承教授关注“天人合德”的内在机理，徐春根（2007）的《论“天人合一”思想的内在逻辑前景》和苗润田（2010）的《本然、实然与应然――儒家“天人合一”论的内在理路》也是这部分研究的代表作。与此同时，“天人合德”问题也受到了西方汉学家的广泛关注，杜维明、安乐哲、余纪元、孟旦、罗哲海、鲍吾刚、葛瑞汉、本杰明・史华慈、阿尔伯特・史怀哲展开的激烈讨论与国内学者的探讨相呼应，“天人合德”思想研究不断深入，成为研究中国思想及文化的重要课题。

二、“天人合德”研究横向展现

综观国内学者对“天人合德”思想的研究，已走过百年的历史，研究成果蔚为大观，具体分析，应包括如下几个方面。

1.“天人合德”的实质及理论内容研究

“天人合德”的实质就是对“天人合德”从根本上解决什么问题的思考，对此学界主要存在两个研究视角。其一，对“天人合德”作中国哲学视角的界定，张世英⑤、李存山⑥、蒙培元⑦、杨国荣⑧分别从主客合一、人与自然合一、天命与主体自由合一三个方面阐述“天人合德”的实质；宋志明⑨、苗润田⑩、沈铭贤B11、惠吉兴B12、杨国荣B13观点比较一致，均认为“天人合德”意味着人的实现与超越；洪修平B14则更明确地指出：“天人合德”的研究就是中国传统人学研究。其二，从中国伦理道德文化的视角界定“天人合德”的实质。如牟宗三、徐复观、唐君毅、张岱年进一步阐明“天人合德”符合中国伦理道德文化的人学特质；杨维中B15、陈瑛B16、张怀承B17则在“天人合一”的基础上，阐述“天人合德”作槁桌淼赖旅题的实质，均有效地回应了20世纪50年代到80年代学界对天人之学做出的西方哲学式的思考。对于理论内容，一般学者都在“天”“人”两个范畴基础上诠释“天人合德”的内容，学界通常将“天”概括为“自然之天”与“多意义之天”B18 ，而“天人合德”之“天”作为德性之天，则争议较少。对于“人”，有陈伯海的人之三种B19，林俊义的人之五义B20，季羡林B21、蔡仲德B22、蒲创国B23的人有凡圣之别。”1993年季羡林发表《天人合一新解》，用人与大自然的关系解释天人关系，激起了学者们的广泛讨论，任继愈、王正平、李慎一、钱逊、李存山、蔡仲德等人先后在《传统文化与现代化》发文阐述“天人合德”是“天人合一”的重要方面。此后学者对“天人合德”内容的研究日益丰富。王文东B24 从“天”的视角阐述人的价值诉求，赵馥洁B25着重阐述《易传》中的天之四德；柴文华B26从人类学的视角将其内容界定为“道德人类学”“自由人类学”“神学人类学”和“自然人类学”。学者们虽天德、人德分而论之，但却以此来呈现“天人合德”内容的全貌。

2. “天人合德”的起源及发展阶段研究

作为语词的“天人合德”，其明确表述在《易传》中，“大人者，与天地合其德”B27，对此学界未有争论。而“天人合德”作为一种思想，其起源则观点不一。张岱年从社会历史发展进程出发认为“天人合德”思想产生于西周B28，这一观点得到李泽厚、葛荣晋、陈来等人的广泛认同。张世英B29、李慎之B30以理论的完整性为标准分别认为，“天人合德”思想起源于孟子和董仲舒。更有大部分学者从哲学、文化学意义上探讨“天人合德”的起源，目前主要有以李泽厚为代表的文化心理起源论，以牟宗三为代表的哲学本体意义的起源论，以熊十力为代表的心性起源论，以当代学者刘绪义为代表的历史生成起源论和杨建祥、杨国荣所主张的道德由天至人的道德义务起源论等。“天人合德”思想的历史久远，对这一问题的沉思从古至今从未间断，蕴含在历代哲学家提出的关于天人关系的思想当中。章启群用思想史的逻辑推延“天人”如何“合德”，提出了“天人合德”由上古、殷商、西周至子思、孟子、宋明道学比较完整的进路。B31这一观点得到学者认同、引用并推介。也有学者从哲学、伦理学的角度对“天人合德”进行划分，最早应为现代新儒家学者方东美B32，将“天人合德”融入到中国思想发展的大脉络中，从儒道佛三家思想中解释宇宙论、本体论、伦理道德学说；此后，学者们沿用并发展这种学术研究思路，如苗润田的天人关系三段论B33；张世英B34的主客关系三段论；陈来B35的宗教、人文、伦理三向度等。

