辩证思维能力的概念十篇

辩证思维能力的概念篇1

关键词：物理概念 共性 个性 辩证统一 思维

一、引言

人类的认识由感性到理性，由简单到复杂，由低级到高级向前发展。思维的发展可分为二个阶段，即抽象思维阶段和具体思维阶段。抽象思维的特点是抽象性和确定性，它只能反映事物的某一或某些规定性。然而事物都是发展变化的，并且在其发展过程中存在着诸多矛盾，因而人类要想清晰全面地认识客观事物，必须使思维由抽象思维上升到具体思维(辩证思维)。个体人的思维发展以“凝缩”的形式再现了人类思维的发展，因而个体思维的发展必然要经历由抽象思维阶段发展到辩证思维阶段的过程，学校教育作为一种以影响个体身心发展为直接目的的特殊活动，在这一过程中发挥着极其重要的作用。如何在学科教学中培养学生的辩证思维能力，是每一门学科的重要目标之一。物理概念是物理思维的基本单位，是对客观事物本质属性的反映，具有内部矛盾性，即内涵和外延的矛盾，它反映着个别和一般、现象与本质、量和质、相似和不相似等辩证的矛看。因而从揭示物理概念内部矛盾人手，达到对物理概念所反映物理事物的辩证认识是培养学生辩证思维的有效途径。

二、物理概念反映了物理现象共性和个性的辩证统一

1、物理概念的共性与个性

物理概念的共性是指它所反映的客观事物的物理共同属性和本质特征即物理概念的内涵，例如力的概念的共性就是它所反映的重力、弹力、摩擦力、分子力等各种形式力的共同属性即力是物体间的相互作用，物理概念的个性则是指物理概念外延所包含的不同事物的各个方面的特点，例如重力是由于地球的吸引而使物体受到的力，方向竖直向下等特点；而弹力则是由于物体发生形变而产生的，不同种类的弹力的方向有不同的判断方法等弹力自身的特点。同样，摩擦力、分子力也有其独特的特点。

2、物理概念反映了物理现象多种规定性的统一

在抽象思维阶段，物理概念的同一性和差异性、共性和个性是相互割裂的，它只反映了思维对象的同一性、共性，而排除其差异性、个性，但是物理概念在对客观对象概括的过程中，在反映对象的同一性、共性时，并不排除对象的丰富多采的特殊性、个性，因而这就需要由抽象思维上升到辩证思维，用辩证的观点来看待物理概念的共性和个性。以波的概念为例，波的定义是“一定物理量的周期变化在空间的传播”。它是在撇开各种形式波动的差异性、个性，而对其本质属性进行抽象概括得到的，然而这一概念在对“波动”这一自然界中普遍存在的运动形式概括的同时，在反映各种形式波动的同一性、共性的同时，并没有排除其丰富多采的特殊性、个性。就“物理量的周期变化”而言，它可以是位移等力学量的周期变化在空间传播，如位移波，也可以是电磁场的周期变化在空间的传播如光波；就“介质内质元振动方向与波的传播方向”来看，机械波又可分为横波与纵波。如抖动的机械波为横波，声波(在空气和水中传播时)为纵波，而就传播空间来看，有的振动的传播需要介质如机械波，有的振动的传播则不需要介质如电磁波(光波)。因而波的概念反映了波动这一物理现象的多种规定性的统一。它既包括各种波动形式的同一性，又体现了对象的差异性，既包含了波动现象最一般的本质，又包含着波动现象各种具体的规定和环节，它是反映波动现象的多性质、多关系、多层次、多系列的概念，它是对波动现象整体的或立体性的反映，它反映的是波动现象的具体性，这不是一个抽象的定义所能把握的。因而在实际教学中实现波动概念的共性和个性的有机统一，才能使学生全面、整体、准确地掌握这一物理概念。从中我们也可以看出实现物理概念共性和个性的辩证统一是非常重要的。

3、教学中实现物理概念共性和个性辩证统一的必要性

实现物理概念共性和个性的辩证统一有利于全面透彻地理解物理概念，丰富概念的内涵，进而有利于物理知识的正迁移。对于一个物理概念来说它的内涵才是它所涉及到的对象所具有的共同的、最本质的东西，对于所有对象来说它都是适用的，而物理概念的个性只是对于它所涉及的某个或某些对象才适用。如果在物理概念教学中不能将概念的共性和个性辩证地统一起来，就会出现以下问题。

(1)将物理概念的共性和个性完全孤立起来，不能形成物理概念的逻辑体系， 将概念的共性和个性完全孤立起来，会使物理概念变成极其乏味、枯燥的抽象概念，使学生对概念的理解只停留在表层上，不能将新学到的物理概念与自己原有的认知结构建立起很好的联系，从而不能对概念进行高效的同化与顺应，影响了学生认知结构的发展与构建。例如在讲授能量概念时如果教师将育旨量的总概念与各种形式的能量分割开来，孤立的加以研究，那么就会使学生一方面会感觉到学到的新概念无法纳入原有的认知结构，学到的只是一个没有多大意义的符号另一方面学生只学到了一些被分割开来的概念的某一片段，不能够从整体上把握能量的概念，因而也就无法形成能量概念的逻辑体系。

(2)抹煞了物理概念的共性和个性，造成物理知识的错误迁移，有碍于学生的后续学习

教学的主要目标应当立足于学生的未来发展，要有前瞻性。在实际教学中教师给学生的应当是活的知识和技能，使其能够对所学的知识和技能形成正确的迁移，以利于学生将来的进一步学习和发展。在物理概念教学中由于不能将物理概念的共性和个性有机地统一起来，往往会使学生将个性的东西当成共性的东西，从而造成物理知识错误迁移。如牛顿第三定律，我们平时所学到的力基本上都遵循这一定律，然而它却不是力的共性，如果教师在教学中不对这一点加以说明，学生就会将这一大多数力的共性误认为是所有力的共性，就会在后来学习电流元间的作用力时，认为这对相互作用力也遵循牛顿第三定律，这样就对牛顿第三定律形成了错误的迁移利用，从而在接下来的学习中会导致错误的结论与应用。因此为了解决这些矛盾，我们在教学中就要将物理概念的共性和个性有机的统一起来，使学生能够清晰、完整地把握物理概念，在观念中形成良好的概念体系，并能对已学习过的物理知识形成正确的迁移，为其进一步的学习奠定良好的基础。

三、利用比较、变式在概念教学中实现共性和个性的辩证统一

在具体的物理概念教学中我们可以利用各种方式实现物理概念共性和个性的有机统一，下面我们就以比较、变式为例谈一下这一过程的实施。比较是确定事物诸特征之异同及其关系，即从表面上看差异很悬殊的事物之间看出其在本质上的共同点；而从表面上很相似的事物之间看出它的差异性，变式则是指在一定范围内有多种变化的一组物理事件，它可以向学生提供具有相同本质的，但具有不同形式、不同“包装”的，即具有不同个性的事例。例如在讲授弹力的概念时，悬挂的吊灯所受的绳给它的拉力、放在水平面上的书受到的支持力及被压扁的皮球受到的压力，被拉伸的弹簧受到的力都是弹力的各种变式。我们应引导学生从这些表面上差异很大的力中通过比较分析发现它们的产生都与形变有关，从而挖掘出它们的共同本质――引导出弹力的概念，同时又要引导学生运用比较方式，从它们的共性中发现其差异性，从而在弹力(共性)的基础上通过分析其发生形变的途径不同以及其各自的方向、大小等特点进而形成拉力、支持力、压力等于概念。

辩证思维能力的概念篇2

在马克思主义的哲学史上，列宁是一个对马克思辩证法真正理解的重要人物，在《哲学笔记》中他终于认识到想要理解马克思的《资本论》以及马克思的重要思想，不钻研和理解黑格尔的全部逻辑学是不能达到的。从黑格尔、马克思到列宁，辩证法、认识论及逻辑学三者同一有着丰富的发展过程。

 

一、黑格尔的“三同一”观点

 

在黑格尔看来，辩证法、逻辑学和认识论三者是何意，并非可以直接的同一，这首先也体现了黑格尔区别于唯物主义者只能在同一门科学中得到统一的唯心主义特征。其论黑格尔亦是在对辩证法、逻辑学、认识论重新解读上来表述的。在黑格尔看来，辩证法并不是人们以往历届处在自身之外的一种否定性行为。这种行为的依据来源于人们一种主观愿望。相对较为深刻的柏拉图辩证法，通过思维概念的逻辑推演来表述对立又三同一相结合的思想，但是柏拉图这种独立的东西能够同一辩证思想是在纯概念中逻辑推演的。知识在理念中来表现关系，而不是建立在客观存在的事物基础上。亚里士多德批判了柏拉图这种理念的辩证法，可是他又动摇在唯物主义和唯心主义之间。一方面提出一般不能离开个别而存在，但他又把一般与个别对立起来，即便诸如于对此辩证法发展做出伟大贡献的人，黑格尔认为，辩证法始终没有上升到真正方法的水平上。

 

辩证法在黑格尔看来不在仅仅是一种思维方式，他认为辩证法其实就是内容自身，是自身发展推动自己前进的一种过程，而内容是概念或是思维规定所认为的。

 

辩证法所揭示的对象本质自身的矛盾和作为发展动力的原则，不仅是具有普遍性，也是获得其他科学的知识灵魂。黑格尔很重视概念的运动原则，当黑格尔讲道的辩证法已成为完成时的时候，他所知的辩证法是一种纯概念的运动。试图揭示运动和发展的内在联系，从现象的内在联系上揭示运动和发展的源泉和真实内容。《精神现象学》中黑格尔描述个人意识达到绝对知识的历程。而它所展开的意识以及概念并不是纯粹的，其中还包括着概念同与之相关又存在与自身之外的物质之间的循环往复运动关系，而作为灵魂存在的东西才是纯粹概念或纯粹思维，而在《逻辑学》第一版序言中，黑格尔提到《精神现象学》中的意识形态运动，只是以构成逻辑学内容的“纯粹本质”的本性作为根据。《逻辑学》是以纯粹思想为对象，研究的是思想作为内容而存在。其中的纯粹思想可以说是以《精神现象学》中辩证法的结果作为基础。正因为这种纯粹的思想概念运动与逻辑发展没什么区别。在此意义上，黑格尔认为辩证法与逻辑的同一性。

然而黑格尔对于逻辑的重新理解，区别于以往人们认为逻辑是一种思维科学单纯形式的认知。逻辑表现为作为知识的形式条件而存在的东西。黑格尔批判形式逻辑，知识注重思维形式，而却与内容毫无联系。黑格尔甚至说道：“到现在为止的逻辑概念是建立在通常意识所始终假定的知识的内容与形式的分离或真理与确实性的分离之上的。”[1]326黑格尔认为逻辑恰恰不是单纯地形式而是知识内容本身。“自在自为的存在者就是被意识到了的概念，而这样的概念也就是自在自为的存在者。”这正好说明黑格尔认为纯粹的概念完全是只需用自身来证明自身的存在，不需要与此相关的其他事物，而只有这种纯粹的概念才是真正的科学，这种逻辑所展现的内容，才是真正的内容。黑格尔理解的逻辑即是纯粹理性的体系，而正是自在自为的真理本身。

 

黑格尔对认识论的问题也尤为重要，认识作为整体看，具有三元运动。认识初开始于感官知觉，感官对客体事物的意识，然后通过对感觉的怀疑批判，认为成为纯主题的。最后，认识主题和客体不再有任何区别的情况下，认识达到自我认识阶段。黑格尔明确地反对了认识论在对认识对象理解抑或认识规则把握都建立在“假设”基础上思维与对象的二分法上的认识论观点。在黑格尔看来都是应该“在应用之前其本身就需要加以批判的范畴。”[1]328在事情或者对象本身的发展过程中来揭示阐明，认识过程中自己所运用的方法是否就是一个“科学”分析方法，主题所面对的对象是否是以理论分析出的真实对象。不是在认识之前就假设出来，而在发展过程中证明出来的。黑格尔认为人的意识存在于实体之中，只有人的精神作为实体才是唯一的实体。理性作为宇宙的实体，而宇宙的实体便是绝对精神，所以黑格尔的认识论面对的并不是客观存在的人或事物，而是纯粹思想、理念、自我发展延伸的过程。黑格尔的认识论是一个纯粹思维，不借助自身之外而只从自身出发，自我认识的一个过程。区别于思维与对象的二分法所假设的任何条件与前提，而是把一切概念假设放在自身发展过程中，从而达到最终认识自己的目的。同时黑格尔也指出，在最好的思维当中，真和假并不是普通想的那样，真实的事物也只是纯概念所外在的一种表现形式，只有纯粹概念自身才可以被称为真实。所以在此意义上可以看出黑格尔的辩证法、逻辑学、认识论是同一的。

