选择汉语言文学的理由十篇

选择汉语言文学的理由篇1

关键词: 口语教学 话题选择 性别差异 学习动机

一、引言

口语教学,是汉语教学中的重要课型之一。能用汉语流利地进行口语交际表达自己的思想也成为来华留学生学习

汉语的一大目标。笔者经过观察得知:学生对课堂中所讨论的话题的感兴趣程度能够直接影响到其参与程度进而很大程度上影响到口语课的教学效果。那么学生究竟对什么话题感兴趣呢?不同性别的学生对话题的选择是否相同呢?学生来中国学习汉语的目的一般是什么呢?又如何根据其兴趣、目的来进行对外汉语口语教学呢?

根据一些人对性别语言的调查研究得知“男生一般对生理健康、安全、金钱和性问题较有兴趣;女生则对吸引力、人生哲学、日常生活计划、心理健康、家庭、亲眷关系等较感兴趣”。和一些人对动机作用的调查研究得知“动机推动学习,学习增强动机,这两者是互为因果的”。再结合实践生活,笔者推断:

1.学生一般对购物、爱情、工作等贴近生活的话题感兴趣。

2.性别差异对学生的话题选择有着重要影响,大体上看,男性更倾向于科技、工作等话题,而女性更倾向于购物、爱情等话题。

3.从学习汉语的目的来看,选择“为了从事与中国的商务活动”、“为了从事翻译类工作”这类工具性动机的学习者占大比例。

二、研究方案

1.调查对象

为了排除语言能力对其话题选择的干预,笔者选择了刚来中国学习汉语的华东师范大学大学一年级两个班的留学生作为调查对象。共发放调查问卷25份,收回22份。有效率为88%。其中填表的男生数为8,女生数为14。

2.程序

采用自编的问卷进行调查。调查问卷的话题选择参考了《国际汉语教学通用课程大纲》(国家汉语国际推广领导小组办公室,外语教学与研究出版社2008)中的汉语教学话题及内容建议表(附录一,第31页)和分级目标描述(说明IV)以及每一级的目标及内容。为了保证问卷的有效回收,填写问卷的方式为班级集体填写,即由这两个班的口语老师发放问卷,下课收回。

3.数据统计与分析

(1)数据统计

笔者对调查得知的数据进行了三个角度的统计,并绘制了三张表,如下:

为了便于图表显示,按照调查问卷上各个目标的排列顺序,给其各自定一个代码(从1开始),以下将按照代码进行分析说明。

从表(一)可以看出被选择的话题最多的是旅游,排第二的是购物。被选择最少的话题是动物保护和人口问题,其次是科技产品和运动。笔者在进行问卷调查之前曾预测学生选择购物、爱情、科技、工作这些话题的会比较多。但是经过调查得出的学生最感兴趣的话题却是旅游,相对而言,科技和运动这些话题的选择人数比较少。

从表(二)可以看出男生选择的话题以音乐(57%)、工作(36%)和旅游(75%)居多,而女生选择的话题以购物(93%)、旅游(86%)和家庭(71%)居多。男生没有人选择人口问题和动物保护,而选择科技的男生有4个人,占男生人数的50%;选择爱情的女生有9个人,占64%。按比例来衡量,男女在购物话题上选择比例差距最大,女生比男生要高出68%,而在工作上,男生也比女生高出39%。

从表(三)得知:“为了从事与中国的商务活动和从事外交、翻译类工作”两个目标是学生选择最多的,各自有八个人,分别占了36%。这个数据也恰好符合了调查预测。

(2)分析

考虑到参与调查的被试性别不同,且各自在人数上存在较大差距,因而结合表(一)和表(二)一起进行分析,并得知:之所以旅游话题能够高居榜首,与男生和女生对其选择率都高是分不开的。(女86%,男75%)。通过访谈进一步得知,对于这些留学生来说,很多都是第一次来到中国,对中国这个神秘的国度充满了好奇心。他们学习之余更希望游遍大江南北来了解中国的风土人情。另外,购物之所以排第二,是因为女生选择该话题的占了93%的高比例,而女生又占了调查人数的63%。该数据统计同时也反映了性别语言学的相关结论,按照相关的性别语言学的研究结论,女生谈论居多的是情感家庭类的话题,而男生谈论居多的则是工作和国家大事类的话题。可是这在调查表中并没有特别明显的体现,更令笔者奇怪的是,按照性别语言学有关知识预测,女生一般很喜欢谈论情感方面的话题,而男生一般很喜欢谈论科技方面的话题。这些在调查表中也没有得到印证。笔者就此对几位被试进行了访谈调查。得出的解释是:女生认为这些话题她们是很喜欢谈论,但是作为隐私话题,她们不愿意拿到课堂上讨论;男生认为他们是喜欢科技产品,但是并不喜欢过多谈论此类话题,仅仅是热衷于此类产品而已。由此我们可以拟得出一个结论,一个话题是否适合被选用于作为课堂教学不仅取决于学生是否喜欢此话题,还取决于该话题本身是否适合进行课堂口语教学。

根据Gardner和Lambert(1972)所提出的融入性动机(integrative motivation)和工具性动机(instrumental motivation),分析调查表中的目的选择比例,发现工具性动机选择比例是最高的,而融入性动机占少数。又有人经过实验研究得出结论:认为持工具性动机来学习的学生要比持融入性动机来学习的学生在语言能力测试中表现出的成绩更好(Lukmani,1972)。可是从长远来看,最成功的第二语言学习者往往是那些持融入性动机的人(Falk,1978)。那么如何让这些持工具性动机的学习者在汉语课堂上培养起对汉语的热爱,对中国文化的热爱,让其成为融入性动机的持有者,更好地掌握汉语呢?

三、基于调查报告对对外汉语口语课教学的启示

1.话题选择与教学处理的启示

话题的选择应该以学生为中心,讨论其感兴趣的话题。笔者按照调查表的话题排列对时下比较流行的两本口语教材《初级汉语口语》(戴桂芙、刘立新、李海燕编,北京大学出版社出版)和《汉语口语速成》(基础篇)(马剑飞编,北京语言大学出版社)的话题选择进行了统计,其中,北大版中旅游话题和家庭话题占据了最大比例,分别分布在第1、3、17课和第5、8、9课;北语版中旅游话题和购物话题占据了最大比例,分别分布在第5、7、13课和第8、9、11课。可见,这两本教材的话题选材与此次学习者的兴趣是相符的。调查表更加强调性地提醒了我们在进行口语教学时,应该讨论那些学习者感兴趣的话题内容。如果仅仅从宣传中国悠久、博大的文化角度来选材进行对外汉语口语教学反而可能难以取得很好的教学效果。既然男生和女生在话题的选择上有着不同的倾向性,那么是否把它利用于对外汉语口语的课堂教学呢?笔者认为是可行的。拟给不同性别的学生不同的讨论话题,引起其参与的兴趣,调动其参与的积极性是有利于提高口语课堂话题学生参与程度从而提高教学效率的。同时,在进行对外汉语口语课话题选择时,教师应考虑到此话题是否适合在课堂上讨论,会不会因为一些原因造成学生反应不强烈,参与性不强而影响教学效果。以此次话题调查为例,学生可能对“爱情”等这类话题本身感兴趣,但是由于各国文化差异,他们却不愿意在课堂讨论此类话题。这些非话题本身因素也应该纳入对外汉语口语课堂教学中去。最后,笔者对调查表中某些选项进行观察得知:在动物保护、国际关系、环境问题、人口问题等这些“男性话题组”中,女性的选择比例要高于男性。这又告诉我们在现代社会中,男女谈论的话题并没有非常绝对的界限。以之前设想的按照性别进行话题分组讨论为例,我们应该注意在进行对外汉语口语教学时应以实际为指导,适当地融入异性组话题,鼓励每个学生积极开口练习口语。

2.关于培养学习者学习汉语的兴趣的启示

兴趣是最好的老师。可能从短期来看,持工具性动机的学生成绩要好于持融入性动机的学生。但是如何让那些把汉语仅作为一门工具语言来学习的学生真正地爱上汉语、爱上中国文化,更好地提高其汉语学习水平呢?又如何让那些因为喜欢汉语、喜欢中国文化而学习汉语的人保持其学习的动力和积极性呢?根据此次调查统计可以看出,中国学习汉语的学生中,大部分都是因为把汉语作为一门对其工作有帮助的语言工具来学习。那么在对外汉语口语教学中,应该适当地把其学习汉语的目的也融入到汉语教学中去。教授学习者在工作中使用频率高的口语表达方式,培养他们的实际语言运用技能;告诉学习者同样的工作在中国和他们的国家异同所在。这样一方面是在学习新的知识,另一方面又能促进学习者在日常生活中巩固复习已学知识,并且也把中国的文化潜移默化地渗透到汉语教学中,让学习者能更自然地了解中国文化。这样有利于引导持工具性动机的学习者融入目的语国家的文化中去。对于本来就喜欢中国文化的学习者,更应该把汉语学习联系上实际的生活需要,让他们了解到汉语在人们日常生活中的重要性。在进行课堂口语教学时,教师要给予这些学生充分的肯定和鼓励,以免影响到学习者学习的积极性。

总之,初级汉语口语教学应该让学习者能够将所学的东西运用于实际生活中,并联系他们学习汉语的目的,让学习者对汉语和中国文化产生浓厚的兴趣和好奇心。

四、研究不足之处

笔者通过此次调查研究了解到华东师范大学初级学生对话题选择的情况。但是由于种种原因,此次调查还存在很多不足之处。

首先,因为华东师范大学留学生的分班并不是按照口语测试水平进行的,所以本次调查选择的被试的口语能力被界定为“初级”是否准确仍有待商榷。其次,在调查问卷设置上,由于笔者考虑不周且能力有限,造成话题类型不够丰富、话题设置缺乏层次性,使得学生在填表时出现了找不到需要的选项内容的情况,并且造成了后来在进行统计的数据与两本教材对比时发现:初级口语教材中常使用的一些话题未录入调查问卷中。如:《初级汉语口语》中的第12、14、15等谈论校园友谊等话题,又如《汉语口语速成》(基础篇)中的第1、3、4、6等谈论住宿环境、天气状况等话题都没有在调查问卷中出现。再则,在表(二)中出现的在某些“男性话题组”选择上(如国际关系问题、环境问题、人口问题)女性的选择比例反而比男性高,笔者未对其进行深入调查分析。

诸如以上问题都有待进一步的调查研究并加以改进。

参考文献:

[1]刘润清,胡壮麟.外语教学中的科研方法[M].外语教学与研究出版社,1999.