3.“天人合德”的地位及现实意义研究

早期“天人合德”的地位研究比较笼统，章太炎认为其仅是人类对天人关系的一种思考；张岱年提出疑义，主张对传统“天人合德”思想进行科学分析。20世纪90年代，关于“天人合德”历史地位和现实意义的研究大幅度展开。任吾心指出个人同社会道德，现实政治与政治理想的关系是正确解释天人学说，理解天人关系的根本。B36之后，诸多学者如沈铭贤B37、薛富兴B38、陈瑛B39、张怀承B40、高书文B41进一步拓展并认同“天人合德”在中国哲学与中国伦理文化中的地位和作用。但也有学者如张立文B42、程宜山B43、张世英B44不主张过分抬高“天人合德”的地位，坚持在“天人关系”的整体以及在人类思想发展的大视野中对“天人合德”进行分析和评价。对“天人合德”现代意义的探讨主要表现为“天人合德”对伦理道德世界构建的意义和对自然生态的作用两个方面。李泽厚重视“天人合德”的道德形上意义；宋志明重视其价值理性。学者们将“天人合德”作为一个系统的整体，认为其价值和意义应该是周全的。“天人合德”也被应用到医学、文学、文化学、美学、伦理学等不同的学科领域。其中，现代价值凸显在生态伦理学中，徐春根B45、葛晨虹B46都尽力考察“天人合德”思想的现代生态学意义。但亦有学者方克立、肖巍、刘立夫、刘学智对此持反对意见，认为“天人合德”有着更为恒久的人文意义，双方产生分歧的关键还在于对“天人合德”本质的认识不同。

三、“天人合德”研究的特征及未来走向

以上所述，乃百年来中国学者对“天人合德”所作研究的主要成果和基本观点，基于几代学人的努力，规模可见一斑，也足可证明“天人合德”在中国哲学和中国文化研究中的重要地位，综合考察，一个世纪以来关于“天人合德”的研究具有如下特点。

1.“天人合德”研究具有复杂性，在很多问题上都莫衷一是。

从20世纪初，严复的人类社会天演论激起的新儒家对传统人文主义与心性学说的维护；20世纪60年代在天人关系的自然性基础上产生的“天人合德”的伦理道德意义的讨论；及至20世纪90年代关于“天人合德”内容的诠释、历史阶段、文化地位和现代价值的理解以及研究视域的选取和研究方法的选择都一直争论不休，并没有形成确定一致的结论。长期以来，“天人合德”研究都未形成专门性的研究成果，隶属于“天人关系”“天人合一”的研究中，厘清“天”“人”的内涵，在此基础上确定天人关系的伦理维度，并将“天人合德”作为中国伦理文化的特质进行思考首先成为学者们必须面对的问题。对此问题的不同回答形成了“天人合德”研究的多维面向。

2.“天人合德”研究具有现实性，关注现实社会，关切现实生活。

“天人合德”是中国哲学的基本理论问题，具有重要的理论地位，探究其内涵和实质，不仅有助于呈现中华儒家道德文化的独特创造、价值理念、鲜明特色，进一步深解中国文化尤其是中国哲学的精髓；更是关涉中国、乃至人类社会的重要问题，这也是相当一部分学者着力论述的内容。20世纪初，国人的思想极具动荡，国门大开，西方思想和科学技术的涌入，促使人们重新理解和论证人以及人类社会，知识分子也在为重塑中国人的生活世界和精神空间曲枕而思，“天人合德”作为中国文化的根本面临着去与留的挣扎；20世纪60年代，受西方宇宙自然观的影响，“天人合一”被天人的自然关系片面化，“天人合德”的人文意义被遮蔽，所以在宇宙观的大格局中论证“天人合德”的人学意义又成为学者们探索的主题；之后的40年中，伴随着改革开放，中国人的思想世界全面开放，“天人合德”研究在理论上蓬勃发展，同时也是在当代社，人们对精神世界遭遇的问题所进行的应对和思考。进入21世纪，人类的伦理精神世界呈现出贫弱和匮乏状态。人类文明进步的内涵由科技发展、经济繁荣取代了伦理理想的确立和伦理生活的完善，由此，学者们致力于“天人合德”的生态学意义，发展出了人与世界的全面和谐发展的理念，“天人合德”再一次进入广阔的研究空间当中，伴随着国人思想从封闭逐渐走向开放，蕴含着学者们对现实社会的殚精竭虑，更是百年来“天人合德”研究不曾变异的主题。

3.“天人合德”研究有待深入，具有广阔的研究空间。

时至今日，“天人合德”研究已成规模，但并未终结，依然有很多问题没有解决，这也是“天人合德”研究的魅力所在。从宏观而言，在中国有没有哲学的讨论下，“天人合德”问题如何定位？“天人合德”是否是哲学问题，如何回应近世以来中西学界对“中国有思想，但没有哲学”的疑义？在中西文化融合的背景下我们如何完成“天人合德”的哲学研究？时下学者多受西方主客二分的思维模式影响，对“天”与“人”进行划分式研究，而将其作为整体进行研究的成果较少。另外，“天人合德”既是历史的存在，更是观念的存在，具有过程性和生成性，目前学界研究大多呈现了“天人合德”作为思想观念的历史发展脉络，但其作为一种文化因子如何贯彻于中国文化的发展历程，如何对中国人的精神世界发生作用，其内在机理是什么？却是一个日显重要的问题。总之，百年来“天人合德”研究多在“天人合一”的范畴中进行，对“天人合德”进行专门性研究占比较小；中国哲学视阈的研究较多，跨文化视角的反思较少；事实性的还原较多，动态性的过程式研究较少。