 

然而黑格尔的“三同一”也存在着很大的问题，黑格尔用纯粹概念，纯粹思维取代了客观事物存在本身的发展，这也恰恰证明黑格尔的理论是在唯心主义基础上。黑格尔认为客观事物本身存在和发展与认识客观事物的逻辑和思维过程是一样的，把作为人认识的主观逻辑与客观事物发展画上了等号，这意味着客观事物怎么发展是人怎么认识的逻辑过程，人对客观事物思维逻辑便应该是客观事物辩证发展的过程。

 

二、马克思的“三同一”

 

在黑格尔哲学中，理性是一个假定的先验的存在，然而与18世纪的理性不同建立于大工业时代的理性，德国的哲学家们认为法国的启蒙理性是仅仅属于个人的，并不是以实现社会的良性发展，然而黑格尔所讲的理性是一种社会理性，在这种理性中，黑格尔所讲的历史，并不是社会生活的真实发生过程，只是社会理性运转的展示，黑格尔显然把事情发展手足颠倒了。理性活动掌握着社会生活，而不是社会生活中去理解理性的显示内容。马克思恰恰从这点出发来对黑格尔的辩证法进行改造。而马克思对黑格尔“三同一”思想的改造也集中在黑格尔对客观事物发展本身的忽略。唯心主义方面，针对黑格尔思想中的观点，马克思在《资本论》中从抽象上升到的具体的逻辑方法。马克思指出，从抽象到具体，是思维掌握具体并使其上升到精神上具体再现出来的方式。并不是具体自身产生的过程。马克思严重的具体是一种事物本质层面上，在思维中再现出来的思维具体，代表着深层的有机联系。马克思的抽象是一种简单的，为具体吸收而发展的底盘。如果从本体论的意义上成认辩证法、逻辑学、认识论的“三同一”，那么马克思也必然走向黑格尔式的先验唯心主义立场。然而这种立场恰恰是马克思所批判的对象。

 

马克思认为客体的具体是存在于人们的意识之外，人们的活动如果还局限于自我理论认识之内，那么就永远不可能触摸到这个客观存在的具体。马克思很明确地把抽象上升到具体的科学认识方法与客观事物本身的发展区别开来。避免走上黑格尔的道路如果我们仍站在思维与存在这一命题上理解马克思的“同一”思想，那么我们就曲解了马克思“同一”的意义，马克思对于黑格尔“三同一”思想的改造在于马克思打破了唯心主义的基础，将具有思想价值的东西运用于唯物主义的框架基础上，运用科学的方法将其发展。辩证法并不是思维逻辑领域，而是客观存在的，同样认识不仅仅只局限于思维领域，人们从客观外部世界物质规律转换为思维规律再转换为辨证规律经过很长时间，同时发现思维并不只掌握已被认知或者所专长的事物。马克思的“三同一”是一个认识论和方法论结合的论断。

 

黑格尔式在纯粹概念唯心主义的基础上构建起“三同一”，而黑格尔强调的纯粹理念顾名思义是一种不依赖任何外在的前提条件单纯的无人身的思维。既然纯粹本体就是它自身，它必然是从自身的本性，内在矛盾推动自身的发展过程，在黑格尔看来旧式认识论一开始便假设一个具体的认识对象，这种对象却是处于在应用自身之前就本应该被批判的，然而真正的对象只有认识活动达到最终时才能被把握。黑格尔的逻辑中阐发的观点没有真正的有、也没有真正的无，所谓纯有或者纯无都是在某种已经发生变化，并且到达最终变化的结果中产生的，黑格尔从抽象到具体可以理解为最初某物还只是一种抽象地存在，随后不断发展自我认识的过程中最终达到具体的一种真实。而想要理解整个发展的历史，不能再初始也不能再过程中去寻找，只能在结果的状态中去寻找，这种理解才被认为是可能的。

 

黑格尔强调辩证法、逻辑学和认识论的同一必须建立在从抽象到具体的方法上，原因在于黑格尔完全是站在纯粹概念的基础上，反对假设，但一切都在思维中进行。相对于黑格尔，马克思从对象的历史性关系中揭示内在本质层面的联系，“三同一”思想与抽象到具体方法结合在一起。显然马克思是吸取了黑格尔观点中的精华，为了避免放弃从事物内在矛盾的角度来看待事物发展过程，马克思必然要采取从抽象到具体的方法。

 

首先，从抽象上升到具体的方法是马克思认识论的根本方法，经验主义认识论知识把对象当作一个感性具体感性存在物，从它获得的是直接感受，但是一旦涉及一个复杂的有机体时，它只能看到事物外部特征联系，深究不到本质层面内在联系。而马克思的认识论则不同，马克思认为经验主义的认识论达不到对认识对象的理论认识，“社会不是由个人构成，而是表示这些个人彼此发生的那些联系和关系的总和。”[2]220这正好说明社会关系总和并不是一个单纯集合概念是指这些联系通过相互作用而达到了辩证统一是指由他们之间的关系所形成的有机整体。如果认识只停留在经验主义的直观上，那么就不可能了解规定联系之间的内在联系，马克思主义认识论认为，要对一个对象进行本质上或者真正意义上的认识，必须要掌握完整的科学知识，发现多种多样规定间的内在联系，具体不再是感性具体，而是思维中的具体，作为理论把握对象的出发点，抽象是通过思维提取之后而规定的，之所以具体不是出发点，因为具体恰恰有着混沌的表象不经过思维的萃取就不能作为起点。所以，认识论中认识对象只能是简单的抽象规定，通过思维的发展上升到思维中的具体，最终得到完整、真实、客观地理解。马克思正是吸取了黑格尔辩证法中的合理因素，抽象上升到具体的方法深刻地反映并揭示了认识对象内在联系的有机整体，马克思具体概念是指多样性的统一，而抽象是一个整体中局部关系或简单规定，对具体科学认识是应该从表面现象中蒸发出最简单的抽象，逻辑地在从点发展到体的过程。

 

正是从抽象到具体的方法为基础，才可以理解马克思唯物主义的辩证法、逻辑学和认识论“三同一”的内涵。

 

三、列宁的“三同一”

 

列宁在《哲学笔记》中曾讲道在《资本论》中的辩证法，逻辑学和认识论是同一个东西的观点，他说：“在《资本论》中，唯物主义的逻辑、辩证法和认识论(不必要三个词;它们是同一个东西)，都应用于一门科学，这种唯物主义从黑格尔那里吸取了全部有价值的东西并发展了这些有价值的东西。” [3]375，列宁显然是在黑格尔《逻辑学》与马克思《资本论》下形成的结论。

 

列宁认为逻辑学是辩证法是因为列宁特别重视黑格尔在《逻辑学》中论证内容与形式相同一的“逻辑”，列宁摘录黑格尔阐述客观主义，逻辑范畴的话后，注释了这样的评语：“典型的特色辩证法的精神和实质。”[3]99显然这样的评价不是一蹴而就的，列宁认为黑格尔提出两个基本要求即联系的必然性和差别内在发生正是体现了辩证法。

 

“辨证的东西=‘在对立面的统一中把握对立面’。”[3]97列宁想要表达出首先得掌握“具有客观意义”概念的辩证法和认识论的辩证法，才可能在对立面的统一中把握对立，而这种辩证法恰恰也是逻辑学。列宁在辩证法与逻辑学同一中重新解读“概念”。列宁指出只有客观运用灵活性，灵活的反应出物质过程整体性统一，这就是辩证法，是世界发展正确的反映。列宁以《资本论》中商品为例。商品交换的行为其实已经暗含着资本主义所产生的矛盾。作为概念即便再简单也包含着对世界的客观联系的认识日益加深。

 

辩证法是认识论，同样列宁也明确提出过：“辩证法也就是(黑格尔)和马克思主义的认识论”[3]410。列宁强调辩证法是认识的规律，并是认识客观世界的规律。

 

列宁的《哲学笔记》都是在把辩证法理解为客观存在的运动发展是在思维逻辑把握的基础上，全面地论证。在《哲学笔记》中辩证法既是逻辑学又是认识论这并不是两个独立的论断，而是在用同一个东西的不同方面来解释同一种物质。

 

“人不能完全把握=反映=描述全部自然界，它的‘直接的整体’，人在创立抽象、概念、规律、科学的世界图画等等时，只能永远地接近于这一点。”[3]194辩证法是一种认识论，是人类认识固有的，认识的每一个命题之中都包含着辩证的因素，无限的趋近也无限的延伸发展。

 

列宁指出“辩证法是活生生的，多方面的(方面的数目永远增加着的)认识……”[3]411“人的认识不是直线(也就是，不是沿着直线进行的)……独立的完整的直线……绝对的人类认识这棵活生生的树上的一朵不结果实的花。”[3]412这里列宁表达的观点同马克思从抽象到具体的方法有着异曲同工之处。人的认识刚开始是抽象循环式的圆圈，认识对象也只是简单地规定，没有连贯、直接性。当每一个片段通过认识思维提取后就可以变成具体的独立完整的直线。列宁在吸取黑格尔和马克思的思想以后提出的辩证法对现在的研究具有很大的意义。

辩证思维能力的概念篇3

[论文摘要]要提高高校马克思主义哲学课程教学的教学质量，应对其进行准确的定位，把握好教学知识板块的划分，教学重点、难点的确定、选择运用合适的教学方法。

由于哲学研究的是关于整个世界一切事物的共同本质和普遍规律，它与各门具体科学研究某一领域的特殊规律不同，决定了它是一门抽象的理论性学科，学习哲学既要具备各门具体科学知识，又要有较高的抽象思维能力，才能够学好。正因为如此，一些学生感到哲学难学，其原因或是各门具体科学知识贫乏，不扎实，或是抽象思维能力不高。这给哲学教师提出了教学上的具体问题，即如何教好哲学，在教学方法上如何创新改进，如何提高哲学课的教学质量。本文就此作一探索。

一、对马克思主义哲学课程准确定位提高本课程的教学效果

对马克思主义哲学课程，应从理论灌输、方法论培养、思想政治教育三方面定位，做到三位一体，以提高本课程教学的整体效果。

一是从基本概念、原理着手，强化本课程的理论灌输。要掌握马克思主义哲学立场观点，首先必须弄清其基本概念和原理，讲清楚基本概念原理是本课程教学的首要前提。这就要求教师在教学指导思想、教学时间安排、教学方法运用等方面，突出概念原理的教学。马克思主义哲学课程是由一系列基本的概念原理构成的，只有学好基本概念原理，才能运用它对社会生活、自然现象进行深刻的分析，这可称为“以理论事”，突出的是“理”而不是“事”，强调的是“事”为“理”服务。而在以往的哲学教学中，有的教师主张不从理论着手，大讲社会生活自然现象，然后引出理论，即“以事论理”，突出的是“事”而不是“理”。这种教学模式，在教学内容安排，教学时间分布，教学方法运用等方面强化了“理”为“事”服务，而不是“事”为“理”服务，显然不符合哲学课程理论性强的特点。