[2]国家汉语国际推广领导小组办公室:国际汉语教学通用课程大纲[Z].外语教学与研究出版社,2008.

[3]崔永华,杨寄洲.对外汉语课堂教学技巧[M].北京语言大学出版社,1997.

[4]Herbert W.Seliger Elana Shohamy:Second Language Research Methods[M].上海外语教育出版社.

[5]Diane Larsen-Freeman Michael H.Long:An Intruduction to Second Language Acquisition Research[M].外语教学与研究出版社.

[6]徐子亮.对外汉语教学心理学[M].华东师范大学出版社,2008.

[7]赵蓉晖.语言与性别――口语的社会语言学研究[M].上海外语教育出版社出版,2003.

选择汉语言文学的理由篇2

[关键词]自我认同；对外汉语； 教学

一、引言

随着中国经济的持续增长，中国与世界各国在政治、经济、教育、文化等各领域的交流合作越来越深入，世界各国都不同程度地兴起了“汉语热”。为了帮助各国人民学习汉语、了解中华文化，2004年底开始，中国政府借鉴英、法、西、德等国家语言推广机构的经验，创办了孔子学院。至2011年，全球共有105个国家和地区建立了358所孔子学院和500个中小学孔子课堂，专兼职教职工达1万多人，注册学员达50多万人。而同时，中国国内很多高校也纷纷成立了海外教育学院，吸收和培养外国留学生。因此，在目前的环境下，如何有效的提高汉语教学的成效，使汉语教学水平适应现阶段的发展需求，日益成为研究者关注的问题。笔者结合自己的一线教学经验，以安东尼？吉登斯的自我认同理论为研究视角，以非语言生为研究对象，对汉语教学法问题作一番探讨。

二、自我认同的内涵

认同（identity）一词起源于拉丁文的idem，在英文中的解释是“表示某些事物是相同的、一致的；或者就是它本身”[1]。而认同一词最初却是作为一个心理学概念，由弗洛伊德首先提出来的。他认为“作为一种心理防御机制，认同是个人与他人、群体或模仿人物在感情上、心理上趋同的过程。”[2]此后，在社会学领域形成了泰弗尔（Tajfel）和特纳（Turner）等人对于认同的经典解释，即关注个体与群体，以及群体与群体的归属和关系问题。而在哲学领域，也有人关注到认同这一概念，identity被翻译成“同一性”，洛克认为同一性即是“我们如果把一种事物在某个时间和地点存在的情形，其在另一种时间和地点时的情形加以比较，则我们便会形成同一性（identity）和差异性（diversity）的观念”[3]。因此无论是心理学领域、社会学领域还是哲学领域，对于认同一词的理解都注重了同一性或者统一性这个问题，而认同又可以细化为国家认同、政治认同、民族认同、文化认同、自我认同等等。本文在这里主要取自我认同这一概念，采用社会学家安东尼？吉登斯的理论来分析对外汉语教学问题。而根据吉登斯的理论，自我认同指的是“个人依据其个人经历所形成的，作为反思性理解的自我”[4]。值得强调的是，在吉登斯的理论中，自我认同是一个动态发展的过程，个人因为时空的抽离机制也就是时间和空间的变化，对于自我的理解会发生不同的改变，但是这种改变是内在于个体自身内部，在个体的反思性活动中不断生成对于自我的认识，它蕴含着反思性和建构性，是主体通过自己的个人实践使价值标准和行为准则不断调整、重新定位的过程和结果。

三、汉语学习过程中自我认同的成因及其表现

在吉登斯看来随着现代化的发展，个体被置于不断变化的时间和空间里，现代化促成了全球的一体化，“把人类带进了一个充满差异、‘风险’和不确定的时代”[5]。在与“他者”文化的对比中，人们明显感到了传统文化社会的消亡和现代社会的无序与断裂，从而体会到了“本体安全感”的缺失以及前所未有的 “焦虑感”。因此为了改变这种现状，寻求自我的“保护壳”，个体在现时社会中会充分发挥自己的主观能动性，不断调整和完善自我，以完成对自我的建构，从而重新获得本体安全。在汉语学习过程中，留学生们正是面对着这样一种“他者”文化的选择与考验，在异国他乡，面对第二语言，他们不禁会产生这样的自我疑问：我是谁？我在做什么？我如何做好？也即要处理好汉语学习中的两大问题：从横向看即为如何形成“我”、“我们”以及“他们”和谐共处的群体；从纵向看即为如何将自己的过去、现在和将来有效统一起来。在汉语学习过程中，这种自我认同问题主要表现在以下三个方面：

（一）与教师的关系问题

众所周知，在教学环境中，占据主要位置的是教师与学生。他人的存在对于自我的发现是一个很好的参照，在汉语学习过程中，每一个留学生首先要面对的问题就是与汉语教师的交往问题。笔者曾经在2013年12月做过一次随机的问卷调查（以下简称问卷），发放问卷230份，收回216分，有效回收率是93.9%。其中有一个问题是你觉得汉语老师的角色是什么？选择朋友的有134人，占62%；选择老师的有53人，占24.5%；选择家人的有22人，占10.2%，而选择长辈的有8人，占3.7%。由此可以看出，在大部分的留学生观念里，对于老师的认识是放在跟自己关系平等的地位，而将之放在长辈的角度的占比总体来说较小。也就是说在留学生的思想里对于汉语教师本人的认可度是比较高的，大部分的汉语老师能走进学生的生活里，跟学生成为朋友，但是我们不能忽视选择老师和长辈的留学生，他们的自我认同观里，“我们”还没有实现和谐共处，他们所持有的只有“我”一个人而已，对于教师还是有一种距离感和不信任。

（二）对学习内容的认可度问题

在问卷中，就教学内容笔者曾经设计两个问题。一是学习汉语，你觉得最难的是什么？选择发音的有43人，占19.9%；选择汉字的有138人，占63.88%，选择语法的有30人，占13.89%，选择词汇的有11人，占5%。由此我们可以看出，在汉语学习过程中，学生最怕学的就是汉字，从笔者的执教经验来看，这其中最大的原因来自于汉字本身不同于英语等语言的字母书写方式，它的象形、会意等造字法很难在短时间内让留学生领会。二是课本内容你最喜欢什么？选择旅游的61人，占28.2%；选择购物的有62人，占28.7%；选择吃饭的有20人，占9.3%；选择中国文化的有75人，占34.7%。由此，我们可以看到在留学生的汉语学习中很大一部分比例的学生主观上已经认同了中国文化，这与他们自己的传统文化在认同方面达成了有效的统一，对我们汉语教师的教学是一个很好的帮助，它能有效地避免语言习得者以对于外来文化的拒斥来实现维护本体安全的现象的出现，有利于汉语学习过程中自我认同的建构。但相对于其他选项的65.3%的总和，又向我们汉语教学者提出了一个艰巨的任务，如何在我们的教学内容环节消弭这种文化之间差异感，帮助学生实现过去的我与现在的我之间的有效统一。

（三）对教学方法的接受度问题

要实现教学效果的高效化，教学方法的选择和应用是一个很重要的问题。因此在问卷中，笔者设计了三个问题。第一个问题是你最喜欢的上课方式是什么？选择老师讲、学生听的64人，占29.6%；选择分小组讨论的有43人，占19.9%；选择情景再现的有16人，占7.4%；选择老师学生问答的有92人，占42.6%。由此可以看出，学生想要参与课堂教学环节的占到62.5%，这恰恰从侧面反映出了学生内心对于汉语学习的认可，他们想要成为课堂的积极分子，发挥自己的主观能动性。第二问题是对多媒体教学的评价是什么？选择要有，多媒体直观生动的有98人，占45.4%；选择不要，喜欢老师写汉字的有38人，占17.6%；选择无所谓，老师是关键的有75人，占34.7%。由此，可以看出，对于多媒体教学方式的选择学生不是非常看重。第三个问题是有没有实践课，如果有，喜欢哪种方式。选择有实践课的达到了100%，其中选择游戏教学，在游戏中学中文的有47人，占21.8%；选择参观古迹，同时了解中国文化的有56人，占25.9%；选择到中国人家里做客，体会中国礼仪的有46人，占21.3%；选择购物教学，在实际购物中掌握中文对话的有36人，占16.7%；选择戏剧表演，扮演角色，体会中国文化的有21人，占9.7%。由此，我们可以看出，对于实践教学，学生的积极性很高，都非常乐于参与，只是参与的方式各有不同，总体来讲都希望通过实践来了解中国文化，提高自己的汉语水平。