基于“天人合德”问题研究现状的分析，可以对其研究走向做出如下预测：首先，“天人合德”将逐渐形成系统的哲学研究视域。黑格尔对儒家“道德哲学”的界定，引起了中国哲学合法性问题的百年之争。“天人合德”问题是不是哲学问题暂且不论，但若使其面向世界，就必须拥有中西双重的哲学思维模式，并形成系统的哲学研究视域。其次，“天人合德”研究将采取崭新的研究范式。“中国哲学科学化的关键在于科学方法的运用”B47 ，21世纪初中国哲学界高度重视中国哲学研究的方法论，中国哲学“援西入中”，用西方哲学的研究方法（诠释学、现象学、发生学等）来解释和建构中国哲学，由此中国哲学可能面临被“格式化”的危机，所以部分中国学者坚持“中”为主，“西”为宾。B48鉴于此，无论如何中国哲学都不能故步自封，必须适时改变，不断寻找适应当前研究实际和中国哲学本身特点的研究方法。最后，“天人合德”研究将进一步实现文化共享。在中西文化交流与共融的背景下，“天人合德”研究应该将中西文化作为两种有差异的资源，借鉴西方的经验、理念和研究方法，呈现并发扬中华伦理道德文化，发挥中化文化对世界文明独有的价值与意义。而今，我们已进入了文化研究的多元时代，对于“天人合德”，只有不断革新，不断创造，用新观点去审视，新方法去塑造，这一问题才有生命力。

【 注 释 】

①严复：《严复集》第4册，中华书局1986年版。

②刘节：《中国思想史上的“天人关系”问题》，《学术研究》1962年第1期。

③B28张岱年：《中国哲学中“天人合一”思想的剖析》，《北京大学学报（哲学社会科学版）》1985年第1期。

④B27周桂钿：《释“天人合一”――兼论传统价值观的现代意义及其现代转换》，《山东社会科学》2002年第2期。

⑤B29B44张世英：《“天人合一”与“主客二分”》，《哲学研究》1991年第1期。

⑥李存山：《中国古代的天人观与主客关系论》，《哲学研究》1998年第4期。

⑦蒙培元：《“天人合一论”对人类未来发展的意义》，《齐鲁学刊》2000年第1期。

⑧杨国荣：《作为价值观的天人之辨及其多维向度》，《上海社会科学院学术季刊》1993年第4期。

⑨宋志明：《中国哲学的基本问题》，《学习与探索》2009年第3期。

⑩B33苗润田：《本然、实然与应然――儒家“天人合一”论的内在理路》，《孔子研究》2010年第1期。

B11B37沈铭贤：《从“天人感应”到“人天感应”》，《哲学研究》1997年第10期。

B12惠吉兴：《思孟学派天人合一归旨》，《东岳论丛》1988年第5期。

B13杨国荣：《意义的追寻――意义与人的存在》，《哲学动态》2009年第9期。

B14洪修平：《论儒学的人文精神及其现代意义》，《中国社会科学》2000年第6期。

B15杨维中：《论天人之辩的伦理意蕴》，《传统文化与现代化》1997年第2期。

篇9

奥尔波特在克利夫兰接受了中学教育，虽然在同年级的100个学生中排名第二，但他并不认为自己具有卓越创造力。1915年他考入哈佛大学，主修哲学和经济学，选修心理学和社会伦理学，后者对他产生了深远的影响。1919年，奥尔波特以优异成绩获得文学学士学位，毕业后在土耳其伊斯坦布尔的罗伯特大学教授英语和社会学。1920年回到哈佛，1921年获得文学硕士学位，1922年获得心理学哲学博士学位，他撰写的博士论文是《适用于社会诊断问题的人格特质实验研究》。从选题看，奥尔波特远离了当时占主流地位的精神分析，而是讨论了尚处于萌芽阶段的特质理论，这也许是美国大学中第一个关于此主题的论文，他也注定将成为一名拓荒者。从1924年起，奥尔波特开始在哈佛大学任教，开设了美国最早的人格心理学课程。此后，除了1926年到1930年在达特茅斯大学作为助理教授外，他的整个学术生涯都是在哈佛大学度过的，其学术资历发展脉络为：1930—1936年任助理教授，1936—1942年任副教授，1942—1967年任教授。 

奥尔波特一生都致力于改进关于“人是什么”的概念。他于1937年出版的《人格：一种心理学的解释》（Personality：A psychological interpretation）成为人格心理学独立的标志；1961年出版了关于人格最重要的著作《人格的类型和成长》（Pattern and Growth in Personality）。其他论著还包括《个人与信仰》、《偏见的本质》和《谣言心理学》等。 

奥尔波特在有生之年曾获得过许多荣誉。1939年，他当选为美国心理学会主席；1963年，荣获美国心理学会金质奖；1964年，荣获美国心理学会杰出科学贡献奖。1967年10月9日，奥尔波特因肺癌去世，这一天距他70岁的生日还差1个月。 

一、奥尔波特建构人格理论的背景 

奥尔波特反对精神分析过于强调无意识，他认为一个健康人具有理性观念和意识功能，他们活动的力量完全是能意识到的、可以控制的，而潜意识只有对偏态、变态的人才会发生作用。奥尔波特也反对精神分析以病态人格作为主要研究对象的做法，在他眼里正常与不正常并非是连续的序列，而是截然不同的类型。因此，奥尔波特选择健康成人作为主要研究对象，而很少涉及精神病人，他的人格理论体系是面向健康人的。奥尔波特还反对精神分析对童年经验的夸大，他强调的是当下，是此时此刻的影响。尽管他同意弗洛伊德提出的本能对幼年期的行为动机有相当的解释力，但他不相信本能论可以解释变化的、即时性的大多数成人的动机。这是奥尔波特建构健康人格理论的认知基础。 