二是从方法论原则着手，培养科学的思维方式。方法论是关于方法的理论，是观察问题和处理问题的一般指导原则。在观察和处理问题时，必然涉及到思维方式，思维方式是揭示事物的本质和规律的理性的、理论的认识方式。思维方式在认识活动中决定思维指向和思维侧重点，是信息处理和转换的内在机制，决定着主体能否正确认识和把握客体以及认识正确性的程度。马克思主义哲学的本体论、辩证法、认识论、逻辑学、方法论具有同一性，哲学思维是一种高度抽象化和理论化的思维，具有思辨性特点，运用到科学的思维中和实际工作中，形成科学的方法论系统，并能不断开拓思维空间。大学生思维特点是抽象思维能力尤其是辩证思维能力得到高度发展，思维的逻辑性、独立性、批判性、灵活性、创造性等品质逐步形成。在哲学课教学中对大学生进行方法论、思维方式的培养，既是哲学课程本身的内在要求，又符合大学生思维的特点。马克思主义哲学方法论，是马克思主义哲学教学过程的一条红线，应贯穿整个教学过程，把哲学原理变成分析问题的方法。

三是从思想政治教育着手，进行世界观、人生观、价值观教育。哲学本身就是世界观的理论体系，而人生观、价值观又是世界观在人生目的、价值取向问题上的演绎和具体表现。马克思主义哲学教育要重视学生思想政治素质的提高。通过教学，使学生树立共产主义世界观，解放思想、实事求是、与时俱进，学会做人，明确人生的意义，确立正确的价值取向，为中华民族的伟大复兴而奋斗，使世界观、人生观、价值观与社会发展进步方向一致。应当注意，马克思主义哲学课程教学的思想政治教育，不是单纯的思想政治教育课程，它是通过马克思主义哲学一系列原理的教学体现出来，如果脱离一系列原理的教学，单纯进行思想政治教育，那就完全失去了马克思主义哲学课程本身应有的哲学原理教学的功能。

以上哲学课程教学三个方面功能的定位，应紧密联系，互相贯通，互相渗透，融为一体，不可偏废。而基本概念、原理的灌输又是最基本的定位，它的教学效果的大小，决定和影响着方法论和思想政治教育功能的实现程度。

二、从整体与部分的联系上把握哲学内容的体系从而确定哲学内容的知识板块

现代认知学习论认为，学习的本质是主动地形成认知结构，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。学科的基本结构指学科的基本概念、基本原理及基本方法。当学生掌握和理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容。在哲学教学中，我们可以从整体与部分的联系上，从基本概念、基本原理及其相互联系上，把握哲学内容的体系，确定哲学内容的知识板块，形成哲学课程的认知结构。整体和部分是辩证的统一体。整体由部分组成，从整体宏观的视野出发，对部分进行单独的、分别的研究，能深刻地把握整体。割断联系，抛开整体，就看不清各个组成部分，离开部分，就不能从宏观把握整体的面貌。辩证法强调从整体以及整体与部分，部分与部分的联系上分析问题，反对只见部分不见整体的片面的孤立的形而上学观点。

要把握马克思主义哲学的内容体系确定其知识板块，必须了解其本质特征。马克思主义哲学是以科学实践观为核心，辩证法和唯物主义、辩证唯物主义自然观和历史观相结合的严整的科学哲学体系，马克思主义哲学中，唯物主义与辩证法，自然观与历史观是互相联系的板块结构，是相互渗透的统一体。因此，可以把马克思主义哲学分解为四大板块，即辩证的唯物论、唯物的辩证法、辩证唯物主义认识论、历史唯物主义。这样划分的理由有三点:1、符合马克思主义哲学的特征，使唯物主义、辩证法、认识论、唯物史观相对独立又相互联系，有利于学生对马克思主义哲学内容的理解。2、既从哲学内容的体系出发，涵盖了全部哲学基本原理，又突出了各个部分内容的侧重点。即马克思唯物主义是辩证的唯物主义，该板块重点是突出唯物主义;马克思主义辩证法是唯物的辩证法，该板块重点是突出辩证法;马克思主义认识论是辩证唯物主义认识论，该板块重点是突出认识论;马克思主义历史观是辩证唯物主义的历史观，该板块重点是突出唯物史观。这种划分考虑到整体与部分的联系，使各个知识点有机地联系成一个严密的整体。正如列宁所说的“在这个由一整块钢铸成的马克思主义哲学中，绝不可能去掉任何一个基本前提、任何一个重要部分。”(《列宁选集》,3版，第2卷，221-223页。)3、便于教学的有序进展。一般来说，哲学教学顺序按上述板块顺序推进，不可颠倒。当然，我们看到，近年来出版的有的哲学教材，将以上四个板块作了变动，如将“实践”的知识分割在“唯物主义”和“认识论”两个板块中，使这一知识点显得分散，不利于教学。

三、从知识体系大厦的构架和支撑上确定马克思主义哲学课的重点

重点是相对一般而言的，在一个知识体系中，重点的知识就是指处于基础性的、核心的、支撑大厦的基本理论、基本规则。就马克思主义哲学课程而言，其重点应该有6个。1、物质观及其与意识的关系。2、辩证法的三大规律:对立统一规律，质量互变规律、否定之否定规律。3、认识的辩证规律及其真理观。4、社会基本矛盾:即生产力与生产关系的辩证关系，经济基础与上层建筑的辩证关系。5、人民群众是历史的创造者原理。6、社会意识相对独立性原理。

确定上述6个重点的理由。1、物质观及其与意识的关系，这是哲学课首先必须理解和掌握的知识，马克思主义的物质观或辩证唯物主义的物质观是全部马克思主义哲学的基石，不懂得物质的原理，可以说就不能正确理解什么是唯物主义，离开物质原理，马克思主义哲学大厦就失去了根基。所以，掌握了辩证唯物主义物质观原理，也就坚持了唯物主义。2、把辩证法的三大规律作为重点的理由是，要坚持彻底的唯物主义，就必须辩证地看世界。马克思主义哲学是彻底的唯物主义，又是彻底的辩证法，是唯物主义和辩证法的高度统一。最能体现辩证法内容的就是三大规律，对立统一规律揭示事物发展源泉和动力，是唯物辩证法的实质和核心;质量互变规律揭示事物发展的两种状态;否定之否定规律揭示事物发展的趋势和道路。这两个规律又是对立统一规律从不同侧面的展开。掌握这三大规律，特别是对立统一规律，也就掌握了辩证法的基本内容。如果说不懂得三大规律特别是对立统一规律，也就不懂得辩证法。3、认识论是关于认识的哲学理论，它把认识本身作为思考的内容和研究的对象。把唯物主义和辩证法贯穿于认识论，就是能动的革命的反映论。由此，就提出了认识的辩证规律(实践与认识的关系)和认识的真理性问题。所以，要掌握认识论，就必须掌握认识的规律和认识的真理性问题，否则就不懂得什么是马克思主义的认识论。4、历史唯物主义是辩证唯物主义在社会历史中的运用，是马克思主义哲学的重要板块，也是马克思主义哲学区别于以往旧哲学的一个根本标志，其内容非常丰富。社会基本矛盾作为重点，是因为它是社会发展的基本力量，而其中的生产力和生产关系构成生产方式，是社会发展的决定力量，生产力又是社会发展的最终动力。经济基础和上层建筑构成社会形态。由生产力一一生产关系(经济基础)一一上层建筑，层层决定作用和层层反作用，构成社会基本矛盾运动，推动社会发展。所以社会基本矛盾囊括了社会生活的基本领域，把它们作为重点，理所当然。如果不懂社会基本矛盾，可以说就不懂什么是历史唯物主义。人民群众是历史的创造者原理，是在社会基本矛盾原理的基础上，从社会主体即人的观点出发，来做更深人的阐发。因为社会规律是通过人来实现的，生产力是社会发展的最终动力，生产力的构成中，劳动者是主导性因素。在某种意义上说，这一原理是社会基本矛盾在社会主体问题上的展开和深化，所以，这一原理应该作为重点。社会意识相对独立性，属于社会文化结构领域，对文化进行专门的研究是必要的，所以也应作为重点。

四、突破难点是提高马克思主义哲学教学质量的一个关键

就某一学科来说，其概念原理都有特定的载体，如数学概念、原理的载体有点、线、面、正负数等，物理学的概念、原理的载体有力、速度、热、光、电等。这些学科一般能通过实物、模型、演示、运算等方式和手段来认知，有直观性、具体性的特点。而哲学学科理论是这些具体科学理论的概括，没有直观、具体的载体，它是对这些具体学科理论的再概括、总结、提炼，因而就更抽象。由此，人们误认为哲学是玄虚缥缈、高深莫测的学问，给哲学教学也带来了难度。如何攻克哲学教学的难点，是提高哲学课程教学质量的一个关键。

一是注重原理的系统性、完整性、准确性。哲学原理的系统性和完整性是指一个哲学原理是由诸多要素相互联系构成的整体。在讲授原理时，对每个要素都要进行分析讲解，给学生一个系统的、完整的理论构架，要避免零碎地、片面地讲解原理。注重原理的准确性，是指对原理内容的概括、提炼、表述方面保持准确，避免曲解、误解。一般来说，哲学教师讲授哲学原理时，需要对原理重新概括提炼，以文字形式写成讲稿，讲稿要求准确，口头表述时，同样要求准确。

二是讲求理论与实际的结合。哲学理论是一系列抽象概念和严密逻辑构成的范畴体系，与各门具体科学知识不同，仅仅记住这些概念及其相互关系，并不等于真正懂得和掌握哲学理论的真谛，因此，必须使理论与实际相结合。用哲学理论分析社会热点实际，使哲学教学由空洞、抽象、枯燥转变为丰富、具体、生动。但同时，也应避免片面渲染、夸大实际事例，就事论事。

辩证思维能力的概念篇4

关键词：初中物理；培养；思维能力；策略

一、想象思维能力的培养

教师要想培养学生的创新精神，就一定要注重培养学生的想象思维能力。每一项科学成果的发明都得益于科学家的想象。教师在初中物理教学的过程中，可根据初中学生的思维特性，实施相应的教学策略，以培养学生的想象思维能力。比如，教师在教授学生牛顿第一定律的时候，通过由斜面下滑的小车这个实验来说明小车的阻力越小，下滑的距离越远。在实验当中不能为学生呈现小车不受到阻力的情形，这就需要教师启发学生发挥自己的想象，让学生想象由斜面下滑的小车在不会受到阻力的前提下，结果会怎样？教师在培养学生想象思维能力的时候，应当激励学生敢于想象，且要认真地引导，从而解决问题。

二、形象思维能力的培养

在物理教学当中，抽象的概念是比较多的，教师可借助直观的实物或物理表象使抽象的概念形象化，进而加深学生的理解。比如，针对比较抽象的“分子”，用肉眼是看不见的，教师可指导学生做如下的实验：为学生准备两个量筒、一瓶水、一瓶墨水、一个烧杯，让学生取体积相同的墨水与水，随后加以混合，学生就能够观察到混合之后的液体的体积小于两种液体的体积之和，通过这个实验，让学生猜想原因。如此学生就能够借助形象的实验来理解分子这个比较抽象的概念。在初中物理教学的过程中，一定要使形象思维和抽象思维相统一。

三、辩证思维能力的培养

尽管初中学生有着非常强的好奇心理，可是他们辨别事物的能力比较低。为此，教师在初中物理教学的过程中，一定要注重学生辩证思维能力的培养。辩证思维指的是让学生抓住事物的本质特征，借助推理、判断和概念等形式辩证地看待事物。培养学生的辩证思维能力需要指导学生从整体上看待事物，考察物体的内部矛盾。在物理教学中，应当让学生明确静止是相对的，运动是有规律性的，以及事物是发展变化的等。为此，教师在初中物理教学中，需要对学生实施辩证唯物主义教育，以提高学生的辩证思维能力。

总之，教师在初中物理教学中，需要明确培养学生的思维能力与教授学生物理知识是有效统一的。因此，教师务必实施一系列有效的策略培养学生的思维能力。

参考文献：

辩证思维能力的概念篇5

关键词： 初中数学教学 辩证思维能力 运用

引言

新的数学大纲指出：“学生思维能力、探究能力和合作能力，作为学生学习数学学科知识能力的重要组成部分，要善于利用有效的教学手段，开展针对性的、实效性强的教学活动，注重培养学生的良好思维方法及方式，促进教学活动进程的深入发展。”辩证思维属于哲学教学范畴的重点研究内容，它是形成良好的思维习惯和科学思维的重要部分。在初中数学教学中培养学生辩证思维不仅可以改善学生的学习状态，加深学生对问题的了解，深化数学学习本质，而且可以培养学生的思维能力，提升教学深度，强化学生的学习研究能力[1—2]。笔者结合多年初中数学教学实践，从以下几个方面展开，探讨其具体运用问题。