四、自我认同视角下教师教学方法的改进措施

通过上述的内容分析，我们明显看到了在汉语教学过程中，学生对于汉语教师、汉语教学内容以及教学方法的认可程度以及尚且存在的问题。因此，笔者认为应该从以下三个方面来加以改进和完善：

（一）与学生建立情感联系，取得学生信任

吉登斯认为：信任他人就是体验稳定的外在世界和完善自我认同感的源泉。“在社会生活中，信任，即对人际关系和事物‘现实’的深信不疑，相伴而行”[6]。因此，在汉语教学过程中，汉语教师首先要做的就是建立与留学生之间的情感联系，取得留学生的信任，跟留学生做朋友，从而消除留学生学习一种新语言，接触一种新文化最初阶段的心理不适感，帮助学生建立学习新语言的自信心，为汉语教学工作的顺利开展奠定情感基础，减轻学生学习新语言的焦虑感，增强学生对于学习环境以及学习内容的本体安全感，从而完成在新的语言环境中的新的自我建构。具体做法为：了解学生的祖国及其本土文化，关注学生在学校的动态，利用微信，QQ，WhatsApp等及时聊天工具了解学生的日常生活，发现他们的变化，注重课间的交流，找到与学生的共同话题，善于倾听学生的问题，热心帮助他们解决学习以及生活中遇到的问题。以平等的立场本着与学生交朋友的态度与学生接触，尊重他们主观能动性的发挥，及时发现学生的进步并给与肯定，让学生真实地感受到教师是真诚地与他们相处，也是很认真地解决他们在汉语学习以及在中国生活中遇到的问题，感受到朋友的善意，从而愿意打开心扉，积极主动地与教师展开互动，取得留学生的基本信任。因为在吉登斯看来，“基本信任是作为世界的经验的一部分而被确立起来的，这个过程具有一贯性、连续性和可靠性”[7]。一旦在教师与学生之间建立起这种基本信任，那么就为汉语教学打下了坚定的情感基础，有利于教学工作的开展。

（二）丰富教学内容，激发学生的学习兴趣

人们常说：兴趣是学习的最好的老师。因此，在教学过程中，教师应该关注学生的学习状态，找到他们的兴趣点。教师在根据教学大纲要求讲解课文的同时，要注重了解学生在学习过程中遇到的问题。如上述问卷中反映的63.88%的学生觉得汉字学习最难，那么就要有针对性地向学生们讲述有趣的汉字，从构字法切入，适当举例，增强学生的直观印象。此外，根据问卷的内容，有很多学生对中国的文化感兴趣，教师就应该在内容的设计上加入相应的内容，拓宽学生的知识面，如我们的茶文化、饮食文化等。在笔者的教学实践过程中，笔者注意到如果在教学内容里增加一些比较新颖的词汇，则更能激发学生的共鸣和学习兴趣，如对于高富帅、白富美、土豪、剩女、宅男、等词汇的讲解，课堂气氛非常热烈。有些热门词汇还是学生在日常生活中听到不明白意思来问的，这就说明学生对于汉语的学习有其敏感性，重要的是教师要及时给与解答，使他们明白词汇的意思和运用的语境，学好汉语的同时要用对汉语。

（三）改进教学方法，调动学生学习主动性

汉语教师要树立正确的教学观，打破“教师教――学生学”这种单向的教学方式，注重以学生为课堂的主体，激发学生的主观能动性，教师本人则主要是发挥引导作用。具体做法有三点：首先，可以用情景教学法。即根据课本内容，采取角色扮演的方法再现这种情景，使学生参与到这种情景里来。如课本中讲到饭店吃饭，就可以让一位学生扮演饭店服务员，一位同学扮演顾客，在人物点菜的对话中，熟悉中国的菜名，中国菜的风味特点，同时也能让学生在这种直观表演中强化课本的内容，加深对于课本内容的记忆，从而将之熟练运用到日常生活里。其次，角色互换教学法。即让学生做老师，让他们准备一段汉语教学的内容设计，包括内容的选择、教学方法的采用等。通过此过程一方面可以增强学生课堂参与的积极性，另一方面可以让学生体会到教师教学的艰辛，从而珍惜和尊重教师的教学成果，认可教师的劳动。最后，要重视实践教学。在问卷调查的过程中，笔者发现很多学生对于实践教学都给予了较高的评价，笔者自己的班级也曾进行过多次实践教学，效果都很好。因此，笔者认为汉语教师要树立实践教学的意识，因为从心理角度来看，在一个非教室的场所所进行的学习活动，会让受教育者感到比较自在，约束力不强，从而对学习内容更容易把握。如带学生参观名胜古迹。一方面，这包含了文化教学的内容，介绍了中国的历史；另一方面学生们又能学到跟旅游、名胜古迹相关的新词汇，大大拓宽了汉语学习的内容。此外还可以采用竞赛教学的方式。即采用游戏的方式，将学生分组，组与组之间就汉语学习的内容进行知识抢答，如认汉字，读古诗，说顺口溜等，以团体竞争的方式激发学生的竞赛意识，从而强化汉语教学的效果，调动学生学习汉语的积极性和参与度。此外，教师还应该开拓第二课堂即网络课堂。利用即时聊天工具特别是微信和WhatsApp，学生们在日常学习和生活中一旦遇到汉语问题都可以第一时间向教师求教，而教师也能迅速做出解答，在课堂外扩充汉语学习的内容，丰富汉语教学的手段。

吉登斯认为，“自我认同的‘内容’，即个人经历由之建构的特质，也会随着社会和文化的改变而改变”[8]。笔者认为，在汉语学习过程中，学生的自我认同也会随着外部环境的变化以及教学内容、教学方式的改进和完善发生改变。上述改进方式，有利于激发学生学习汉语的积极性，调动他们的学习主动性，增强他们汉语学习的自信心，使之确信在中西方文化的碰撞中通过个人的努力能够学好汉语，用好汉语，从而消除在新语言学习环境中的恐惧感和焦虑感，从而完成自我认同的全新建构。

参考文献：

[1]覃艳容.从大学英语导读看大学新生自我认同的建构[J].中山大学学报论丛，2007，（27）：25

[2]史慧颖.中国西南民族地区少数民族民族认同心理与行为适应研究[D].2007：6

[3]洛克.人类理解论（上）[M].北京：商务印书馆，1959：302

[4]安东尼？吉登斯著，赵旭东、方文译.现代性与自我认同[M].北京：生活？读书？新知三联书店，1998：58

[5]韩震.论全球化进程中多重文化认同[J].求是学刊2005，（9）：，22

[6]同[4]：57

[7]同[4]：73

[8]同[4]：61

选择汉语言文学的理由篇3

由于在目的语环境中，每所国际学校都开设了汉语课。就笔者了解的上海中学国际部、复旦中学国际部和格致中学国际部等公立学校国际部都将汉语作为整个学习阶段的必修课，和数学、英语一样是基础核心课程之一。上海美国学校、上海西华国际学校和上海新加坡国际学校等外籍国际学校都是小学阶段汉语作为必修课，初中和高中阶段将其作为语言课程如德语、法语、西班牙语等几种语言备选课程之一。不同性质的国际学校有着不同形式的汉语教学模式，笔者将从师资力量、学生构成、教材选择和课程设置四方面加以概括总结。

从师资力量来看，上海国际学校的汉语教师普遍是具有中国语言文学、汉语国际教育或英语专业背景的中国内地教师，近些年来以硕士居多。国际学校教师入职门槛高，将英语作为工作语言，所以国际学校的汉语教师在汉语知识储备过硬的前提下同样也能熟练运用英语。像上海德国学校、法国学校、日本人学校和韩国学校等这样只以本国海外人士子女为特定招生对象的学校，其汉语教师或者是熟练掌握汉语的本国外籍教师或者是熟练掌握德语、法Z、日语、韩语等的中国内地教师。可见，国际学校对汉语教师有着更大的挑战，要求汉语教师能熟练运用英语或学生的母语，这样便于汉语教学的开展和与学生的沟通。国际学校汉语课相比国内传统的语文课程有着很大的随意性，国际学校的汉语教师可以充分发挥自己的主动性以期达到预定的教学效果。

从学生构成来看，上海国际学校的学生来自世界各地，文化背景各异。他们跟随父母来到中国，这些家长工作流动性大，所以国际学校的孩子一般接受过多种文化的熏陶，文化适应性强，具有良好的外语学习效能感。其中归国华侨及港澳台人员对祖国的亲近感和民族情结使他们尤为重视子女的汉语学习，他们更倾向于选择国际性与民族性相结合的公立学校国际部，而外籍非华裔家长更倾向于为孩子选择外籍国际学校。由于国际学校的学生所处的大背景在中国，所以不论他们选择何种类型的国际学校，在生活中都潜移默化地接触和学习了所在国的语言和文化，汉语进步速度较快。