奥尔波特的健康人格理论得以形成，还源于他对早期行为主义的批判。行为主义作为一种刺激—反应心理学，将人格视为一切动作的总和，是各种习惯的最后产物，这点为奥尔波特极力反对。他拒绝将人看作一个纯粹的“反应”机器，相反，他认为人类可以更为积极，人在很大的程度上是主动的，是受到自己的意图和价值观所驱使的。虽身处行为主义关于机械、被动和回归驱力的观点盛行的年代，奥尔波特仍坚持认为意识是心理学研究的主要目标，特质是人格的元素。行为主义认为个体行为仅产生于很少几种基本的内驱力或需求，而奥尔波特提出的动机的“机能自主”则打破了这样的信念，他重视自我的功能，并提出自我发展的阶段理论。这是奥尔波特建构健康人格理论的行为基础。 

此外，奥尔波特深受“美国心理学之父”威廉·詹姆斯（William James）的影响，他从詹姆斯那里继承了人文主义和折衷主义，不但关注自我，关注意识，在解释不同层面的心理状态时，还应用各种心理学理论，博采众长，甚至能应用哲学和文学的材料。奥尔波特的健康人格理论还得益于早期形成的人本主义、存在主义和格式塔心理学的影响，强调人的潜能发展，人的独特性、尊严与价值，强调此时此地对人的影响；强调整体和意识经验，关注现象场，重视对现象场的直接描述，反对任何将整体拆分成部分的还原主义研究趋向。毫无疑问，奥尔波特从中汲取了理论建构所需的各种养料。 

二、奥尔波特的健康人格心理学 

（一）对人格的界定 

奥尔波特在追溯人格术语历史后，又诠释了在神学、哲学、心理学、法律、社会学等领域的49个人格定义，然后提出了自己的第50个定义。他在1937年的《人格：心理学的解释》一书中，给出了后来得到多数心理学家推崇的定义，“人格是个体内部决定个人独特的顺应环境的心身系统中的动力结构”。后来在其1961年的《人格的类型与成长》一书中，又把上述定义中的“决定个人独特的顺应环境”改为“决定具有个人特质的行为和思想”，进一步说明了人的行为不仅仅是适应环境，而且影响环境，使之适应人们的需要。奥尔波特的这个定义，强调了人格的独特性，世界上绝不会存在两个完全相同的人，了解某个特殊个体的唯一途径就是研究这个特殊的人；同时也强调了人格的整合性，人格是一个心身系统，并具有推动和引领个体行为的动力作用。于是，注重研究个体而不注重研究制约人类的规律，成为贯穿于奥尔波特研究活动始终的主题。 

（二）人格的发展阶段 

奥尔波特的人格发展阶段观点就是他所提出的关于自我统一体的形成过程。他把人格定义为一种“动力组织”，并把它命名为“自我统一体”，即人们认为生活中那些温暖的、核心的和重要的行为和特征。自我统一体是人格统一的根源，是人格特质的统帅，包括个体认为对自我认同和自我提高至关重要的那些生活组成部分，也包括一个人的价值观以及与个人信念一致的、属于个人所有的良知。他认为，完善的自我统一体机能即人格，从出生到成年，需要经历八个阶段的发展才能实现：躯体自我感（1岁）；自我认同（2岁）；自我增强（3岁）；自我延伸（4岁）；自我映像（4-6岁）；理性运用者（6-12岁）；追求自我统一体（12岁至青春期）；理解者自我（成年）。　（三）健康人格的基本观点 

奥尔波特对人本主义和心理健康个体的关注先于马斯洛。他强烈主张健康成人的人格原则，不能由动物园、儿童、过去或精神病患者的研究引申而来，所以他研究了大量机能成熟的健康成年人，提出了健康人格的六个标准，其观点与人本主义自我实现的观点十分相似。事实上，奥尔波特也在用另一种方式表达着自己就是一个心理健康的成年人。 

1.自我扩展的能力。健康的成人有很多朋友和爱好，积极参加各种社会活动，范围极广。他们不以自我为中心，积极参与解决一些与自己无关的问题和活动。他们对工作、游戏与交往有非自我中心的兴趣，并且家庭、社会和精神生活对他们很重要。 

2.与他人关系融洽。健康的成人有能力与他人建立亲密的关系，富有同情心和友爱，没有占有欲和嫉妒心，能宽容自己与别人在价值观上的差异。尊重别人，有健康的性态度，不会为了自己的满足而侵犯他人的权利。他们能够对他人表现出温暖、理解和亲近，可以容忍别人的不足与缺陷。 

3.情绪上有安全感或自我认可。健康的成人能忍受生活中不可避免的冲突和挫折，经得起各种不幸的遭遇。能耐受恐惧和不安全的情绪冲击。并且，健康的成年人具有一个积极的自我映像，可以接纳自己的各个方面，不受消极情绪的支配，能保持乐观的态度。 