1.培养矛盾转化的能力

唯物辩证法中最根本的原则就是矛盾。在哲学的理解范畴中，矛盾是对立统一的。事物之间及内部存在着对立的矛盾双方，二者在一定条件下处于相同的主体中，在不断的矛盾斗争中，相互转化，从而发生了本质性的变化，进而引起事物的运动发展。在初中数学教学内容中不难发现，数学课程的发展与变化遵循对立统一的变化规律。比如，在基本的数学概念中，存在许多矛盾对立面，如有理数与无理数、正数与负数、有限小数与无限小数等。在最简单的数学运算中，比如加减运算，二者同处于一个相对的整体中，加法是相对于减法而言的，减法是相对于加法来讲的，二者缺一不可，且是相互对立存在的。在一定的条件下，二者可以相互转化，即，加上一个数等于减去这个数的相反数；同理，乘法和除法运算、开方和乘方运算均属于矛盾对立体。在数学教学中，教师要做好学生学习的引导工作，为学生创造良好的学习条件，加深学生对辩证思维方法的理解，在矛盾对立统一的转化关系中，简化解题思路，熟能生巧。

例如，对（x+1）（x+2）（x+3）（x+6）+x2进行因式分解。一般情况下，学生会直接将前面四个式子完全展开，然后进行观察，这样计算相对复杂，费时费力。若选择任意组合，则由于不存在规律性，仍是无从下手。通过仔细观察不难发现，如果将一四两式相乘，二三两式相乘，分别展开两组乘式后，不难发现问题的解决方法。在对问题直接处理存在困难时，我们可以根据问题的基本特征进行相应的变形及转化，从而降低解题难度，使学生在矛盾转化的过程中不断加强对知识点的运用，灵活运用辩证思维。在解题过程中不断渗透辩证思维方法，善于灵活转变，从而使学生的能力得到锻炼和提高。

2.培养联系转化的能力

物质世界是普遍联系的，没有什么事物是独立存在的。数学知识体系之间的联系同样可以用普遍联系的观点来描述。比如，对于因式分解和多项式乘法而言，只从二者的知识内容存在形式来看，它们之间没有差异。但是实际上，二者之间是存在一定联系的，且在某个特定的条件下可以实现二者的相互转化。即多项式的乘法可以通过各项展开计算得到多项式，而由多项式的因式分解可以得到多项式的乘法。即二者是既相互联系又相互独立的关系。又如在三角形全等与三角形相似的学习中，不难发现二者概念上的差异，但二者不仅存在一定的区别，还有一定的联系，并且在一定条件下可以相互转化。三角形全等是三角形相似的一种特殊情况，即三角形相似包含三角形全等的概念。当相似比值为1时，两者完全相同。在数学教学内容中存在许多这样的知识点。所以，在数学教学中，教师要善于引导学生用联系发展的眼光看问题，将联系的观念融入解题方法中，对题目做到清晰理解，努力探寻解题之道，在不断尝试中探索新的方法，同时善于寻找各知识点间的联系，建立明了的知识体系框架，培养学生联系转化的能力。

3.树立质量互变的观念

辩证思维中事物的发展是由量变到质变的变化，又由质变到量变，是一个不断循环交替的过程，从而推动事物的发展。在初中数学教学活动中，教师要不断将事物量变质变的变化观点深入到学生的学习中，促使学生灵活掌握数学知识[3]。如，在对“四边形”的知识点进行学习时，笔者在讲解了几种四边形之后，通过各种图形的特点分析及对比，引出平行四边形的概念，以及菱形、长方形、三角形的学习内容等。在图形的转化过程中，不难发现：在各边由不相等到相等，锐角到直角的过程中，图形的转变经历了量变到质变的变化。

由此可知，在数学教学中促使学生树立质量转化观念的重要性。在图形渐变的变化过程中，加深了学生对量变到质变的理解，清晰地了解了四边形各概念间的相互联系与不同。如，在圆与其位置关系的判定过程中，同样可以选择上述的直观教学方法，通过逐步演示，锻炼学生的思考观察能力，仔细分析两圆在变化过程中，圆心距与两圆位置的关系。在圆心距变化的量变中，观察质变的效果，即逐步实现了两圆之间的内含、内切、相切、相交、外切、外离的质变过程。所以，在数学教学中，要善于运用量变质变的转化关系，分析事物的变化过程，促使学生掌握事物分析方法，掌握辩证思维方法。

结语

在初中数学教学中，辩证思维教学活动的开展需要教师的不懈努力与学生的积极配合，教师要将自身的努力探索与教学实际相结合，通过思维评价、问题教学等方法提高学生辩证思维能力，力争提高教学质量。

参考文献：

[1]李忠祥.让数学知识种子开花结果——从同心两圆的教学例谈局部与整体辩证思维的培养[J].中国科教创新导刊，2012（12）：71.

辩证思维能力的概念篇6

一、历史学习的思维能力大体包括掌握概念、比较对照、抽象概括、辩证分析等能力。

1.掌握概念

学生掌握概念是一个主动的、复杂的过程,并不是成人或教师把现成的概念简单地、原封不动地“交给”他们,而是通过他们自己已有的知识经验,主动地加以掌握。学生对概念掌握的难度依次递增:具体实物――空间形式――数概念――社会性事物概念,多数的历史概念就属于后者。而且初一阶段,学生对那些用直观现象作支柱的概念掌握起来比较容易,相反则比较困难。初一学生在抽象思维能力不完全具备时,却要从最遥远陌生、最抽象难解的概念,像原始社会、氏族公社、奴隶社会等学起,不论是对教师的教还是对学生的学,都有相当的难度。如果教师重视不够或教学方法不当,就会事倍功半,甚至会影响他们学习历史的兴趣和效果。因此,帮助学生正确地理解和形成概念就显得十分重要和紧迫。教学中教师要尽可能结合学生的经验,提供更多的感性知识,使他们积极主动地理解、掌握概念。

个体掌握概念必须以对事物和感知及表象为基础,否则无法认识事物的本质并掌握概念。具体直观的材料,正确的语言指导,都有助于缩短学生与概念的距离感。上述以浅显易懂的捕鱼为例,将艰深的历史概念、历史规律化解到学生熟悉的生活经验中,融马克思主义关于社会发展的理论于教学中,抓住学生形成正确认识的契机,化难为易,深入浅出,揭示概念的特征,使教学内容自然而然地被学生接受。诚然,这些概念的掌握并不是一次就能完成的,它可以随着学生知识经验的发展不断加以充实改造、逐步深化。如对原始社会和奴隶社会本质的认识,在不同时期会有不同的水平。所以,初一时,让学生在所能理解的程度上初步形成、掌握历史概念,无疑会为日后的加深理解打下良好的基础。通过这种方式,学生对概念的理解水平也会不断提高。

2.比较和对照

这是思维的一个重要方面,是一切理解和思维的基础。它要求学生从两个或两个以上的事物中抽出相同点与不同点,从而深入了解事物的特点,发展求同思维和求异思维。初一学生已具备一定的观察能力和归纳推理能力,但对具体问题的比较分析往往由表层开始,教师要随时将学生回答中的精华提取出来,沿着既定方面深入引导,师生共同参与,推动学生的比较分析能力向更高水平发展。

3.抽象概括

概括是人们探索周围世界时必不可少的一个思维过程,抽象概括能力也是历史学习中不可或缺的素质。可是初一的多数学生不论是阅读、听讲或看电视,往往都只抓一点或几点,从一个方面来评论事物。课堂上对老师提出的问题,他们的反应是各式各样的,但还不能从整体来思考、回答,多半只能抓住个别枝节发表感想,而对较抽象或复杂的材料,就常常有瞎猜乱碰的情况,历史课中更为常见。这是由于他们的抽象概括能力还较低。在教学中,教师注意为学生创造机会进行这方面的训练,学生的能力就会逐步提高。

4.辩证思维

初中的学习活动日益需要学生具有新的思维形式,能用对立统一的观点分析问题,以运动、变化、发展的思想处理具体问题,即辩证思维。从总体上说,初一学生能初步掌握它,但由于他们缺乏对事物本质深入、辩证的了解,因而辩证思维水平不高;同时生活经验、文化知识和思维特点在一定程度上对辩证逻辑思维的发展起了限制作用。所以他们虽开始有可能初步了解矛盾对立统一等辩证思维规律的各种形式,但只是良好的开始。

二、基于教学实践的体会

1.教师要提出高质量的问题

师生相互间的问答是课堂信息交流的一个重要方式,是教师了解学生,改进教学的必要途径。高质量的问题是教学方法得以切实贯彻的不可缺少的因素。因此,问题要精心设计,既要瞻前顾后,又要左右逢源,使学生能够运用已有的知识回答问题,也有向“最近发展区”延伸的可能。提问要激起学生探索求知的需要。这种需要越强,思维积极性就越高;相反,将会受到一定影响。针对初一学生喜爱听故事、争强好胜,逐渐对需要动脑筋的材料感兴趣的特点,教师编写相应的教学方案,唤起学生思考。问题的形式可多种多样,如根据要求学生掌握事实材料、组织分析材料或综合评价材料等不同的目的和要求,设计不同类型的问题。此外,问题容量要大,教师多问些“你们怎么认为?”“还有没有不同意见?”等,面向全体学生,以求调动更多的同学参与积极思考。还有,答案应容纳较大的思维空间,而不要仅仅回答“是”或“不是”。在这一过程中,教师要控制得当,有较高的驾驭教学的水平,及时调整“前进”方向,不致与教学目的有太大的偏离。

2.教师在启发引导时要鼓励学生自信

自信是个重要的非智力因素,是学习活动的催化剂。我们的中学生往往自信不足,缺乏进取的勇气,教师也常常轻率地否定学生的不同意见,压抑学生个性。长此下去,学生思维依赖性很大,求异思维得不到良好发展,影响他们创造性思维的发展。如果教师适时地点拨、引导、帮助学生,他们往往认为问题是自己亲自发现解决的,因此能增强解决问题的自信心,以后遇到问题时就有勇气独立思考,形成良性循环。有调查材料表明:世界著名人士的成长全是由于后来的教导和关注而发展了他们的能力的。可见,教师的信任、关心、鼓励对学生思维能力的发展起着不容忽视的作用。

辩证思维能力的概念篇7

关键词:马尔科维奇;辩证法;自然辩证法

在过去,学术界对马尔科维奇的关注较多的是其实践观,比较少的人对他的辩证法思想进行专门的研究,或者只是笼统地认为马尔科维奇对传统辩证法的批判和对人道主义的建构只不过是在新的条件下重复了卢卡奇的老调。事实上,这是马尔科维奇的重大误解。马尔科维奇虽然深受卢卡奇的影响,但在理解和诠释马克思的辩证法思想上,与卢卡奇相比,马尔科维奇又向前走了一步。

一、南斯拉夫“实践派”与“正统派”之争

在上世纪 哲学 界关于辩证法的争论中,东欧新马克思主义的流派中——南斯拉夫“实践派”与南斯拉夫“正统派”(即辨证唯物主义派)的争论具有很大的影响。双方在辩证法问题上的激烈争论主要集中在两个方面上:第一,辩证法是不是关于自然界、人类社会和思维运动和 发展 的最一般 规律 的学说?第二,有没有自然辩证法?在这两个问题上,实践派的基本倾向是从人的存在来重新理解辩证法的概念,并主张将辩证法人道主义化。WWw.133229.CoM