从教材选择来看，上海地区每所国际学校选择的教材都不完全相同，即使是同一学校不同年级不同级别选择的教材也不一样。“教材是教学理论与教学实践联系最为直接和密切的一个领域，教学理论和教学法、教学思潮和教学理念，大都要通过教材得以体现和传播”[1]。可见教材的重要地位，然而教育部对国际学校教材的选择没有统一的划分标准，多是由本校的汉语教师自主选取合适的教材。“特定的教材必定体现了某种教学模式”[2]，这也就造成了各个学校具体培养目标和课程设计的差异性。总体来看，上海地区国际学校非母语班教材主要围绕《标准中文》《汉语乐园》《快乐汉语》《轻松学汉语》《轻松学中文》《成长汉语》《博雅汉语》《汉语教程》等普适性教材来选择，母语班则主要选择人教版、沪教版、苏教版或港版等国内学生语文课使用的教材。有些学校结合本校学生的特点已自编校本教材。

从课程设置来看，各学校都是参照学生成绩把水平相近的学生纵向分为不同的班级，打破行政班的划分而实行走班制。根据克拉申i+1理论指出“教师输入的语言既不要太难也不要过易，而应稍高出学习者目前的语言水平”[3]。学生水平相近，教师在课上可以最大程度照顾到每个学生，同时学生普遍能学到适合自己水平的教学内容，从而实现教学资源的优化配置。遵循学生的身心发展规律，高年级汉语每节课课时时长长于低年级，各年级都为常规课时30-80分钟不等，每周均3-5节课左右。课程形式采取综合课的方式，不同于高校针对成人采取分课型或分技能的教学方式。有些学校在常规汉语课以外还开展了汉语兴趣课，如创意写作、汉语演讲、戏剧表演等兴趣班。值得提倡的是上海地区的大多数国际学校都开展了从小学到高中的一贯制课程，有些甚至还开设了学前幼儿园课程，这样一来给学生个人和整个家庭都带来了极大的方便，充分保证了学生学习汉语的连续性。

上海地区无论基础教育还是高等教育均处于国内领先位置，国际教育亦是如此。虽然上海地区国际学校开办得如火如荼，但目前很多学习者尚未对国际学校和国际学校的汉语教学有充分的认识。本篇仅是对国际学校的汉语教学做了个笼统介绍，随着学习和实践的深入，也将会对国际学校的汉语教学有进一步清晰的认识。

注释：

[1]李泉：《汉语教材编写的根本问题探讨》，国际汉语教育研究，2013年，第1期。

[2]赵金铭：《跨越与会通――论对外汉语教材研究与开发》，语言文字应用，2004年，第05期。

选择汉语言文学的理由篇4

（赤峰学院 教育科学学院，内蒙古 赤峰 024000）

摘 要：笔者通过调查，试图了解喀喇沁地区的蒙古族学生在21世纪初汉语已经成为自己的第一语言，整个地区即将不存在实质上使用蒙古语言文字的人的情况下，对蒙古族文化教育所持的态度倾向.调查结果显示，蒙古族学校应加强加授蒙语文教育，以及蒙古族文化课程的设置.

关键词 ：喀喇沁地区；蒙古族学生；蒙古族文化；课程设置；态度

中图分类号：G632文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）01-0260-02

1 调查的目的、对象与方法

1.1 调查的目的

在当今的中国，蒙古族学生要想发展，走向全国，必须掌握汉语.要想走向世界，必须学好外语.那是否该学习蒙语呢？是否该继承、发扬蒙古族文化呢？笔者通过调查，试图了解喀喇沁地区的蒙古族学生在21世纪初汉语已经成为自己的第一语言，整个地区即将不存在实质上使用蒙古语言文字的人的情况下，对蒙古族文化教育所持的态度倾向.目的是为喀喇沁地区蒙古族学校的教育改革与发展寻找一些现实依据.调查包括两个方面的内容，一是蒙古族学生对加授蒙古语的态度的调查，一是蒙古族学生对蒙古族文化课程设置态度的调查.

1.2 对象与方法

所选被试主要是喀喇沁地区的蒙古族学生.因锦山蒙中是现在喀喇沁地区唯一所挂着蒙古族中学牌子，也是蒙古族学生较多的高中，所以笔者选择了锦山蒙中的100名蒙古族学生，进行了问卷调查.发放问卷84份，收回有效问卷84份.问卷调查采用集中统一时间答卷，即时回收的方法，保证了调查结果的真实性和有效性.

2 对调查数据的统计分析

语言态度是影响语言学习的重要情感因素之一.加德纳指出，学习者对所学语言的态度往往会影响学习的效果.[1]我们将蒙古族学生对待汉语、蒙语和外语（英语、日语）的态度进行比较.通过对比研究，了解蒙古族学生对蒙古语的评价、喜好、需要等信息.

2.1 对加授蒙古语态度的调查数据的统计分析

哪一种语言对您来说最重要？4.76%的同学认为蒙语重要，73.81%的同学认为蒙语和汉语同等重要，11.9%的同学认为汉语重要，1.19%的同学认为英语重要，8.33%的同学认为汉语和英语同等重要.但当问到“您觉得学蒙语重要吗？”时，94.05%的同学认为重要，5.95%的同学认为不重要.可见，绝大多数的同学认为蒙语是重要的，说明蒙古族学生对蒙语还是有着很强烈的情感.但当把蒙语和汉语放在一起，还有外语出现时，选择蒙语的人数比例就大大下降.这说明民族成员在社会语言的选择上还是重功能因素.[2]90

如果学校中停止蒙语文的学习，您认为这样做是？76.19%的同学认为是有害的，3.57%的同学认为是有益的，无所谓的是20.24%，非常有益的为0.您认为目前学校最应加强哪种语言？26.19%的同学认为加强汉语，60.71%的同学认为加强蒙语，13.1%的同学认为加强英语（日）.对于学习蒙古语困难吗？46.43%的同学认为困难，53.57%的同学认为不困难，很容易.对于学校的墙报应使用蒙汉两种文字吗？94.05%的同学认为应该双语书写，5.95%的同学认为不应该双语书写.可见，绝大多数的学生认为学校应该设有蒙语课，而且还应该加强，学校墙报也应该双语书写.从中可以看出，蒙古族学生为了保持本民族的文化特征，维护民族尊严，都十分重视蒙古语.但是很大一部分人觉得学习起来，会比较困难.

学习和掌握蒙语对于继承和发扬民族历史文化传统重要吗？98.81%的同学认为重要，1.19%的同学认为不重要.对于蒙语的发展前景，60.71%的同学认为光明，7.14%的同学认为不光明，32.14%的同学认为很难说.笔者认为7.14%的同学认为不光明，这是符合目前喀喇沁地区蒙古语发展的实际情况的，而60.71%的同学认为光明，32.14%的同学认为很难说，这可能更从反面说明了大家不愿意看到蒙古语濒危的现状，反映了对蒙古语的深厚感情.语言感情不仅仅是一种态度，也是整个民族群体价值观的一个重要成分.“是否使用本民族语言成为民族认同或对本民族忠诚的价值标准，这种群体的价值标准对个体的语言选择产生重要的影响.”[3]从蒙古族学生对蒙语的深厚感情中，也可以看出蒙古族学生对蒙古民族的认同.

您认为您所在的学校蒙语教学中主要的问题是什么？选择学生不重视的占66.67%，学校不重视的占25%，学制不适的占22.62%，教材内容不合理的占22.62%，学习内容难的占39.29%，教师水平低的占13.1%.

您认为汉语更重要的理由是？98.81%的同学选择了使用范围广，59.52%的同学选择了升学、就业更容易，23.81%的同学选择了学英语（日）的桥梁.您认为英语（日）更重要的理由是？10.71%的人选择了多数人这样看，22.62%的同学选择了为了出国，30.95%的同学选择了就业更容易，26.19%的同学选择了为了高考，50%的同学选择了发展前途更加光明.从统计分析可知，蒙古族学生对汉语、外语的学习，都持积极肯定的态度，主要是从语言功能的角度考虑的，或为了就业，或为了高考，或为了出国.

从蒙古族学生对汉语、蒙古语、外语态度的比较中，可以看出学生们对加授蒙语文的态度.在当前喀喇沁地区的蒙古族在基本转用汉语的情况下，所有被调查者都主张坚持蒙古语的学习，仍然认为蒙古语和汉语是最重要的语言.这证明了情感因素对语言选择的强烈影响.[2]90但是出于对未来生活的预期，汉语仍是蒙古族学生学习的首选，其次为外语，而对蒙古语的学习被排在最次要的位置.

语言涉及到一个民族的自尊、自信、民族情感等，是一个非常敏感的社会现象.隐藏在语言现象背后的社会心理现象，更为复杂、更具有影响.其根本原因是少数民族的经济、科技发展相对落后于汉族.“由于历史的原因，不同地区、不同民族在物质文化和精神文化上发展并不平衡，对文化进步的要求使落后者对先进者存在着很强的向心力，学习先进者的语言进而学习先进的文化、技术成为改变自身落后状态所必需的手段，现在国人苦学英语也皆因于此”.[4]这就道出了少数民族学生重视英语的原因.随着全球化、信息化进程的加快，英语己经成为70个国家的官方语言，100多个国家的首选外语，是世界上最强势的语言.可以说英语渗透在全世界政治、经济、文化、娱乐的每一个角落.随着我国科学技术的不断进步，国际地位的不断提高，要想尽快与世界接轨，融入世界经济大潮，缩小与世界上先进民族之间的距离，就必须学习英语（日）等外语.可见，“语言态度是个复杂变量，决定依据来自主观和客观.当语言的功能取向和情感取向矛盾时，倾向于压抑或牺牲情感因素.”[2]90

2.2 对蒙古族文化课程设置态度调查数据的统计分析

当听到有人谈到优秀的蒙古族文化，您的感觉是？非常自豪的占75%，很感兴趣的占23.81%，没有感觉的占1.19%.可见，绝大部分蒙古族学生对民族传统文化非常自豪或很感兴趣，认为蒙古族是一个强大的民族，曾经创造了辉煌的过去.然而谈到对蒙古族文化您了解吗？非常了解的仅占9.52%，一般了解的占54.76%，知道一点的34.52%，根本不知道的占1.19%.可见非常了解所占比例非常小，说明喀喇沁地区蒙古族文化的传承遭遇了前所未有的危机.