4.具有现实的知觉。健康的成人能够准确、客观地理解现实、接受现实，并不是根据自己的期望去看待事物。 

5.良好的自我意识。健康的成人对自己的优缺点十分清楚，能准确把握自己的现实自我与理想自我，知道自己有什么、缺什么，能调整其相互关系。他们无须将自己的过失或弱点归咎于他人，知道自己心中的自己与别人眼中的自己之间的差异。并且，健康的人还有幽默感，能自嘲，很少靠攻击或性方面的话题引人发笑。他们能觉察生活中不和谐的事情，无须伪装或者故作姿态。 

6.统一的人生哲学。健康的成人有明确的人生目的。他们着眼于未来，对工作有使命感，而且全身心地投入工作。 

三、奥尔波特健康人格理论的贡献与局限 

奥尔波特对人本主义心理学作出了杰出贡献。他认为自我是个体人格一致性、动机、记忆连续性的基础，这种自我心理学与弗洛伊德以患者和病人为研究对象，以探索潜意识为主的观点完全不同；他强调以健康成年人为研究对象，强调研究意识、动机，重视生活目标和意义的追求，强调促进个人价值观的建立。反对美国主流心理学中非人化和生物主义的情绪，为构建人本主义心理学理论奠定了基础。人本主义心理学能发展成为脱离精神分析传统、与行为主义对立的心理学的第三势力，奥尔波特功不可没。 

奥尔波特奠定了人格心理学在心理学大家庭中的地位。在奥尔波特之前，很少有心理学家能够像他那样对人格定义的表述字斟句酌，对以前人格定义的分类进行深入研究，竭尽全力地全面透视人格理论。他认为人格是心理学理所应当的研究主题。奥尔波特是美国第一个开设人格心理学课程的心理学家，也是美国第一部人格心理学教科书的作者。在他的著作中所表现出来的清晰的思维、精炼的语言，成为未来理论家效仿的典范。特别是在1929年的第九届国际心理学大会上，他发表了论文《什么是人格特质》，提出将特质作为人格的基本单位。他的理论观点对于后来的人格心理学研究，如卡特尔的16PF、大五人格等，都有着重要的影响。 

必须承认，奥尔波特的理论没有将许多已知的有关人格的知识整合进来，也没有对无意识动机驱动的行为、次级驱力所激发的行为做出足够的解释；他对人格的理解只是一个狭窄的角度，即仅仅对几种动机做出了解释。虽然他充分描述了心理健康成人的机能自主动机，但是他并没有对儿童的动机、神经症和精神病患者的动机做出解释，也没有对普通成年人的动机做出分析。他没有分析神经症和精神病患者的动机是如何形成的，也没有讨论什么会妨碍一个人成为心理健康的人，没有提出如何能够成为机能自主的人。虽然他勇敢地反对精神分析和行为主义是值得肯定的，但是有些观点确实过于偏颇。 

（1）把人和动物、常态和变态、儿童和成人完全对立起来，对于它们之间的连续性和同一性则缺乏研究。可以说，他割裂了它们之间的关系。 

（2）过于强调人格的独特性，忽视了人的共同性和普遍性。有人批评他不是一个科学家，因为科学家通常会用共同规律的研究方法去发现普遍的规律，而奥尔波特过于强调个案法，过于强调探寻特殊性。 

（3）过于强调意识和人格健康，忽视了潜意识和病理性人格，过分强调内在因素对行为的影响，忽视外在环境对行为的作用，忽视了人格的社会根源。 

篇10

关键词：张炜 小说 意象

张炜是一位生于山东，长于山东的当代著名作家。他深受齐鲁文化的滋养，作品取材于齐鲁大地的山川河流、乡野城廓、人文历史，拥有一千多万字的庞大作品群，是当代中国文坛著作甚丰、声誉卓著的优秀作家。同时，他又是一个具有独特个性的作家，是一位不断开拓不断超越自我的作家。他以《秋天的思索》《秋天的愤怒》等“悲秋系列小说”引起文坛注目，继之以《古船》引起文坛轰动，又以《九月寓言》开创了自己崭新的文学面貌;以《家族》《我的田园》《柏慧》构筑了自己的“家族小说”形象，又以《外省书》浓墨重彩地抒发了巨变时代的边缘情感和文化忧思，新时期更是潜心二十年的艰辛创作，为中国文坛奉献出长达四百五十万字的原创长篇小说《你在高原》。从语言到故事，从形式到内容，从韵致到意境，《你在高原》都令人叹为观止，攀上一个令人难以企及的文学高度。

走进张炜的小说世界，你会发现其艺术探索是多方面的，艺术成就也是多面的，但有一个不容忽视的基本事实，那就是张炜在自己的小说创作中，对意象的精心营造与着力表现。张炜通过大胆的艺术创造，从繁复的意象资源里，找到了他精神倾诉的突破口，找到了他道德与理想世界的艺术支点，形成了他别具一格的小说文本。