然而,在实践派内部,意见又有分歧,正如马尔科维奇所指出的,“实践派”同仁“在拒绝正统的辩证法概念”时,又分成两种人。一种人因而从根本上丧失对辩证法的兴趣,另一种人则仍然相信,“辩证法对批判哲学是恰当的方法,并一方面试图通过深入研究黑格尔的《精神现象学》和《逻辑学》以及马克思著作中的内在辩证法,另一方面通过对当代其他方法(分析方法、现象学方法、结构主义方法)的批判考察来发展辩证法” [1]。前一种人指的是以m.坎格尔等人为首的“激进派”,他们否认辩证法是关于客观现实的普遍规律的学说,同时也最坚决、最彻底地否定自然辩证法。而后一种人,显然是指以马尔科维奇本人为代表的“温和派”,他们主要研究马克思主义的人本主义——人道主义问题,而在一定范围上并不否认自然辩证法的存在。

二、人道主义化的辩证法

在马尔科维奇看来,当前对辩证法的定义存在诸多弊端,只有从人的角度来研究辩证法,才能真正理解马克思的辩证法本质。

(一)辩证法的定义

在马尔科维奇看来,在当时无论在南斯拉夫还是在其他国家,辩证法的概念都存在着巨大的混乱。许多马克思主义者对辩证法的定义及辩证法方法的著述上都是不尽人意的,尤其是当时的教科书,对辩证法的定义存在着种种弊端。他认为主要有以下三点:1、对辩证法的一些重要范畴(如发展、进步、对立、质、量、必然性等等)的分析、解释或定义仍是含混不清的;2、把辩证法原则无批判地、教条地理解为绝对的独立于人及其经验的现实规律,这些规律所表达的观点则被认为是神圣的、普遍的、绝对正确的和已被证明的,这样一来,辩证法也就被当成了一种已经完成了的东西;3、建立和应用辩证法的方式极其有限,很少作用自然 科学 以外的其他领域(如心 理学 、社会学、 经济 学等)的知识来丰富发展辩证法的尝试。

针对传统的辩证法定义——“辩证法就归结为关于外部世界和人类思维的运动的一般规律的科学,这两个系列的规律在本质上是同一的” [2],马尔科维奇认为,辩证法“既不是一种绝对的、抽象的精神结构(如黑格尔所说),也不是自然界的一种一般结构(如恩格斯所说),而是人类历史的实践及其本质方法的一种总体结构——批判思维” [3]。而这种批判思维区别于其他类型的批判思维的地方在于:前者的最终目标是“人在历史上的自我实现” [4],这也是辩证法的本质所在;而后者基本上都是从某种超人的价值(如上帝、逻各斯、世界精神等)出发来研究现实。因此,只有马克思的辩证法才是真正从一种人本身存在的角度出发来研究现实,也只有这种批判思维才是人道主义的,即“它还必须被理解为一种研究和解决人道主义问题的方法,归根到底,被理解为一种决定人类行动的目标与适当手段的方法” [5],其他的都是非人道主义的。

可以说,在辩证法的定义问题上,马尔科维奇的看法基本上与卢卡奇是一致的,都强调了辩证法的批判性及人在历史中的自我实现这一本质特征。不过,对于辩证法的特征,马尔科维奇作了更系统更深刻的分析。

(二)辩证法的特点

这种方法与其他方法的区别在于以下几个特点:1、总体性:现实必须被理解为一个具体的总体,而不能被当作彼此孤立的各个部分的组合;2、具体性:划定严格的两分法,只是概念探究过程的最初摸索;只有更深入的分析才能揭示对立面之间的中介;3、历史性:对共时性、结构性关系的研究必须以对历时性、历时性关系的研究为补充。一切表面上静止的对象不过是其历史的一个阶段,只有根据其起源和未来可能,才能全面地理解它;4、矛盾性:一切事物的动力在于事物内部各种对立力量和倾向的冲突;思维的动力在于矛盾的发现;全部问题无不是这样或那样的矛盾;解决问题就意味着解决矛盾;5、自觉性:实践这一特殊的人类活动,同物质(以及被物化了的人类存在)世界之外部的、严格的规定性不同,是以自觉为特征的,即人自觉地、有目的地投身于实践之中,并通过实践去实现人之特殊的、自由选择的可能性;6、否定性(革命性):使对象发生根本质变的原因,是对象突破了其内在本质的局限(否定之否定)。

三、人化自然的辩证法

过去,在辩证法的分类上,传统的辩证法观认为,辩证法可分为客观辩证法和主观辩证法。前者指的是与人的意识相区别的自然界、社会及人的活动过程的辩证法,是指以客观事物相互作用、相互联系的形式出现的各种物质形态的辨证运动和发展的规律;后者则是指人类认识和思维运动的辩证法,是指以概念作为思维细胞的辩证法思维的运动和发展的规律。主观辩证法是客观辩证法的反映,而客观辩证法又可划分为客观事物自然界的辩证法和人类社会的辩证法。

然而,一些马克思主义者开始对恩格斯的辩证法观尤其是他的自然辩证法观提出异议。卢卡奇在《历史和阶级意识》(1923年)一书中指出:恩格斯的自然辩证法观是违背马克思的本意的,因为马克思只是把辩证法限定在历史-社会范围内,而并没有把他扩大到自然界;恩格斯对辩证法的表述之所以造成人们的误解和争议,“主要是因为他错误地跟着黑格尔把这种方法也扩大到对自然界的认识上。然而辩证法的决定因素,即主体和客体的相互作用、理论和实践的统一、在作为范畴基础的现实中的历史变化是思想中的变化的根本原因等等,并不存在于我们对自然界的认识中” [6]。在青年卢卡奇看来,辩证法只能是主体的历史的辩证法,它的核心内容是主体和客体的辩证法关系。恩格斯的错误主要因之于试图在显然并不存在着自觉的主体的外部自然界中寻找所谓的“自然辩证法”,而没有主体的外部自然界是绝不可能自发产生革命功能的历史辩证法。

针对卢卡奇的这种批判,马尔科维奇认为,卢卡奇对恩格斯的质疑是合理的,但他在在抛弃自然辩证法时走得太远了。

第一,卢卡奇强调把辩证法运用于社会历史领域,这是他的深刻之处,这也恰恰是许多马克思主义者所忽视的,但是卢卡奇把辩证法仅仅归结为社会科学的方法,这种观点过分狭窄地限制了辩证法的地位和作用范围,将导致他陷入困境:如果我们对自然界的认识仍停留在历史之外,或者说,如果我们对自然现象和人类实践变革的认识并不是社会历史的一部分,那么人们究竟怎样才能思考和讨论自然呢?这样一来,作为一种社会理论的哲学,一方面要通过自然讨论总体性,另一方面这种总体性的某些部分又处于哲学以外,便是自相矛盾的了。

第二,卢卡奇笼统地批判 自然 辩证法,却没有对“自然”和“自然辩证法”范畴的内涵作出精确的限定。他指出,如果人们要谈论自然辩证法,首先要区分清楚三种不同的概念:1、自然界本身的过程(即自在自然的过程);2、关于这一过程的理论;3、通过人改造和认识自然的过程而导致的理论形成及实践应用(即人对自然的认识和改变)。而卢卡奇的结论之所以引起很大的争论,就在于他在批判自然辩证法时,并没有区分开以上这三种不同的自然范畴。马尔科维奇认为,如果卢卡奇是在自在自然的辩证法的意义上讨论辩证法,那么,他的批判是合理的,“不言而喻,这里的确不存在什么主体与客体的相互作用以及理论与实践的统一” [7]。但是,否定自在的自然过程中的辩证法,并不意味着我们在任何意义上都不能谈论自然辩证法。他指出,卢卡奇的失误在于他没有将人对自然的改变和认识同自在自然进程区分开来,“卢卡奇不但没有批判这种自在自然的辩证法概念,反而把批判的目光转向人对自然界的认识及辨证方法在自然界中的应用” [8],从而他也否定了人对自然的改变和认识过程中的辩证法问题。在马尔科维奇看来,否定自然辩证法并不意味着在“人化自然过程”中,即在人的认识与活动所改变了的自然过程中也不存在辩证法;相反,“在自然成为人的 历史 的组成部分的范围内,辩证方法不仅可以用于社会现象,也可以用于自然现象” [9]。因为,如果说,卢卡奇认为自然界不存在主体和客体的相互作用,那么人对自然的认识和改造这一过程,正是主体和客体的相互作用、相互统一,因此,辩证法同样使用于人化自然。

第三,马尔科维奇认为,卢卡奇把辩证法的特征概括为总体性、历史性、主体性及革命性本无可厚非,但他以此来作为否定自然辩证法的论据则有点站不住脚。对此,马尔科维奇批判地指出:1、关于总体性。卢卡奇认为自然 科学 的方法是以孤立的事实或复杂的事实为特征的。然而,事实上,迄止卢卡奇那个时代,“自然科学在建构囊括了一个单一领域中各种现象之总体性的体系方面,已经充满了成功的尝试……自然科学已经 发展 了部分与整体、分析与综合的辩证法,这是社会科学的发展所无法相比的——至今仍然如此” [10]。2、关于历史性。卢卡奇认为自然科学忽视了其材料的历史特点,而且更主要的是,它不懂得讨论自然客体的质的发展。针对他的这个观点以及他所举的例子(一支矢和一条河),马尔科维奇指出“一支矢就是一支矢,一条河就是一条河,质变在此并不象在生产过程中那样迅速。不过,奇怪的是,卢卡奇忘记了人首先创造矢,然后才停止这样做;正是人才使得河流成为 交通 动脉、农业灌具和人造湖泊。因此,河流、生物物种和化学元素都有其历史” [11]。3、关于主体性。卢卡奇认为自然只是无主体的“纯客体”。然而,马尔科维奇认为“……在对自然界的认识中,在建构一种自然理论时,人总是在场的。而且这个‘人’不是一个抽象的人,而是一个存在于特定的时代、有其特殊的需要、受其研究目的和意识形态偏见及其价值驱使的具体的、历史的社会成员” [12],因此,人就是人化自然的主体。4、关于革命性。在卢卡奇看来,如果辩证法应用于自然界便失去了其革命性。对此,马尔科维奇认为,如果“革命”的含义被极其过分狭隘地设想为无产阶级的 政治 革命,那么革命的辩证法在这种意义上就只能被理解为更一般的马克思主义 哲学 方法的一种特例。

第四,马尔科维奇指出,马克思主义的辨证方法是对动态的、具体的总体性的一种综合的、批判的考察和理解:因为这种批判的考察和理解能够确保实现马克思主义意义上的共产主义。就它能被理解为历史上人类解放和自我实现的 现代 革命过程的一个要素而言,人类历史上的一切事件以及发现和把握自然的一切活动,都获得了一种辨证的意义。这样一来, 马尔科维奇就比卢卡奇更精确地界定和批判了自然辩证法,集中否认自在自然进程中的辩证法,而把人认识与改变自然的过程划归人的实践活动领域。

总之,马尔卡维奇所谓辩证法的人道主义化,实际上就是将辩证法从客观的和自在的自然过程的辩证法转变为人的历史活动本身的辩证法,即人的自由自觉的实践活动的辩证法,换言之,要将人置于辩证法的核心。可以说,马尔科维奇对辩证法的概念和本质的见解并没有突破卢卡奇的辩证法思想的框架,都是从人存在的角度出发,去批判传统的辩证法定义,由此强调一种人道主义的辩证法,强调了人及其实践活动在辩证法中的主体作用。但在自然辩证法存在与否问题上,他并没有固守卢卡奇的看法,而是认为既不应该像m.坎加尔那样彻底地、激进地反对自然辩证法,也不应该像卢卡奇那样立场模棱两可,而是应该具体问题具体分析,即讨论辩证法在不同的自然范畴内适用的情况。他认为,自然辩证法在自在自然的角度上谈是没有意义的,而在人化自然的范畴上则是存在的。马尔科维奇的这种看法虽然仍存在一些问题,但与卢卡奇、坎加尔等人相比,在探讨自然辩证法的问题上,又向前走了一步。总的来说,马尔科维奇的辩证法观难免还存在一些问题,但他对卢卡奇的辩证法观的继承和发展尤其是在自然辩证法问题上的分析与 总结 ,对辩证法的完善和丰富具有很大的研究价值,尤其是对我们建构当代哲学的工作具有巨大的启迪价值。