对于您是否愿意了解和学习更多的本民族文化，95.24%的人愿意，11.9%的人不愿意，3.57%的认为无所谓.可见，绝大多数学生渴望学习到蒙古族优秀的文化，态度是积极的.您认为学校是否该加强对蒙古族学生传统文化的教育？95.24%的人认为该加强，11.9%的人认为不该加强，3.57%的认为无所谓.可见，绝大多数蒙古族学生渴望在学校学到蒙古族文化的课程，也从侧面流露出学生们对当前的民族教育和民族文化课程设置缺乏的不满.可见，蒙古族学校并没有为蒙古族学生提供一定的蒙古族文化学习的机会和条件.

3 关于蒙古族学校课程设置的几点建议

3.1 蒙古族学校应加强加授蒙语文课程的设置

蒙古族学生对蒙古语文的学习态度，直接影响着加授蒙语课程的设置以及加授蒙语教学的持续发展.由调查可知，绝大部分蒙古族学生从民族情感归属和文化认同的角度，对蒙语具有深刻而强烈的感情，希望保持和发展蒙语，对蒙语学习是持积极肯定态度的.这显然是情感因素起着重要作用.蒙古族学生对汉语持积极肯定的态度，更多的是理性认知成分起着重要作用.蒙古族学生对蒙语的强烈感情，使蒙古族学校重新设置蒙语课程具备了可能，所以应加强加授蒙语文课程的设置.

民族学校中，蒙语文应该？60.71%的同学认为作为一门语言课来教，33.33%的同学认为和汉语并行，既要把蒙语文和汉语文作为语文课来教，又要在其它课程的教学中同时使用，无所谓的占4.76%,所有的课都用蒙语文来教1.19%.60.71%的同学认为作为一门语言课来教，笔者认为在当前的喀喇沁地区，这是可行的.33.33%的同学认为和汉语并行，既要把蒙语文和汉语文作为语文课来教，又要在其它课程的教学中同时使用，笔者认为在当前汉语替代蒙语趋势已经形成的情况下，已经很难实现.

3.2 蒙古族学校要加强蒙古族文化课程的设置

“对少数民族学校而言，文化性、民族性和地方性是其不可忽略的三个立足点.但目前不少民族学校与普通学校相比，除了授课语言不同之外，再找不到其他独特之处，民族教育的全部意义仅仅停留于民族语言文字的教育.语言文字尽管是民族文化的重要因素，也是民族文化教育和传承的重要工具，但民族语言文字教育并不能够完全代替民族文化传承的全部.”[5]蒙古族学校必须加强蒙古族文化课程的设置.调查表明，喀喇沁地区绝大部分蒙古族学生出于兴趣和民族感情的需要，都渴望学习蒙古族文化，认为蒙古族文化对蒙古族教育和社会的发展具有十分重要的影响.然而调查表明，对蒙古族文化非常了解的9.52%的同学，和一般了解的54.76%的同学，其对蒙古族文化的了解，大部分是随着生活阅历的增长而增长的，并不是蒙古族学校教育的直接结果.所以，喀喇沁地区蒙古族学校应加强蒙古族文化课程的设置.

3.3 要将蒙语文教育和蒙古族文化教育有机地结合

突出民族特色是蒙古族学校的重要标志，也是蒙古族学校办学需要遵循的基本原则.但我们要注意的是：要将蒙古族语言学习与蒙古族文化传承有机地结合，与学习者的生活结合，机械地学习语言是不够的.[6]因为蒙古语教育不是一种单纯地训练学生运用语言技能的教育活动,也不是一种单纯传授知识的教育活动，而是一种以蒙古族语言文字为基本载体、传播蒙古族文化的教育活动过程.将两者有机地结合，才能做到以所有学生的发展为本，有利于全面提高学生的素质，使学生形成多元一体的文化态度，同时利于继承、发展和弘扬民族文化，实现社会文化的和谐.

参考文献：

〔1〕王初明.应用自理语言学[M].长沙，湖南教育出版社，1997.

〔2〕宝玉柱.对内蒙古喀喇沁蒙古族语言文字使用情况的调查研究[J].民族教育研究，2007（5）.

〔3〕张伟.论双语人的语言态度及其彩响[J].民族语文，1988（l）.

〔4〕李晓霞:两难的选择——对少数民族学生进入汉语授课学校的调查与分析[J].新疆帅范大学学报，2000(4).

选择汉语言文学的理由篇5

关键词：澳大利亚维多利亚州；教育证书制度；汉语课程

澳大利亚作为联邦制国家，各州的教育制度并不完全一致。在维多利亚州，高中实行毕业教育证书制度（Victorian Certificate of Education，VCE）。教育证书是维多利亚州课程与评估局（Victorian Curriculum and Assessment Authority，VCAA）对学生考试成绩进行审核和评估后，授予合格学生的。凭此证书，学生可进入澳大利亚各州以及世界部分地区的高等院校学习，也可为进入社会工作提供一种证书依据。汉语作为VCE中的一种语言课程，逐渐被越来越多的澳大利亚高中生所选择。

一、主要特点

VCE课程只在11年级和12年级开设，相当于中国的高二、高三。不同的是，VCE课程允许学生用3年的时间完成全部内容的学习。VCE汉语课程作为40多门外语选项中的一种，其设置背景、设置原则、选课群体有着不同于别种语言的特点。

（一）设置背景

同日语、韩语、印尼语一样，VCE中的汉语课程也提供第一语言和第二语言的课程。但是，汉语将第二语言课程分为了初级第二语言和高级第二语言。VCE汉语课程是VCE中唯一提供两种形式 、三种水平的外语课程。其中，两种形式为母语组和非母语组，三种水平为汉语第一语言、初级第二语言和高级第二语言。这是针对学生不同的汉语背景而划分的。第一语言课程要求学生具有将汉语作为母语的汉语背景，初级第二语言课程通常供没有汉语背景的学生选择，高级第二语言课程通常供有汉语背景的学生或者移民学习。这种划分在一定程度上避免了由于语言背景不同而导致学习成果差距过大，进而打击学生学习积极性和学习成就感的现象。

（二）设置目标

VCE汉语课程的设置目标是让学生有能力去理解和运用全世界1/4人口在使用的语言。VCE汉语课程不只要求学生学会在交流中使用语言，而且要学会跨文化的理解、跨文化意识的发展、跨文化文学和一般知识的拓展，当然最重要的是通过语言运用来提高对不同于澳大利亚社会态度和价值观的理解。此外，学习汉语的目的还在于帮助学生拓宽中学毕业后的选择，为继续学习汉语奠定基础。

（三）选课群体

VCE汉语课程作为VCE课程中的加分科目，大多数有汉语背景的学生或中国留学生会将其作为语言选修中的一门，但不是所有的学生都可以任意选修不同水平的汉语课程。对于不同的选修群体，VCAA做了明确的规定（见表1）。

二、课程设置

VCE汉语课程作为一个完整的课程体系，在课程设置上有明确的要求。无论是课程内容设计，还是课程评价体系均要考虑维多利亚州课程设置的实际状况。在课程内容设计上，VCAA给出了明确的教学目标、清晰的课程结构、丰富的教学内容、专业的教学建议。课程评价系统由确切的学业成就指标、形成性评价和过程性评价有机结合、重视能力培养的灵活考试形式、提高文化素养为目的的测评方式组成。

（一）课程内容设计

1.教学目标

VCE汉语课程分为两种形式、三个水平，其在教学目标和内容的设置上各有不同。汉语第一语言课程的教学目标主要包括：提高学生的汉语交际能力；提高学生了解、欣赏中国及其他国家或地区文化的能力；指导学生将汉语作为一种语言体系来学习；提高学生在工作、进修、培训、休闲等方面使用汉语的能力。汉语第二语言课程的教学目标主要包括：加强学生的汉语交际能力；指导学生了解、欣赏中国及其他国家或地区的文化，加深对本国文化的理解；指导学生将把汉语作为一种语言体系来学习；帮助学生找到汉语与英语或者其他语言之间的联系；提高学生在工作、进修、培训、休闲等方面使用汉语的能力。

2.课程结构

在课程结构上，不管是汉语第一语言课程还是第二语言课程，都是由四个单元组成，在两年内完成：第一、二单元是11年级的学习科目，为高考的准备阶段；第三、四单元是12年级的学习科目，全部为考试内容。在第一、二单元学习和第三单元学习之前没有必要的条件或者要求，但进行第四单元的学习之前必须学完第三单元的内容，每个单元的学习最少要用到50个小时的课堂时间。另外需要注意的是，想要学习汉语初级第二语言课程和高级第二语言课程第三、四单元的学生需要提前向VCAA提出申请，在符合条件且VCAA审核通过以后才可以在下一个学年中继续学习第三、四单元的内容。