一、小说意象的内涵

在文学原理中，意象是一个并不新鲜的概念。“意象”这一术语在中国可谓源远流长，在我国古典美学、古代文论中均有所见。在中国古典诗歌中，意象是创造诗歌意境、表达诗人主体情思的手段，是客观形象与主观心灵融合而成的带有某种意蕴与情调的“物象”，也可以说是客观物象经过创作主体独特的情感活动而创造出来的一种艺术形象。《文心雕龙》中刘勰所说的意象即处于构思过程中尚未物化的艺术形象，这种观念一直延及今日。与此类似，韦勒克、沃伦认为，“意象一词表示有关过去的感受上、知觉上的经验在心中的重现或者回忆”“意象可以作为一种‘描述'存在，或者也可以作为一种隐喻存在”。[1]从这些观点可以看出，意象的基本特点在于以感性形态指涉并统一主客观两极。在文学创作中，文学语言必须同时具备两个不同的取向：其一是语表的具体性。即它所显示的是某种曾经或者可能以物象状态存在的具体现象。因此它能在一瞬间唤起接受者对具象的视听触嗅等感官印象。例如“千山鸟飞绝，万径人踪灭;孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”（柳宗元《江雪》）给人的是水墨画式的雪景视觉感。其二是语里的多义性，即在语表的具体性中潜藏着抽象的思维难以穷尽的多种意义。再以《江雪》为例，在语表的雪景画面中，人们一方面可以强烈地感觉到诗人因仕途失意、知音渺无、人生险恶而生的寂寞、孤独、悲凉，另一方面又可以触及诗人洁身自好、不与世俗同流合污的倔强勇敢和高风亮节。这些意义使诗语获得了弹性和厚度，产生了审美肌质。

意象，作为诗歌艺术的重要表现手段，在诗歌理论研究中历来受到学术界的重视。袁行霈在《中国诗歌艺术研究》中说“意象是融入了主观情意的客观物象，或者是借助客观物象表现出来的主观情意。”[2]但意象作为意与象、心与物、情与景、概念与表象、主观和客观的统一，实际上是具有其艺术的普遍性质的，是各个艺术门类的艺术形象所共同具有的审美特征。因为任何艺术创作都不可能完全是客观生活的原本照搬和如实再现，艺术家总需要在艺术形象中寄寓自己一定的情感、认识与见解，因而在艺术形象中总会或多或少地包容着象与意这两个方面，并使之在不同程度上融合起来。小说是小说家对人生过程的一种动态把握，相对于其他艺术门类来说，具有较强的再现功能，但尽管如此，小说家在讲述一个故事、揭示一段经历、描述一种情绪时，也不可避免地要寄寓自己对生活的一种情感、认识与见解。小说借助意象实现小说情致的追求，这一点在张炜的小说中表现得尤为淋漓尽致。张炜的小说摆脱那种戏剧冲突的情节模式而获得生活的韵致，呈现出诗化小说的特征，他已经像诗人那样艺术地把握生活，用诗的感觉去把握生活的内在情致。

二、意象与张炜小说的文本建构

张炜在自己的创作实践中，一贯坚持“文学的本质是诗”的艺术观。[3]纵观张炜的小说创作，他在作品中时常像诗人一样激情满怀，大声吟唱，赞美大地原野、海滩森林、乡村河流、家园田园，敢于抒写真性情。他认为“好的小说家应该是、也必然是一个诗人”[4]小说应该具有诗的特质。张炜秉持求真求诗的艺术观，他认识到“诗是艺术之核，是本质也是目的。一个艺术家无论采取了什么样的创作方式，他也还是一个诗人。”[5]小说的意象作为诗化小说构成的基本元素，体现了小说家对生活的一种艺术把握，它们不仅是小说家创作时诗情洋溢的结果，而且也是他作为小说艺术家审美心理素质的体现。有的小说家始终注意事实的全过程本身――诸如人物的命运历程、人物之间关系变化的轨迹，于是他就可能在匆匆行文的同时失去了作品的诗意;而有的小说家在极其简单的事实片断中捕提到了生活的底蕴，在意象的经营中融汇进自己的感悟并使之转化为小说中人物的观照方式与情绪表达，于是小说文本获得了诗一样的审美特质。张炜认为“任何形式的文学作品本身都是诗，小说当然也是，也应该具有诗的品质。空灵之笔，意境，就是诗。诗是最讲求意境的。有的作品好像不错，也有影响，大家都说好。那是从一个方而讲的。一让我看，它没有什么色彩，缺乏强烈的艺术个性，很干巴。只一味追求深刻的思想，思路也曲折――这样的作品虽然有他的读者层，不过我总觉得他缺少流动的诗情，缺少空灵之笔，最终还不是艺术的深刻。”[6]不难看出张炜是以把小说当作诗来写这条原则来要求自己的，他要把小说写得像诗一样空灵，具有诗的意境。张炜在其文本建构中，追求诗的境界、空灵之笔，其实就是把现实主义的真与浪漫主义的诗结合起来，不去图解生活，也不简单地做政治的传声筒，不靠抽象地逻辑说理，而是返归文学的本质，凭借强烈的文学性、艺术性感染读者。“求真”的思想性与“求诗”的艺术性如何在小说文本中和谐统一呢？张炜从中国传统诗歌创作中意象的运用中获得灵感，找到了赖以支撑他小说艺术殿堂的支点。由此，意象成为张炜小说文本的一种特有的结构方式，他把喷发的激情投射在山水田园等意象上，在“象”的含义中完成他对理的追求，对现实的反映，换言之，意象契合了张炜的艺术观。