参考 文献 :

[1]、[3]、[4]、[5]、[7][8][12]、[9]、[10]、[11]、马尔科维奇、彼德洛维奇(南).南斯拉夫“实践派”的历史和理论[m]. 曲跃厚、郑一明译.重庆:重庆出版社.1994.25(导论), 26(导论),32,4,15,29,17,18

辩证思维能力的概念篇8

一、板块：感知哲学的宏观架构

教学中，发现不少学生对哲学的基本范畴总是弄不清楚，答题时常常是“张冠李戴”“破绽百出”如：题目明明要求回答辩证唯物论知识，他们却答了唯物辩证法的知识，得分之低可想而知，真可谓“下笔千言，离题万里”。究其原因，主要是学生对马克思主义哲学理论体系没有一个明晰的宏观把握，对哲学范畴混淆不清。所以，在教学中，帮助学生理清马克思主义哲学理论体系的框架结构非常关键。

从理论体系上讲，马克思主义哲学主要包括辩证唯物主义和历史唯物主义两大板块，而辩证唯物主义又可细分为辩证唯物论、唯物辩证法和辩证唯物主义认识论三个板块，历史唯物主义可细分为唯物史观、人生观和价值观三个板块。如果学生将这些哲学板块牢牢地印刻在脑海里，形成一个个“电脑文件夹”，并将相应知识点分门别类地储存在每一个文件夹中，如：将“联系”“发展”“矛盾”“创新”存放在“辩证法”板块这个文件夹中，让每个知识点都有自己很清晰的归位，答题时就能从中快速而准确地提取出来，从而大大地降低错误率。

同时，为了帮助学生更好地记住这些板块，我们将哲学理论体系简要概括为“一二三”：“一”即马克思主义哲学（母亲）；“二”即辩证唯物主义和历史唯物主义（母亲的两个儿子）；“三”即唯物论、辩证法、认识论和唯物史观、人生观、价值观（两个儿子各有三个儿子）。这不就是老子的“一生二、二生三”吗？看来，要巧记马克思主义哲学理论体系的方法还是很多的，只要我们多思考、勤总结，方法一定比困难多。

二、对子：清楚哲学的突出特点

哲学研究的是整个世界最一般的本质和最普遍的规律，运用了很多概念、判断和推理来构建起它的理论大厦，具有高度的概括性、抽象性、本质性、一般性。而高中学生由于逻辑思维能力尚未发展到一定高度，因此对哲学课本里的诸多概念感觉难于理解和记忆，做起题来更是头晕脑胀，如：一元论、一点论、二元论、两点论、辩证法、形而上学……简直就是云里雾里。所以，在教学中，要帮助学生理解好这些基本的哲学概念或术语，为学生学好哲学这门课程打下坚实的理论基础。

“万物莫不有对”，对子是哲学的突出特点。分析哲学教材，我们不难发现这样一个现象：绝大部分概念或术语都是成对出现的，如：唯物主义与唯心主义，辩证法与形而上学，一元论与二元论，运动与静止，物质与意识，思维与存在，主观与客观、客观规律性与主观能动性，实践与认识（理论），真理与谬误，联系与孤立，整体与部分，静止与发展，量变与质变，前进性与曲折性，内因与外因，矛盾同一性与矛盾斗争性，矛盾普遍性与矛盾特殊性，主要矛盾与次要矛盾，矛盾主要方面与矛盾次要方面，全面与片面，两点论与一点论，重点论与均衡论，辩证否定观与形而上学否定观，社会存在与社会意识，生产力与生产关系，经济基础与上层建筑等等。发现并运用好哲学的这一特点，通过对比来分析和研究这一个个概念对子，对学好哲学很有帮助。

三、××性：明确哲学的叙述方式

每个学科都有自己独特的思维特点和叙述方式，哲学由于其高度的抽象性和概括性，在表达某概念或原理时常用“××性”来叙述其属性和特征，以全面阐述相关理论。如：马克思主义哲学的实践性、科学性、革命性、阶级性；世界的物质性；人的主观能动性；物质的唯一特性是客观实在性，物质的根本属性（或固有属性）和存在方式是运动，物质还具有可知性、永恒性等属性；运动的永恒性、无条件性、绝对性；静止的暂时性、条件性、相对性；规律的普遍性、客观性、条件性；意识活动的目的性、计划性、主动创造性、自觉选择性；实践的直接现实性、客观物质性、主观能动性、社会历史性；真理的客观性、具体性、条件性、绝对性、相对性；认识活动的反复性、无限性、上升性；联系的普遍性、客观性、多样性、具体性、条件性；发展的永恒性、普遍性，发展趋势的前进性，发展道路的曲折性；矛盾的同一性、斗争性、普遍性、特殊性、不平衡性；社会意识的相对独立性；价值判断和价值选择的社会历史性、主体差异性、阶级性。诸如这样的“××性”表述，在哲学教材里有很多，初学哲学的中学生常常被弄得一头雾水，稀里糊涂，老是混淆不清。因此，在教学中，教师应有意识地告知学生哲学的这种叙述方式，并进一步引导学生对这些“××性”表述做一个专门性归纳，以很好地解决学习难题。学习中，不仅要对各“性”准确理解，还要对它们之间的关系做进一步探讨，甚至还要在比较中去分析各“性”的不同与相通。

下面，就以“辩证唯物论”的“物质”和“意识”两个概念为例，简要介绍“××性”表述归纳的一些基本方法，希望能为破解哲学教与学中的重点和难点问题提供一条行之有效的思路。

辩证唯物论“××性”归纳

概念 解释“×性”理解 高考典型例题

物质 物质是不依赖于人的意识并能为人的意识所反映的客观实在。

客观实在性 物质的唯一特性，是对宇宙间一切客观存在着的物质形态和物质现象的共同本质和共同特性的高度抽象与概括，强调不依赖于人的意识，看不见、摸不着，不可创造、不可改变、不可消灭。

（2008年上海政治第14题）近代思想家龚自珍说：“自古及今，法无不改，势无不积，事例无不变迁，风气无不移易。”这说明（B）

A 世界上存在无物质的运动

B 运动是物质的根本属性

C 物质的唯一特性是客观实在性

D 物质是运动的内在动力

运动性 运动是物质的根本属性（固有属性）和存在方式

可知性 物质能够为人的意识所反映

永恒性 物质是永恒不灭的

意识 意识是客观存在在人脑中的主观映像。

意识活动的目的性 人们反映客观世界时，总是抱有一定的目的和动机（2009年江苏政治第28题）“其实胸中之竹，并不是眼中之竹也，因而磨墨展纸，落笔倏作变相，手中之竹又不是胸中之竹也。”郑板桥的这句话蕴含的道理是（A）

A 意识活动具有主动创造性 B 意识活动具有客观实在性

C 意识活动具有生动形象性 D 意识活动具有主观随意性

意识活动的计划性 人们在实施行动之前要预先制定蓝图、目标、行动方案和行动步骤等。

意识活动的主动创造性 意识对客观世界的主动反映，意识不仅能反映事物的外部现象，而且能够把握事物的本质和规律；不仅能够“复制”现在，而且能够追溯过去、推测未来，能够创造出一个理想的或幻想的世界。

意识活动的自觉选择性 意识对客观世界的反映是有选择的，并不是客观世界有什么就反映什么，而是根据实践的需要来选择反映什么、不反映什么。

四、观点：把握哲学的基本内容

哲学涉及的基本概念很多，原理观点也不少，学生学习常常是顾此失彼，真是“熊瞎子劈包米”。其实，只要掌握了基本的方法，哲学观点的理解和记忆并不是一件很难的事情。

为了便于学生理解和记忆，我们在把马克思主义哲学理论体系“板块化”的基础上，借助哲学基本“概念”，再来将之细化成“十一观”，从而实现知识的由点到面。如：辩证唯物论包括物质观和意识观，辩证唯物主义认识论包括实践观和真理观，唯物辩证法包括联系观、发展观、矛盾观和创新观（或辨证否定观），历史唯物主义包括唯物史观、人生观和价值观。这样，哲学理论体系的框架结构就更加清晰明朗了。根据各“观”，我们通过其核心概念进行“观”的进一步延伸和拓展，形成一个个原理和观点。这样，有了一棵棵葱郁的原理树木，哲学这座森林自然能够茂盛起来。

以“物质观”为例来说明辩证唯物论知识的延伸和拓展过程。根据“对子”这一哲学的突出特点，由物质观的核心概念“物质”可引出其对子概念“意识”，进而得出辩证唯物论的第一个基本原理“物质与意识的辩证关系原理”，即物质决定意识，意识对物质具有能动作用；又由“物质是运动的”引出“运动”概念及“物质与运动的关系”，由“运动”可引出“静止”概念及“运动与静止的关系”，再由“运动是有规律的”，引出“规律”概念及“规律的客观性和普遍性原理”及“人具有主观能动性”，进而得到辩证唯物论的第二个基本原理“尊重客观规律与发挥主观能动性的辩证关系原理”。这样，哲学的知识库就不断地充实和丰富起来了。

在平时的教学中，如果我们有意识地重视用这种演绎的过程和方法去引导学生推演出每个板块中的相关哲学原理，不仅对他们全面系统深入地学好哲学这门课程大有裨益，而且对培养他们分析和解决问题的思维能力也很有帮助。

五、图表：学好哲学的重要方法

图表，相对于整段整段冗长的文字表述，具有简洁明了、直观形象的效果，对学生而言，无论是知识的积累、理解和运用，还是思维方法、学习能力的培养，甚至是学习兴趣的激发和提高，都非常有帮助。

六、反思：体悟哲学的人性养育

学习《生活与哲学》这门课程，绝不只是通过记住几个基本概念、几条基本原理，来解答几道试题，为高考赚取一点分数。哲学的价值更在于它对人生的指导意义，它对问题的思考方式、它对真理的探索使命……正如教材上所说，“哲学就是一门给人智慧、使人聪明的学问”“哲学是指导人们生活得更好的艺术”“具有世界观和方法论的功能，具有指导人们认识世界和改造世界的功能，具有指导人们确立人生观、价值观和理想信念的功能”。“马克思主义哲学是人生的根本指南”“学好哲学，终生受益”“让哲学思维融入我们的学习和生活”。

辩证思维能力的概念篇9

解决了上面几个问题，通过数学教学不但使学生接受基本系统的数学知识，而且能彻底地理解和在实践中去运用这些知识来建设我们的国家；不但使学生建立正确的世界观和人生观，而且能运用科学方法来认识、分析、思考和解决问题。

辩证法，并不需要我们从外面引进到数学里去，而是要从数学中把辩证法发现出来，发现的方法是按照数学本来的面目去了解它。在数学教学上，实际就是要区别下面几个问题：

1、一般与特殊。例：证明三角形内角和是180度，方法是先任意取一个三角形，然后就取定的三角形来加以证明。这里，“任意取一个”是什么意思呢？它的意思就是：它是特殊的一个，同时又是一般的一个，因此，所谓一般的，它的本身往往又是特殊的，而特殊的，又包含着某种一般的特性。我们在教学上的方法是：一般是通过特殊的真理去认识一般的真理，通过局部的认识提高了全部的认识；另外对于个别问题解决办法是我们不是把它当作个别的问题来处理，而是要说明它是某种一般普遍真理的特例。这种由特殊到一般、再由一般到特殊的整个过程是一种辩证的过程。这种辩证的过程在数学上的支配力量，是广泛而深刻的，只不过它在各个不同场合，采用不同的形式。

2、具体与抽象。上面谈到特殊与一般，在不同场合可以采取不同形式。有时候，特殊显现具体，一般显现抽象，具体与抽象形成一种矛盾，这种矛盾是近代数学发展时源泉。

辩证思维能力的概念篇10

一、《易传》与“言意”之辩

在先秦，关于逻辑问题的争论，是围绕着“名实”之辩而展开的。诸子在名实关系上提出不同的学说即不同的逻辑理论：孔子讲“正名”、老子讲“无名”、墨子讲“以名举实”。我们不在这里讨论这些逻辑理论，而是要指出“名实”之辩包含着“言意”关系问题。“言意”关系问题就是讨论“言”能否达“意”，特别是“言”和“意”能否把握“道”（即逻辑思维能否把握世界统一原理和宇宙发展法则）的问题。这对哲学家是个尖锐的问题，这也是辩证逻辑的根本问题。