3.教学内容

在教学内容上，VCE汉语课程更加重视语言在实际生活中的运用和学生对语言所附着的文化的理解和感悟。因此，VCE汉语课程的教学内容一般侧重于在活动中对应用性知识的教学，由主题、主题下相应的议题、相关的文本、各种文体的写作、词汇和语法六大块组成。尽管第一语言课程和第二语言课程的教学模块都包括这六个部分，但各教学模块下相应的内容是不一样的。

4.教学建议

VCAA从如何开发课程、如何运用好信息和交流技术、如何教授学生关键能力和就业技巧、如何为开展学习活动提供模板、如何抓住常见文本的主要特征、如何理解不同写作文体的主要特征、如何获得可靠的资料来源等方面，给教师以专业的帮助和建议。

（二）课程评价体系

1.课程考试

VCE汉语课程的考试形式主要分为口语考试和笔试，其中笔试部分包含听力、阅读、写作三种类型。

考试测评系统分为校外考试（Final Exams）和校内考试（School Assessed Coursework）两种。校外考试包括学科考试和基本能力测试。学科考试一般只有12年级学生参加，如果11年级学生学习了VCE 第三、四单元的课程也需要参加。基本能力测试主要用来评估学校之间的差距，不影响学生个人的分数。校内考试通常由任课老师出题。如果有多名任课老师，就由一人或多人合作出题，以确保公平。 虽然校内考试和校外考试都计入总分，但校内考试结果主要用来排名， 校外考试结果则主要用于确定分数。

2.考试结果评定

因为VCE汉语课程分4个单元，所以VCE汉语考试结果评定需要在两年内完成。第一、二单元是11年级课程，其学习结果可以划分为通过（S） 或不通过（N）， 也可以通过描述性语言来显示学习结果，但不计入大学入学分数。学校和教师只需要向VCAA提供相应的报告，里面主要显示课程的内容和课程的组织形式，不需要对每个学生的具体学习结果做出体现。 第三、四单元是12年级课程，这部分的知识需要进行6个小考（SACs）、2个统考 （External Exams），8个考试的分数总和就是该科目的成绩。学生的平时成绩由教师出具证明就可以获得，平时测验也是在教师的监督下进行，学生成绩最终会记入大学入学分数。

3.考试分数核算

一般来讲，VCE 每门科目的总分为50分。为公平起见，VCAA根据各个科目的难易程度，确定每个科目是加分（scale up）科目还是减分（scale down）科目。加分或减分的多少每年都有微调，但一般都在1～2分左右变化。汉语被认定为一个较难的科目，因此，被列为加分科目。考生只要能在汉语考试中取得25分以上的成绩，就会有加分的机会。

在对VCE汉语课程进行最终的分数核算时，各个模块在汉语第一语言课程和汉语第二语言课程的总分中所占的百分比是不一样的（见表2）。

三、思考

VCE汉语课程之所以在VCE课程中始终占据重要的一席地位，有其特定的优势和意义。VCE汉语课程配合了维多利亚州新的高中教育改革实施，其评价任务的多样性鼓励教师进行创新教学，最重要的是为学生提供更多的学习机会和广阔的发展空间，满足了不同学生的不同需求。VCE汉语课程值得借鉴的地方有很多，但是，它也存在着一定的缺陷和无法忽视的现实问题。如何更好地解决这些现实问题，需要我们进行认真的思考。

（一）课程内容设计

1.着眼学生不同的学习背景，注重学习的公平化

VCE汉语课程分两个等级、三种不同水平，针对不同语言背景、不同学习水平的学生设置了合理的学习内容和评价指标。这意味着课程内容设计者不仅认识到了澳大利亚学习华文群体的繁复性，也看到了不同中学生学习效果的差异性，有效地将有母语背景的学生和没有母语背景的学生区分开来，形成了一种良性竞争，降低了学习的不公平性，彰显了人性化和公平化。

2.由浅入深、循序渐进，便于学生接受和理解

VCE汉语课程内容分为四个单元，第一、二单元的学习不要求学生有一定的学习准备。这部分的知识属于比较简单，主要的学习形式为活动，即将知识蕴含在活动中，让学生通过活动更直观地根据自己的兴趣去了解和研究需要的知识。第四单元的学习要求学生有一定的知识积累，有明确的目的和要求，要验收学生的学习效果。在这样一个逐渐深入的学习过程中，学生是一个主动学习的个体。这不仅符合学生接受知识的心理，也符合知识掌握的规律。

3.重视语言的实用性，在具体的活动中培养解决实际问题的能力

在VCAA提供的主题范围内，各所学校要根据自身的特色设计VCE汉语课程，并由教师自由组织各种类型的活动，帮助学生自主地进行创造性的学习。使学生在自主研习的过程中，不仅能获得基本的知识，也能获得概括文章主题及表达自己思想的能力。教师更多的只是一位引导者和帮助者，学生可以跟教师进行平等的对话，甚至辩论，当然也可以拥有与教师不一致的观点。学习这门课程的主要目的，是训练学生运用语言及语言中所附属的文化或价值观去思考、解决实际问题的能力。

4.关注不同价值观的理解和文化的传播

VCE汉语课程的设立原则明确要求学生在学习这门科目的时候要时刻注重汉语所处的特定文化背景和价值观，理解不同文化之间的差异性和独特性。在VCE汉语课程的教学过程中，教师经常要求学生结合中国的相关历史背景或者人物背景进行课文的研习，有时还要求学生在自主学习的过程中注意拓宽知识面，了解中国的时事，并将语言作为一个整体性的系统来了解，不是单纯的仅仅学会汉语，而是真正地理解中国文化中的精华。在这种要求下，不同背景的学生在学习汉语的过程中会不自觉地将中国文化理解得更加深入，也有助于更顺畅地传播中国文化和中国思想。

（二）课程评价体系

1.校内评价和校外评价体现了过程性评价和形成性评价的结合

VCE汉语课程根据课程设置内容的由浅入深设置了不同的评价方式，有效地将过程性评价和形成性评价结合起来，避免了一考定终身的偶然性。VCAA不仅制定了详细统一的评分标准，而且还会在进行最终分数统计的时候以年终考试成绩作为参照，对平时校内考试进行校准。

另外，基本能力测试的设置对学生学习过程进行了有力的监控和调节，其结果会对学生的最终成绩起到一个参考的作用，从而保证过程性评价的公正、有效。

2.重视听说读写能力与运用工具解决实际问题能力的结合

VCE汉语考试不仅包括对语言听说读写能力的考核，还包括如何运用语言工具对实际问题进行解决的能力考核，充分地注重语言的实用性。例如，在相关阅读题目中，VCE汉语考试非常关注中国的热点时事问题，要求学生运用平时的积累解决相关的时事问题，力图使学生灵活地重组相关的知识。当然，这种知识的重组不仅是语言上的重组，更是结构上的重组。在写作方面，VCE汉语考试明确要求学生要写出自己切身的感受和有效的建议，考察学生对开放性、情境性、综合性知识的理解和掌握。

（三）现实问题

在看到VCE汉语课程设置合理的同时，我们还要看到VCE汉语课程中存在的一些现实问题。 尽管VCAA将VCE汉语课程明确地划分成不同的等级，供不同汉语背景的学生选择，但是对于真正非母语组的学生来说，汉语相较于其他外语语言来说还是比较难学的（ VCE每门科目总分为50分，而高级汉语第二语言满分为53分，最难的拉丁语和数学为55分）。因此，通常情况下，非母语组的学生，特别是澳大利亚非华裔的学生不太会将汉语作为选修课程。

对于选择汉语作为语言选修科目的学生来说，真正在课外坚持去学习汉语的并不多。虽然历年的统计数据显示，近年来选择汉语第一语言和汉语第二语言课程的人数有所增加，但是增加的人数大多来自海外留学生。因此，提高中国文化感染力和吸引力依然是澳大利亚VCE汉语课程需要加强的地方，也是澳大利亚汉语教学需要重视的地方。

参考文献：

[1]纪雪颖. VCE及其对我国数学评价模式改革的启示 [J].中学数学月刊，2008（7）：1.

[2]毛秀敏.他山之石可以攻玉——澳洲VCE中文考试启示 [J].考试.教研，2011，（4）：72-73.

[3]黄磊.澳大利亚华文教育之现状[J] .暨南大学华文学院学报，2003（4）：8-12.

[4]牛道生.澳大利亚基础教育[M].广州： 广东教育出版社，2004.

[5]刘芸芸.澳大利亚华文教育发展状况及原因分析[J]. 八桂侨刊，2009（2）.

[6]邹振环.澳大利亚的华文教育[J]. 国际学术动态， 2010（5）.

[7]Victorian Curriculum And Assessment Authority.Chinese First Language， Victorian Certificate of Education Study Design[EB/OL]. http：//vcaa.vic.edu.au/Pages/vce/studies/lote/chinese1st/chin1stindex.aspx， 2012-11-29.

[8]Victorian Curriculum And Assessment Authority.Chinese First Language， Curriculum[EB/OL]. http：//vcaa.vic.edu.au/Pages/vce/studies/lote/chinese1st/chin1stindex.aspx ，2012-11-30.

[9]Victorian Curriculum And Assessment Authority.Chinese First Language， Study Summary（November 2010， DOC-41KB）[EB/OL]. http：//vcaa.vic.edu.au/Pages/vce/studies/lote/chinese1st/chin1stindex.aspx， 2012-12-3.