三、张炜小说的意象群落解析

张炜的小说，反复出现大地、原野、森林、海滩、葡萄园、河流、田园、城市等意象群落，这些精心设置的意象群落，极大地拓展了作品的表现张力，也扩大了作品的审美感染力量。要想真正走进张炜、了解张炜，就不能对张炜小说中的这些意象群落做任何的忽略，必须对此进行深入的内涵挖掘和本质剖析。

张炜建构其小说的意象群落植根于齐鲁这片丰饶的大地，他的故事大多发生在秋天，大多发生在野地、田园、河边、海滩、森林、葡萄园等地方，由此我们看到这样一些饶有意味的意象世界：山、河、海、秋、古船、城墙、葡萄园、烟叶、麻地、菜园、田园、外省、蜀葵、食物……在这个意象世界里，爱恨情仇、善恶美丑、快乐与哀愁一幕幕地上演，使得张炜的小说作品拥有了不可思议的魅力与颇具深意的蕴涵。

张炜小说的意象世界是丰富而又繁杂的，其精心营造的每一个意象都有不同的思想情感的折射，这里拟选择三类意象群予以解析，以期深入张炜小说的艺术堂奥。

（一）秋

“秋”俨然成了中国古代文人的写作情结，每当羁旅异乡、仕途失意、感时伤怀，文人骚客就会通过写“秋”寄托与宣泄自己的情感。张炜同样钟情于秋，摹写“秋”的作品不少：《秋雨洗葡萄》《浪漫的秋夜》《秋天的思索》《秋天的愤怒》，再到《九月寓言》，从短篇到长篇，他整整写了十多年的秋。而且即使在许多篇名与秋天无关的小说中，他也总喜欢把人物的活动安排在秋天。张炜钟情于秋的主题，不厌其烦地书写关于秋天的故事，其中有中国传统文化的熏染与承继，更多的是张炜建立在“求真”“求诗”艺术观上的主动选择。“春种一粒粟，秋收万颗子”。秋天是成熟的季节，也是收获的季节，对人类的繁衍生存有着不同寻常的意义。然而在中国广袤的乡村原野，多少人的劳动果实被别人肆意掠夺，不幸与苦难总是如影随形。秋天的苦难、秋天的不平，不能不引起一个有思想、有良知的作家的思考。难怪夏一鸣在他的《秋天的文学和文学的秋天》中评说道：“认识张炜是从认识他的‘秋天’系列文学作品开始的。”[7]悲秋是古代文人一种挥之不去的情结，“自古逢秋悲寂寥”，文人骚客借悲秋抒发心中块垒。张炜寓悲于秋，借秋来抒写生存的苦难与愤怒，有着它深厚的文化历史积淀。所以张炜说：“我在秋天里总是很冲动。”[8]张炜选择秋天的原野展开故事，捍卫劳动果实是这些故事赖以展开的契机。这个契机不但凝聚了丰富多彩的社会矛盾，而且透溢出作家的愤激情绪和言说欲望。于是秋天意象成了这些灵魂搏斗的精神意义的凝聚核。张炜把秋天意象与捍卫劳动成果联系起来，不仅顺理成章而且有了异乎寻常的意味。在姐妹篇《秋雨洗葡萄》和《秋天的思索》里，我们看到王三江的掠夺，也察觉到了老得反抗意识的苏醒;到了《秋天的愤怒》里，这种思考变成了李芒反抗的实际行动。张炜在“秋系列”作品中重新审视历史和革命，当他把秋天和权力、和“恶”连在一起的时候，便使“秋”带上了强烈的悲剧意味。反抗异化的革命，反对掠夺，捍卫秋后劳动成果，维护人的尊严成了生与死的殊死搏斗。于是秋天愤怒了，老得、李芒、大贞子、隋抱朴、隋见素、“我”、刘蜜蜡等走上了捍卫劳动反抗强权的道路。

（二）船

《古船》是张炜的一部具有深厚历史和文化底蕴的小说，被誉为“民族心史的一块厚重碑石”，作品描写了胶东芦青河畔洼狸镇上几个家庭40多年来的荣辱沉浮、悲欢离合，真实地再现了那个特殊年代里人性的扭曲以及在改革大潮的冲击下，那块土地的变化。阅读过《古船》的读者，一定对那破旧的古船、沉闷的磨坊、屹立的古城墙，甚至那神秘的《海道针经》、指点迷津的《资本论》、问天问地的《天问》难以忘却。这些意象是小说不可或缺的有机组成部分，而且它们所构成的整体意象还蕴含了抽象哲理的表达，构成了作者对历史的重新审视与反思、对人类前途命运的设想与担忧、对人性和人道主义的渴求与召唤。《古船》在以“船”为中心的意象群里展开了它的故事。作品开篇先是老庙中了巨雷在大火中焚毁，接着就是芦青变浅变窄，大船搁浅，河水消退，码头成了废墟，听惯的行船号子也逐渐消弭，再接着又突来一场地震，古城墙坍塌……作者设置的这些意象神秘而至，萦绕在读者心头，不断累积着某种难以言说的情愫。随着故事的展开，意象群指归的象征意义才如冰山般浮出水面――重铸民族希望之舟。张炜在《古船》里继承了我国古典文学中有关“船”意象的一些意义层面，他传承了古人以“船”写愁苦的传统，“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”（李清照），但他不是生硬照搬而是激活了它为我所用，抒发自己的胸襟。他不像古人那样用它来抒写个人的仕途乖蹇、羁旅漂泊与忧世伤怀，而是用它来抒写民族和国家的苦难，注入我们对历史与现实的思考，背负着对中华民族深深的忧思和希望。因此，张炜的“古船”意象蕴藉着更多的生存意识、苦难意识、忧患意识以及未来意识。