老子说：“道可道，非常道；名可名，非常名。”（《老子·一章》）认为可以用普通语言、概念表达的“道”和“名”，就不是恒常的“道”和“名”。他说：“道常无名”。（《老子·二十二章》）认为“道”处于“无名”的领域，名言、概念不足以把握它。庄子则更为尖锐地提出了“言”和“意”能否把握“道”的问题。他说：“筌者所以在鱼，得鱼而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。”（《庄子·外物》）认为名言如同“筌”和“蹄”一样，只是工具，而只有忘“言”之人才能得“意”。庄子在这里强调“言”与“意”之间的矛盾。不仅如此，庄子还迸一步地强调，“道”不仅不能用“言”来表达，也不能用“意”来把握。因为在他看来：第一，抽象的名言不能把握具体的事物。他说：“道未始有封，言未始有常。”（《庄子·齐物论》）道不能分割，而人的概念、语言总是进行抽象，把具体事物分割开来把握；而一经分割，就有了界限，那就不是整体了。所以，抽象概念无法把握具体的道。第二，概念是静止的，无法表达变化。庄子说：“夫言非吹也，言者有言；其所言者，特未定也。”（同上）认为言和吹风不同，言必有所言之对象，人的认识只有与对象相符才是正确的，但对象是不确定的，瞬息万变的，所以，要用概念来表达绝对变化着的道是不可能的。第三，有限的概念不能表达无限。庄子说：“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《庄子·秋水》）认为言论可以表达物之粗略，用思想可以达到物之精微，但都限于有形、有限的领域。可是道是无形、无限的，所以道不能用语言和概念来把握。

老、庄特别是庄子，揭露出逻辑思维中的抽象和具体、静止和运动、有限和无限的矛盾；他们由此对逻辑思维（言、意）能否把握宇宙发展规律的问题作出了否定性的回答。列宁指出：“辩证的环节”包含着“从肯定到否定——从否定到与肯定的东西的‘统一’。”（《哲学笔记》，第225页）老、庄对于逻辑思维中的矛盾的揭示，虽然有见于思维“从肯定到否定”的辩证环节，但没有进一步达到“从否定到与肯定的东西的‘统一’这个环节。正是《易传》达到了老庄所没有达到的环节，肯定了“言”、“意”是能把握“道”的。

《易传》指出，“子曰：书不尽言，言不尽意，然则圣人之意其不可见乎？子曰：圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言，变而通之以尽利，鼓之舞之以尽神。”（《系辞上》）这里比较充分地表现了《易传》对待“言意”之辩的辩证观点。《易传》认为言与意是有矛盾的，“言不尽意”，语言形式有其限制，确实不能完全表达意蕴；但是“圣人之情见乎辞”，圣人还是要利用名言来表示真意，以求“修辞立其诚”。换句话说，真理（“诚”）还是可以用“言”、“意”来表达的，《易》的卦象以及说明这些卦和爻的许多判断，是能充分地来表达“圣人之意”、“圣人之情”的。所谓“圣人之意”、“圣人之情”也就是“道”。《易传》还说：“夫《易》，彰往而察来，而微显阐幽，开而当名辨物，正言断辞，则备矣。”（《系辞下》）认为《易》根据对过去的了解来考察将来，揭示出隐微的本质，用恰当的名称来辨别事物，用正确的语言作判断，是能够把握完备的真理的。《易传》强调《易》这样的卦象体系是合乎变化之道的，因而能用它来把握天地之道，“《易》与天地准，故能弥纶天地之道。”（《系辞上》）这就是说，《易》的概念辩证法和客观辩证法是同一的。这就对逻辑思维能否把握宇宙发展法则这个问题作了肯定的回答。

那么。在《易传》里作为辩证思维形式的“当名”、“正言”是如何的呢？分析上面引用的关于言意关系这段话，可以说有三层意思，即“立象尽意”，“系辞尽言”，“变通尽利”。

首先，立象。圣人设卦观象，建立一个“易有太极，是生两仪，两仪生四象，四象生八卦”（《系辞上》），八卦两两重迭而有六十四卦的体系。在这个体系里贯串了对立面统一的原理。归结为“乾坤成列，而易立乎其中矣，乾坤毁，则无以见易”（同上）。《易传》以为，这个卦象体系足及“尽意”、即全面地把握真理。

其次，系辞。即在卦爻下“系辞焉以断其吉凶。”（同上）庄子认为抽象的语言无法表示具体，静止的概念无法表示变化。《易传》则与庄子不同。它认为“系辞焉而命之，动在其中矣。”（《系辞下》）“鼓天下之动者存乎辞”（《系辞上》）。《易传》认为，六十四卦刚柔相推，互相转化，世界万物的变化就都在其中了，每个卦的爻适时而动，用卦、爻辞来说明它的吉凶，人间万事的变动也都在其中了。那么，用什么样的辞来“拟议以成其变化”（同上）呢？《易传》认为要用类似“一阴一阳之谓道”、“一?一?之谓变”、“刚柔相推而生变化”、“天下同归而殊涂，一致而百虑”这样的否定和肯定相统一的语言来表示变化。

再次，变通。“易穷则变，变则通，通则久，是以自天佑之，吉无不利。”（《系 辞下》）这既是客观辩证法又是主观辩证法。《易传》对“变”和“通”的解释是：“化而裁之谓之变，推而行之谓之通。”（《系辞上》）以后的张载、王夫之就是根据这两句话来发挥他们的判断和推理的学说。“裁”即截断，把“化”即绝对运动划分为相对静止的过程和阶段，用判断来反映相对静止的过程、阶段，从而把握运动和转化。这就是“化而裁之谓之变”。“推”就是根据相通之理来进行推理，推其情之所必至和势之所必反，并据此而指导行动，这就是“推而行之谓之通”。《易传》认为，真正要做到“变而通之以尽利”（《系辞上》），关键在于“神而明之存乎其人。”（同上）这就把圣人神化，表现出某种神秘主义的色彩。

但是，从上面的分析来看，《易传》的“当名”、“正言”确是辩证思维形式的雏形。它正是以这样的辩证思维形式对逻辑思维能否把握宇宙发展法则和世界统一原理作了肯定的回答。

二、《易传》中的“类、故、理”范畴

任何逻辑思维都要运用范畴。最基本的逻辑范畴就是“类、故、理”。这是墨家首先概括出来的。《墨子·大取》篇说：“夫辞以故生，以理长，以类行也者。”认为在论证和驳斥时，提出论断要有理由，要按照逻辑规则和依据类的包含关系进行推理。这是第一次完整地把类、故、理作为形式逻辑的基本范畴提了出来，从而建立起形式逻辑的科学体系。以后，荀子说：“辨异而不过，推类而不悖；听则合文，辨则尽故；以正道而辨奸，犹引绳以持曲直。”（《荀子·正名》）强调要全面地看问题。这已经是在辩证逻辑的意义上来运用类、故、理范畴了。《易传》同样是在辩证逻辑意义上来运用类、故、理范畴，以下就此作点分析。

关于“类”范畴。《墨经》曾用“有以同”来解释“类同”（《经说上》），认为不同的个体，凡有相同的属性，即属同类，并指出逻辑推理的原则是“以类取，以类予”（《小取》），即依据种属关系进行推理。荀子讲“统类”（《荀子·性恶》）要求把握一贯的全面的道理。显然，《墨经》是从形式逻辑意义上讲“类”，而荀子则从辩证逻辑意义上讲“类”。

《易传》进一步考察了“类”范畴的辩证逻辑意义。它讲“类万物之情”，以为《易》的卦象“其称名也小，其取类也大”。（《系辞下》）每个卦象代表一个类概念。因此，“当名辨物”也就是“以类族辨物”（《同人·象》）。《易传》在运用类范畴分辨事物时，认为每一类包含着矛盾，是同和异的统一，异中有同，同中有异。例如，《睽卦》的《彖传》和《象传》说：“天地睽而其事同也，男女睽而其志通也，万物睽而其事类也。”“上火下泽，睽，君子以同而异。”《睽》的卦象是上火下泽。火与泽互相排斥但又是统一的，所以应该把每一类都看作是对立统一的。同时，《易传》认为不仅类本身包含矛盾，而且类又是发展变化的。如《序卦》讲到困、井、革、鼎等互相转化过程时说：“困乎上者必反下，故受之以井。井道不可不革，故受之以革。革物者莫若鼎，故受之以鼎。”其它如剥、复、无妄、大畜等，都体现了类的互相转化。《易传》这样的“以类族辨物”，就是从相反相成的观点来考察类本身的矛盾运动以及类之间的互相转化。这和《墨经》讲的类范畴显然是有差别的。

《易传》从辩证逻辑意义上运用类范畴，在方法论上便提出了辩证逻辑的比较法。这就是易学家所谓“比类”（或“别异比类”）的方法，它包括取象和运数。“象”和“数”是不可分割的，“极其数，遂定天下之象。”（《系辞上》）取象和运数的基本点，都是要求从普遍联系中来比较各类事物的同异，从而把握所考察对象的矛盾运动。但取象侧重于定性，运数侧重于定量，因而将它们运用于具体科学时也有所侧重。在中国古代，医学中侧重于取象，在律学、历法中侧重于运数。《易传》从哲学上奠定了取象和运数的辩证逻辑比较法的基础。

当然，《易传》的“以类族辨物”有许多牵强附会之处。如说“乾”为天、父、马、龙，“坤”为地、母、牛等，这样的类比只能说是“前科学”的，缺乏严格的科学根据。《易传》有一段著名的话：“同声相应，同气相求，水流湿，火就燥，云从龙，风从虎，圣人作而万物睹，本乎天者亲上，本乎地者亲下，则各从其类也。”（《乾·文言》）显然，这里把云和龙、风和虎归为同类，是想像的而非真实的本质联系。这些同当时科学水平的限制有关。但是，重要的是《易传》在作这样的归类时，实际上是把卦象（类概念）看作代数符号，运用这些代数符号来规范现实，从而为现象世界各种事物、各种过程以及它们之间的有机联系和互相转化，提供了广泛的类比和推测，这种类比和推测，如能与事实验证密切结合，便是很好的科学方法。同时，《易传》作这种类比时，概念并不脱离形象，而具有直观性的优点。抽象概念要规范现实，都须借助想象力，使之成为具有时空形式的蓝图，从而来指导行动。《易》的类概念与形象紧密相联，每一卦可以看作一个“时”，卦中的每一爻是“位”。这样从“时”和“位”来考察“通变”，使得概念趋于具体化，推理过程与时空秩序结合为一。这样的象数秩序，既是抽象的，但又和具体形象相结合，抽象与具体结合为一。.所以，我们在清除了《易传》中附会、迷信的杂质之后，可以看到在它的象数体系中包含有运用比类方法来把握具体真理的合理内核。

关于“故”范畴。《墨经》讲：“以说出故”。（《小取》）认为推理就是要提出“故”来作立论根据。它把“故”分为“大故”和“小故”。“大故”指充足而必要的条件；“小故”则指必要条件，但不充足。这都是在形式逻辑范围内说的。以后，荀子说，“辨则尽故”，认为辩说要全面地阐明所以然之故，这是在辩证逻辑意义上运用“故”范畴。