选择汉语言文学的理由篇6

关键词：古代汉语；教学内容；教学方法

怎样通过古代汉语课的教学，来提高未来语文教师的专业知识和教育教学能力，这主要取决于古代汉语课教学内容的选择和教学方法的运用上。经过多年的实践教学，我们在古代汉语教学内容的选择和教学方法的运用等方面进行了探索。

古代汉语课作为高校语言专业课开设以来，在教学内容上大都由理论和文选两部分组成，内容比较全面，面对这样一门内容多、课时少的课程，我们必须在教学内容上做出选择和取舍，并且选择利于学生学习和掌握古汉语知识和提高教育教学能力的教学方法。

一、教学内容的选择

1.选择“必需”“够用”的教学内容

在教学古代汉语理论部分时，应该选择精华进行教学，同时也应选那些学生需要、容易理解和掌握的知识。比如文字部分，必选“六书”理论作为教学内容，因为学习“六书”理论，可以学会分析汉字的形体结构，这就符合了语文教师要有扎实的语言文字知识这一目标的需要，对将来的语文教学有着极为重要的意义；词汇部分教学内容的选择应以古今词义的异同和同义词辨析作为重点教学内容；语法部分应选择词类活用、特殊句式和虚词的用法分析作为教学内容。而在选择文选的讲解篇目时，应该选择那些理论知识点较突出、集中，有代表性的文选篇目。通过文选的讲解将理论知识的知识点教给学生，使学生在学习理论时有据可循。

2.根据学情选择教学内容

现行的教材，有些内容对于学生来说，学习起来存在一定的难度，因此需要编写辅助教材，作为辅助教学内容。我国浩如烟海的古籍大都是采用繁体字印刷的，而现在大部分学生不认识繁体字，这将如何进行古文阅读？因此应将繁体字的认读作为教学内容的一部分。我们整理出《常用繁体字表》，将中小学学习过、要求背诵的古诗文进行编辑、整理，用繁体字印刷出来，作为辅助教材来使用，要求学生熟读、背诵。还可以选取一些难度较小、通俗易懂、耳熟能详，并且带有故事性的语言材料，来讲解古汉语的基本理论和基本知识。例如，选取“孟母断织”“亡羊补牢”“塞翁失马”“管宁割席”等语言材料来说明学习古代汉语，要重点掌握古代汉语词汇与现代汉语词汇的不同之处，以及在语法方面的不同之处。

3.选择可进行人文教育的教学内容

可以选择那些含有丰富、优秀、生动人文知识的文选篇目对学生进行人文教育。例如，在讲授《郑伯克段于鄢》、《晋灵公不君》、《齐桓公伐楚》这三篇文选时，同样是诸侯国的国君，为什么郑国的国君称“郑伯”？晋国的国君称“晋侯”？楚国的国君称“楚子”？这时就可以向学生介绍古代文化知识：周灭商后，周天子分封天下，将土地连同人民，分别授予王族、功臣和贵族，让他们建立自己的领地，拱卫王室。在先秦两汉文献中，周代诸侯划分为五等，《左传》襄公十五年载周代的列位等级说：“王及公、侯、伯、子、男、甸、采、卫、大夫各居其列。”《逸周书·职方氏》说：“凡国，公、侯、伯、子、男，以周知天下。凡邦国大小相维，王设其牧，制其职各以其所能，制其贡各以其所有。”《左传》与《逸周书·职方氏》所说的周代的五等诸侯：公、侯、伯、子、男的排列次序，正表明它是标志周代诸侯贵贱尊卑的爵秩等列。

二、教学方法的运用

古代汉语课课时少，内容多，因此采用科学有效的教学方法与手段尤为重要，在教学中主要采用了以下几种教学方法：

1.诵读法

通过让学生大量诵读中小学阶段学习过的古诗文来对学生进行古汉语语感训练。这些古诗文虽然学习过，但对于学生来说有一些还比较陌生，因此需要学生进行反复的诵读，这里所说的“诵”，是要求学生大声地朗读，在熟读的基础上进行背诵，以此来培养学生的语感，有了语感，学习起来就容易多了。古人所说的“书读百遍，其义自见”，通过诵读法就体现出来了。

2.实践法

在理论教学的基础上，把选取一些文选作为实践教学内容，通过分析文选中所包含的古汉语理论知识，加强学生古汉语基础知识的训练，进而使学生掌握古汉语理论，提高学生分析问题和解决问题的能力。选取小学课本中的古诗以及内容短小的古文，让学生进行教学训练，进而提高学生的教育教学能力。

3.联想法

利用多媒体课件，形象生动地讲授部分内容。比如，在讲授《汉字的构造》——“象形字”这一节时，通过图片的展示、对比，使学生产生丰富的联想与想象，以此形象生动地向学生展示汉字以形表意的特征及其独特的魅力。再如，在教授学生如何学习繁体字时，采用据形系联的方式，引导学生举一反三，使学生在较短的时间内掌握大量的繁体字。

综上所述，师范高等专科学校的古代汉语课在教学内容的选择上，要体现必须、够用，要符合学情，要进行人文教育；在教学方法的运用上，要以诵读法、实践法、联想法为主。通过合适的教学内容的选择与恰当的教学方法的运用，培养和提高学生阅读和分析文言文的能力，以及文言文教学的能力；同时，通过古代汉语的学习使学生的语言素质和文化修养得到提高。

参考文献：

［1］易国杰，姜宝琦.古代汉语［M］.北京：高等教育出版社，2000.

［2］李春晓.对古代汉语课教学与目标培养的思考［J］.阜阳师范学院学报，2006（3）.

［3］丘牧.古代汉语教学方法探索［J］.鞍山师范学院学报，2001（6）.

作者简介：

选择汉语言文学的理由篇7

关键词：食物类隐喻习语喻体翻译

习语是英汉两种语言中共有的语言现象，也是两种语言中词汇精华的体现。习语在结构上具有固定性，语义上具有整体性，具有寓意深刻、形象简洁、表达力强、文化内涵丰富的特点。英汉两种语言中均具有丰富的隐喻习语，本文聚焦于英汉两种语言中与食物相关的隐喻习语，即由食物名称组成短语表达深层次的隐喻含义，从喻体的来源、选择、习语结构、翻译方法这四个方面分别进行了对比。

一、概念隐喻理论

认知语言学中的隐喻研究，通常被称作概念隐喻理论，它来源于莱考夫（Lakoff.G）和约翰逊（Johnson.M）的《我们赖以生存的隐喻》（Metaphor We Live By）（1980）一书。莱考夫和约翰逊研究了日常生活中的隐喻，认为隐喻不仅是一种语言形式，而且是人类的普遍认知方式，是人们通过一种事物来认识、理解、思考、表达另一种事物的过程，是概念性的。隐喻不是语言的表面现象，而是深层的语言认知机制。在认知过程中，人们往往参照自己熟知的、有形的、具体的概念来认知、思考和描述无形的或难以定义的概念，从而形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式。隐喻概念在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体。人类用一个领域的经验通过隐喻来理解或阐释另一领域的经验。因此，隐喻是概念域（domain）之间的映射（mapping）或投射（projection），也是人类感知世界、形成概念的重要手段和认知模式，是新语言意义产生的根源。

二、英汉食物类隐喻习语对比

（一）英汉食物类隐喻习语的界定

习语是“idiom”一词的汉译。“idiom”有多个含义，根据OED（OxfordEnglishDictionary，《牛津英语字典》，1989）和陆谷孙教授主编的《英汉大字典》（1993），可归纳出“idiom”的四项含义，即：①习语，成语；②方言，土话；③（某一语言的）习惯用法；④风格，特色。本文侧重研究英语中与食物相关的习语和汉语中与食物相关的成语。

（二）英汉食物类隐喻习语对比

1.喻体来源

笔者收集了英汉两种语言中与食物相关的隐喻习语，并将它们分为五大类：蔬菜瓜果类、主食类、饮品类、肉类和调料类。英语隐喻习语中主食类习语以甜点类为主，汉语中则以五谷类为主。如英语中和蔬菜瓜果类习语：as cool as a cucumber（冷静），like two peas in a pod（一模一样），small potatoes（小人物），spring up like mushrooms（雨后春笋）；甜点类习语：the cream of the crop（精英），pie in the sky（空中楼阁），bread and butter issues（生计问题），icing on the cake（锦上添花）；饮品类习语：If life give you lemons，make lemonade（苦中作乐），wake up and smell the coffee（振作起来），It’s not my cup of tea.（不是我所爱）；肉类习语：bring home the bacon（挣钱养家），meat and potatoes（食物最重要的一部分），packed like sardines（拥挤）；调料类习语：pour salt on the wound（火上浇油），the salt of the earth（诚实善良），cut the mustard（达到标准）。

汉语中食物类隐喻包括蔬菜瓜果类：抱蔓摘瓜、菜果之物、浮瓜沉李；主食类：鱼米之乡、画饼充饥、谷贱伤农、麦秀之叹；饮品类：乞浆得酒、如人饮水，冷暖自知；肉类：三月不知肉味、弱肉强食；调料类：撮盐入火、姜桂之性、拿糖作醋等等。