（三）山水田园

山水田园是张炜小说作品中的重要意象群落，映现出作家的人格情趣，也闪耀出了作家独特的创作风格。山水田园历来是中国古代文人吟诵不绝的对象。寄情于宁静、安谧的村庄、田园，抑或是绮丽跌宕的名山胜水，并加之以独特的意象表达，便成了诗人抒发志向、排遣心事，进而安顿生命的重要形式。“登山则情满于山，涉水则意溢于水”，山水给了诗人们无端的感动和莫名的哀伤，他们对山水的渴求依恋，即对生命本身的渴求挚恋。山水田园诗，传递了文人墨客的人格精神。张炜的小说作品与山水田园有着“割不断、剪还乱”的血脉关系，从短篇《芦青河边》《一潭清水》《丝瓜架下》《山楂林》《钻玉米地》《拉拉谷》《生长蘑菇的地方》《海边的雪》等到中篇《葡萄园》《海边的风》《蘑菇七种》等，再到长篇《我的田园》《远山远河》《能不忆蜀葵》《你在高原・西郊》，就连他的散文集也命名为《葡萄园畅谈录》《融入野地》。洪子诚在他著的《中国当代文学史》中称赞“他以理想的人文主义精神的基尺，呼唤大地情怀。在这些作品中，芦青河、葡萄园、野地、田园等，已不是实体的存在，而是一种寄托，一种理想化的倾诉之地，一个离弃了现实的丑恶，并使不安的心灵得到安顿的处所。”[9]这种在山水田园中寻找心灵归宿的策略与中国古代山水田园诗可以说有着异曲同工之妙。在张炜的笔下，“山水田园”及其变化形式――江河海洋、山川森林、高原野地，己不再是一种实体的存在物，而是蕴含着作家思想感情的寄托体，寄寓着他对现实的看法和评价以及他的理想和希望。因此张炜说：“田园在此仅是一个倾诉之地。田园本身的故事已非重点，它闪烁而过，成为一个标记。”“它隐含了、概括了作者许多”。[10]因此，“山水田园”意象实际上反映了作者的精神境界――对一种理想社会的渴望与吁求。张炜的小说中，充溢着陶渊明式的世外桃源憧憬――没有压迫，没有欺诈，有的是美丽与宁静、平等自由与爱，因此注定这是一种难以实现的乌托邦式的理想，但它是作者真实心迹的表露，熔铸了张炜对下层民众的深切关注与关爱。张炜这种与山水田园千丝万缕的纠缠，对山水田园的强烈依恋，扭结成一缕“山水田园”情结，一种挥之不去的情绪。这种“山水田园”情结一旦浸入他的文学作品，便赋予了文本浓烈的浪漫气息，构成了张炜独特的“诗化小说”的书写特征。张炜“山水田园”的意象群落，表现为对美好的理想世界的追求与呼唤，有时表现为对破坏我们“诗意栖居”生活的愤激与谴责，有时表现为理想失落的惋惜与不平。概言之，“山水田园”意象是张炜摹写世界的重要文学手段，描绘出了张炜理想追求和道德守望的轨迹。

张炜的小说创作是植根于山东半岛厚重土地的书写，有着鲜明的民间立场和良好的传统文化继承。张炜的意象营造绝非凭空捏造，有其鲜明的现实生活基础和深厚的历史文化底蕴。张炜的融入野地的“山水田园”意象选择，并非有意的消极避世，而是直面人生、直面中国人的生存苦难的。对传统的意象原型资源的利用，也激活了传统宝库中的文化因子，大大丰富了作品的内容，也使读者获得了新的艺术体验。张炜通过精心打造的意象群落，构筑了一个独特的艺术世界，也构筑了一个歌颂人情美人性美，鞭挞假丑恶的道德精神世界，从而塑造了自己当代文坛精神守望者的清晰形象。

注释：

[1]韦勒克，沃伦：《文学原理》，北京：三联书店，1984年版，第201-203页。

[2]袁行霈：《中国诗歌艺术研究》，北京：北京大学出版社，1987年版，第63页。

[3]张炜：《文学是忧虑的、不通俗的》，《张炜文集》（第6卷），上海：上海文艺出版社，1997年版，第166页。

[4]张炜：《抵抗习惯》，《张炜随笔精选》，济南：山东友谊出版社，1993年版，第200页。

[5]张炜：《诗意》，《张炜随笔精选》，济南：山东友谊出版社，1993年版，第98页。

[6]张炜：《淡谈诗与真》，《张炜散文与随笔》，济南：山东文艺出版社，1993年版，第270页。

[7]夏一鸣：《秋人的文学和文学的秋天》，当代文坛，1995年，第1页。

[8]张炜：《沙岛纪行》，《怀念黑潭中的黑鱼》，太原：北岳文艺出版社，2001年版，第1页。

[9]洪子诚：《中国当代文学史》，北京：北京大学出版社，1999年版，第350页。