《易传》和荀子一样，也是从辩证逻辑的意义上考察“故”范畴的。它说：“仰以观于天文，俯以察于地理，是故知幽明之故，原始要终，故知死生之说。”（《系辞上》）就是说，用易道去仰观俯察，就能认识一切事物隐蔽的和明显的原因，把握事物的原始和归宿，就能明白死生的道理。那么，什么是“幽明之故”呢？《易传》认为“幽明之故”或贯串于一切事物的始终的原因，归根结底是阴和阳，乾和坤的对立统一。它说：“乾知大始，坤作成物。”（同上）认为乾主管一切事物的开始，坤则使一切事物成就，乾元是万物赖以开始的原因，坤元是万物赖以生成的原因，两者统一于太极，展开为“生生之谓易”，“一阴一阳之谓道”（同上）。如果就人的活动来说，则“成象之谓乾，效法之谓坤。”（同上）就是说，人的作为开始时，有一个概念或计划作为“象”，就叫做乾;而效法这个象来制作器物，成就功业，就叫作坤。成象属“知”，效法属“能”，所以又说：“乾以易知，坤以简能”,（同上）。总之，不论自然界现象还是人的活动，一切变化发展都可归结为：“乾坤成列，而易立乎其中矣。”（同上）

当然，《易传》讲“天尊地卑，乾坤定矣。卑高以陈，贵贱位矣”（同上），是替封建等级制度作辩护的。但“乾知大始，坤作成物”的理论的意义在于：一切变化和发展有其开始和完成，而其原因就是阴阳的对立统一。这就是说，在《易传》看来，并不是有个外力来推动变化，变化的动力即在自始至终的运动过程中，原因是内在的。这是合乎辩证思维的。就健和顺、阴和阳的对立而言，《易传》和老子有所不同。老子侧重阴柔，《易传》强调阳刚。它根据乾的原理，说“天行健，君子以自强不息。”（《乾·象》）表现了积极、乐观的人生态度和进取精神。就事物的演变、范畴的推移来说，《易传》固然重视坤，但更重视乾，就是说，事物的完成是重要的，但更重要的是事物既成状态的突破，因为这是新事物的开端。所以，《易传》包含有进化观念。另外，在《易传》看来，易的范畴体系是开放的而不是封闭的。《易》在《既济》（第63卦）之后，受之以《末济》（第64卦）为终，正说明一切完成是相对的，发展是无止境的。这是优于黑格尔封闭的逻辑学的地方。

关于“理”范畴。《墨经》讲“以理长”（《大取》），要求按正确的推理形式和逻辑规则来进行思维，接触到了形式逻辑的基本思维规律。荀子讲“以正道而辨奸”，反对“蔽于一曲而?于大理，“（《荀子·解蔽》）要求克服片面性，以两点论来把握全面的道理。这是在辩证逻辑意义上考察“理”范畴。 《易传》比荀子更深入地从辩证逻辑的角度来把握“理“范畴。它说：“一阴一阳之谓道，”“乾坤成列，而易立乎其中矣”，真正确立了发展是对立面统一的原理。

《易传》也把这作为逻辑思维的根本原理。它说：“天下同归而殊涂，一致而百虑，天下何思所虑？”（《系辞下》）认为正是通过不同方面和不同途径的思考、探索，达到了一致的正确结论，这就是思维的规律。在《易传》看来，客观辩证法就是“一阴一阳之谓道，继之者善也，成之者性也”（《系辞上》）。从认识论来说，《易传》认为人“穷理尽性以至于命”（《说卦》），能达到与天地合德。于是，便建立起范畴体系，以拟议变化之道，而圣人“明于天之道而察于民之故”（《系辞上》），把自然规律和人的目的结合起来，便把握了有利于人的现实的可能性，即“知己”，并创设条件而促其实现，以成就事业。这个过程就是所谓“制而用之谓之法”（《系辞上》）

“法”在《墨经》中是重要的逻辑范畴。《墨经》说：“效者，为之法也”。（《小取》）是指建立一个法式、模型作标准来进行推导的演绎法。《易传》所说的“效法”，也具有演绎的意思，比如它说：“作结绳而为罔罟，以佃以渔，盖取诸离”“?勰疚?辏?嗄疚?纾?珩裰???越烫煜拢?侨≈钜妗保ā断荡窍隆罚┑取5?兑状?啡衔??椎奶逑凳嵌??模?谠擞弥幸?缘胤健⑹奔涞戎疃嗵跫???疲??裕??担骸啊兑住分??橐膊豢稍叮??酪猜徘ǎ?涠?痪樱?芰髁?椋?舷挛蕹＃?杖嵯嘁祝?豢晌?湟??ū渌?省！埃ㄍ?希┟棵趴蒲Ф夹枰??⒁桓鲈?碜魑?J健⒎缎停?灾?魑?娣断质档摹胺ā薄H欢?孀攀导?姆⒄购涂蒲У慕?剑?谡庑┰?碇校?械募绦?行В??枰?诓煌?奶跫?铝榛畹丶右栽擞茫?械脑蚩赡鼙恍拚?蛱蕴?K?裕?环矫娼?⒛J健⒎缎褪潜匾?模?蛭?J健⒎缎涂梢宰魑?频嫉母?荩涣硪环矫妫?植豢山?J健⒎缎湍?袒???匦肓榛钤擞弥?！兑状?非康饕桌怼拔ū渌?省保?歉挥斜缰に嘉??竦摹5比唬??狄椎奶逑怠耙??熘??ダ喽?ぶ??煜轮?苁卤弦印薄＃ā断荡窍隆罚┤衔?资前?蘖颂煜滤?卸?鞯闹占?胬恚?庀匀皇切味?涎У摹

总之，从“类、故、理”的逻辑范畴来看，《易传》都已有了辩证逻辑思维的雏形。

三、《易传》辩证逻辑思想的历史影响

《易传》的辩证逻辑思想，对先秦以后的中国古代辩证逻辑思想的发展有着深远的影响。

“言意”之辩在先秦以后仍然继续着。在魏晋时期，“言意”之辩成为突出的哲学争论之一。王弼依据《易传》的“言不尽意”和庄子的“得鱼忘筌”之说，提出了新的看法。他在《周易略例·明象》中，一方面认为“寻言以观象”、“寻象以观意”，要用言和象来把握意；另一方面又认为“得意在忘象，得象在忘言”。他强调的是后一方面。这在当时虽然有反对汉儒治《易》烦琐而不注重义理的学风的意义，但过分强调了只有“忘言”、“忘象”才能真正“得意”，夸大了意和言、象的矛盾，也有片面性。由此王弼继老、庄之后，对“言”、“意”（逻辑思维）能否把握“道”的问题提出了责难。他说：“可道之道，可名之名，指事造形，非其常也。”“名以定形。混成次形，不可得而定，故曰‘不知其名’也。”（《老子注》）认为名言、要领用以“指事造形”，就是把对象凝固起来和分解开来，而道是无形的、混成的，所以非名言、概念所能把握。王弼玄学的这种得意忘言的理论，发展到禅宗那里就成了相对方义了。禅宗比老、庄和王弼更尖锐地提出了言、意能否把握道的问题。禅宗否定一切感觉经验和概念判断，主张“无念”、“无相”，提出“不立文字，直指本心，”认为“说似一物即不中”，任何语言都不足以表达“真如”。

宋代的张载对玄学和禅宗对逻辑思维的责难作了回答，发挥了《易传》的思想，肯定语言、要领是能够把握变化之道的。他在《易说·系辞上》指出：“形而上者，得辞斯得象矣，故变化之理须存乎辞”“著爻象之辞所以成变化之道，拟议以教之也。”认为《易》关于爻象的判断，都是对变化之道的“拟议”，人们可以通过辞（判断）来把握易道的变化，而在这同时，也就把握了易象（范畴）了，因为道无非是象的联系。这是对《易传》“立象以尽意”、“系辞焉以尽其言”的发展。张载还发展了《易传》“一阴一阳之谓道”的思想，认为拟议易道的最基本的范畴是一（“太极”）和两（“两仪”），其中贯串着阴阳对立统一的原理。这样，张载肯定运用对立统一的范畴（象）和判断（辞）足以拟议变化之道。

明清之际的王夫之，继承《易传》和张载的思想，进一步深入地回答了言、意能否把握道的问题。他反对“无念”之类的说法，提出了“克念”的概念理论，强调概念的运动是前后相续、彼此相涵的过程。王夫之认为在这个过程中，每一个概念既是现在的，又超乎一时一地的局限而具有概括的性质，因而逻辑思维有可能从现象深入到本质，揭示出现实的变化法则。王夫之也多次批驳了王弼玄学的“得意忘言，得意忘象。”他说：“象者，像器者也，”“辞者，辨器者也。”（《周易外传·系辞上传第12章》）认为“道”内在于“器”，而“言”、“象”正是通过摹写、辨别器物来得“道”之“意”，因而不可能“得意”而“忘象”、“忘言”。他提出“言、象、意、道固合而无畛”（《周易外传·系辞下传第3章》），强调“言、象、意、道”的统一。他认为“言”是“意”的表达形式，“意”是“言”的思想内容，内容和形式是不可分割的；而“道”和“象”则既指“言”之所指的客观对象，也指“意”所把握的规律和范畴，“象”和“道”也是不可分割的，“汇象以成易，举易而皆象”（同上），“象”汇集成一个体系，就是《易》道。可以说，王夫之对先秦以来的“言意”之辩作了总结，在更高的历史阶段上发展了《易传》肯定“言意”能把握“道”的辩证逻辑思想。

同样，《易传》考察“类、故、理”范畴的辩证逻辑思想，也对先秦以后的辩证逻辑的发展有很大影响。

先秦虽然提出了“类、故、理”范畴，但主要是考察了“类”范畴。前面已说过，《易传》奠定了辩证逻辑比较法即易学家所谓的“比类”方法的基础。比类，或偏于取象，或偏于运数，成为汉代各门科学广泛运用的方法。象数之学和历法、音律有特别密切的关系，当时的科学家认为律和历可以用共同的数量关系来说明，这种数量关系所反映的阴阳对立力量的消长，正是可以从《易》理中推演出来的。《内经》讲“别异比类”，本与《易》理相通，东汉魏伯阳写《周易参同契》，被称为丹经之祖。这些说明象数之学对医学和炼丹术（古代的化学）也产生了重大的影响。不过，《易传》的比类方法如果加以主观地运用，就不可避免地流于烦琐、比附，导致神秘主义。汉代的易学就有这种倾向。宋代的邵雍倡先天象数之学，虽然其中不乏合理因素，整个体系却是虚构的、神秘的，所以受到了沈括和王夫之等的批判。但批判了“先天之学”象数仍是必要的，正是在沈括的《梦溪笔谈》中，取象和运数的方法都深化了。王夫之进而提出“象数相倚”的观点，指出作为类概念的“象”是和“数”相联系的：人可以从数量关系上把握事物的种类，又可以依据数量关系来制作各种器物。这是在更高阶段上发展了《易传》象数不可分割的思想。

汉代哲学家展开“或使”、“莫为”之争，讨论世界第一因（“万物之祖”）是什么的问题，着重从宇宙形成论考察“故”范畴。魏晋玄学则侧重于本体论的研究，提出了“体用不二”的思想，使得对“故”范畴的考察深化了。所谓“体用不二”，是指实体自己运动，事物运动的原因在于自身固有的矛盾。于是，《易传》“乾坤成列，而易立乎其中”的思想得到了进一步的阐发。这表现在从唐代刘禹锡首先在辩证法意义上使用“矛盾”这个概念，以“倚伏之矛盾”来概括作为事物运动原因的阴阳的对立统一；到北宋，王安石、张载讲“耦中有耦、“一物两体”；再到明清之际王夫之认为“易之为道，乾坤而已……而天地人物屈伸往来之故尽于此”。（《正蒙注·太和篇》）《易传》把事物发展原因归结于自身矛盾运动的思想一直发生着历史影响，并有了长足的进步。“体用不二”、“矛盾倚伏”的思想对哲学和科学都具有重要的方法论意义。不过佛、道和理学家在讲“体用一源”时却往往强调体的虚静而陷入形而上学。为此，王夫之着重指出，要把握事物的矛盾运动的规律，应当“由用以得体”（《周易外传·大有》），即从作用的实有、从“物物相依”（全面联系）和“推故致新”（变化日新）中来了解实体的自己运动。可以说王夫之把《易传》以至汉魏、唐宋、明清之际对“故”范畴的辩证思维，从理论的内在联系上作了总结，是在更高阶段上对《易传》的复归。