英汉两种语言中均有此类隐喻习语来源于典故。英语中如“new wine in old bottles”，表示旧形式及新内容，出自《圣经》，后人用此指“旧形式不能适应新内容”；“good wine needs no bush（好酒不用幌）”，来源于希腊传说，用以指质量好的产品无需做过多的宣传。汉语中来自典故的此类隐喻习语也有很多，如“煮豆燃萁”，来源于曹植的七步诗；再如“为五斗米折腰”来源于《晋书・陶潜传》中描述陶渊明事迹的典故。

2.喻体选择异同

从笔者收集的语料可知：第一，英汉两种语言中喻体的选择都与各民族的饮食文化紧密相关。如英民族饮食习惯多以糕点为主食，所以英语中出现了大量以“pie，cake，hotcake，pancake，cookie”等词为喻体的习语。汉民族主要以谷类为主食，很少出现以糕点类词汇为喻体的习语，因而常见的是以“米”“豆”“谷”等为喻体的习语。第二，英语习语中喻体多是具体食物的名称，而汉语中喻体则多是食物的总称。如下表：

由此表可见，汉语多用“米”“饭”作喻体，而英语中喻体则是各类食物名称，种类多变，如使用“pancake”“hotcake”“loaf”“sliced bread”“pie”等作喻体。因此，英语喻体具有具象性，而汉语喻体具有概括性。

3.习语结构及语义特征

从笔者收集的语料可知，英语食物类习语结构多以固定词组为主，以少数句子为辅。例如，以“egg”为喻体的英语习语中有固定词组式的习语“a good egg”“put all one’s eggs in one basket”，也有句子结构式的习语“you have to break some eggs to make an omelet”。汉语食物类习语多以四字成语为主，以少数对偶句为辅。例如，以“桃、李”为喻体的习语四字成语居多，有“桃李满门”“桃李门墙”“桃分李仆”等，但也有“桃李不言，下自成蹊”。

习语的意义是一个整体，习语的整体性特征是所有习语的普遍原则。英汉食物类习语中大部分均既具有字面意义又具有隐喻意义，且往往字面意义和隐喻意义相差甚远，其隐喻意义的习得须建立在各民族的文化环境基础之上，并与其思维方式相关。

4.相异原因

英汉两种语言中喻体选择上的不同主要有以下几点原因：

第一，各民族饮食文化不同。英民族日常主要食品是面包、牛奶和奶制品，因而产生了大量关于“milk、cheese、butter”的习语。如与“cheese”相关的习语：“as different as chalk from cheese（像白垩和奶酪那样不同――外貌相似而实质有别）”，“big cheese”比喻“大人物、大官”，“whole cheese”比喻“最重要的人物”，“hard cheese”寓意“倒霉”。

汉民族自古以来以五谷杂粮为主食，习语中多以五谷即“粳米、小豆、麦、大豆、黄黍”为食，因而，出现了如“麦饭豆羹 ”“谷贱伤农”“瓜剖豆分”“无米之炊”等习语。隐喻不是源于语言的贫乏，而是源于人们思维的不发达。人们在选择喻体时会“近取诸身，远取诸物”，因此，英汉两个民族在喻体选择上均倾向于选择与各自日常生活饮食息息相关的食物作为喻体。

第二，英汉民族思维方式不尽相同，英民族重个体思维和抽象思维，汉民族善于形象思维并且注重整体和谐。汉民族的思维方式体现在食物类习语上，就是习语结构上多以四字成语为主，往往借用双源域来映射同一个目标域，强调对称，如“箪食豆羹”“斗酒只鸡”等，且喻体选择多以食物总称为主。英民族擅长抽象思维或逻辑思维，即以事物抽象概念为媒介进行逻辑思维，其特点是将复杂事物细分为单纯要素，有条不紊地进行理性思维，具体表现为借助概念、判断、演绎、推理等思维方法。这种思维方式在其习语中的表现就是长短不一，既有短语，又有句子。在食物类习语中的表现即喻体选择具体食物名称。

（三）英汉食物类隐喻习语翻译

1.英语食物类隐喻习语翻译

（1）喻体转换，实现语义对等

刘法公（2008）认为，喻体的内涵差异、喻体内涵的文化烙印和喻体的意象差异都影响对隐喻的认知、接受和理解。喻体在译文接受者一方应具有共知性。所谓喻体共知性，指选用的喻体除了与本体有相似性以便帮助人们或表达本体的特征之外，还必须是一般读者共知的物象。由此，在翻译英语食物类习语时应尽量保持隐喻的表达方式，从而保留隐喻特征。可以进行喻体转换以实现语义对等，即在汉语中寻找与之语义对等的习语，将英语中食物类喻体转换为汉语中常见的食物类或非食物类喻体。如：“Something does not amount to a hill of beans”本义指某事不重要，可译为“轻如鸿毛”，将喻体“beans”转换为“鸿毛”；“Hold a hot potato in your bare hands”可译为“接烫手山芋”，将喻体“potato”转换为“山芋”。

（2）归化（在汉语中寻找与英语习语语义对等的习语）

所谓归化（natualization），即将原文中出现的译语文化概念用译语的表达方式还原出来。在翻译英语食物类习语过程中，当找不到合适的喻体进行转换时，可以使用归化的翻译方法，在汉语中寻找与英语习语语义对等的习语。例如：“Somebody doesn’t know beans about a subject”可译为“一窍不通”“一无所知”；“easy as pie”可译为“易如反掌”或“轻而易举”；“Good wine needs no bush”可译为“酒香不怕巷子深”。

（3）意译

当英语习语中的隐喻含义难以保持原文表达形式和原文文体色彩时，此时喻体形象也难以保留，或者说当在汉语中既无法实现喻体转换，也无法找到与之语义对应的习语时，可采用意译法。如“in a pickle”译为“身陷困境”，“full of beans”译为“精力旺盛”，“the cream of the crop”译为“精英”，“a tough cookie”译为“难应付的人”。

2.汉语食物类隐喻习语翻译

隐喻的翻译目标不仅仅是实现一般语言信息的传递，译文还要尽可能保持原文。汉语食物类隐喻习语往往具有深层隐喻含义。因此，汉译英过程中应尽量保留喻体特征，使语言准确通顺。

刘法公（2008）提出了隐喻汉英翻译的三个原则：保持喻体特征；接通汉英隐喻的关联文化；根据语境弥补文化喻体缺失。同英语食物类习语的汉译过程一致，笔者认为在英语食物类习语汉译过程中无论使用什么翻译方法都应首先保持隐喻特征，实现语义对等。如“鱼米之乡”可译为“land flowing with milk and honey”；“偷鸡不着蚀把米”可译为“The camel going to seek horns lost his ears”；也可使用归化的翻译方法，如“火中取栗”可译为“pull the chestnuts out of fire”；“骨肉相连”“莲藕同根”均可译为“flesh and blood”；“沧海一粟”可译为“a drop in the ocean”。

当无法在英语译文中实现喻体转换，归化亦无法实现语义和隐喻内蕴的传达时，应使用直译加注解的翻译方法。如“撮盐入火”可直译为“cast salt into fire”，并加上注解“to have an irascible temperament or an impatient disposition”；“僧多粥少”可译为“there are too many monks while the porridge is not sufficient”，加上注解“cannot meet the needs of the people”。

由于汉英两种语言的文化差异性，汉语中的喻体在英语中存在空缺时，应适当选择意译。如“酒囊饭袋”可意译为“a person who can do nothing but eat and drink”；“望梅止渴”可译为“console oneself with false hopes”。

三、结语

本文通过英汉食物类习语对比，指出英语食物类习语多以个体食物名称为喻体，汉语中多以食物总称为喻体，这分别体现了英汉民族的特点。在英汉食物类隐喻习语互译过程中，应首先注重喻体形象的保留和隐喻内蕴的传达。英汉食物类习语的翻译方法包括：英译汉可使用喻体转换，归化和意译的方法；汉译英亦然，并可采用直译加注解的方法以保留喻体形象。

参考文献：

[1]Lakoff，G&Johnson，M.Metaphor We Live By[M].Chicago and

London：The University of Chicago Press，1983.

[2]孙桂英.隐喻认知观与英汉隐喻释译[J].河南大学学报（社会科

学版），2010，（6）.

[3]骆世平.英语习语研究[M].上海：上海外语教育出版社，2006.

[4]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2001.

[5]王文斌，姚俊.汉英隐喻习语ICM和CB的认知对比考察――以汉

字的四字格隐喻习语为基点[J].外语与外语教学，2004，（5）.

选择汉语言文学的理由篇8

关键词：对外汉语高级教程；对比；分析

中图分类号：H195 文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）08-0187-02

根据对外汉语教材评估的相关标准，评价一部教材的好坏，以下几点是必需要涉及到的：教材结构与编排；词汇；课文；语法点；版面设计。

下面我们就根据上述标准对《新汉语高级教程》和《新视角高级汉语教程》进行评估：

一、教材结构与编排

《新汉语高级教程》的编排结构基本走的是传统路线：生词表、课文、练习。而《新视角高级汉语教程》的编排结构略有创新，进入课文之前有热身活动（包括写和说两部分，用以激活学生原有的知识储备）。然后是一段对话，用来对将进行的课文学习进行铺垫。

评价一部教材的结构编排的时候，教材的针对对象，教材组织结构是否适应并促进学生技能水平的发展，学习起点、进度和速度是什么，主要教什么，最终达到什么目的，以及教材前后衔接情况如何，有关教材的介绍和使用方法是否详细清楚，目录是否清楚明了都是评价的依据。《新汉语高级教程》在前言里提到是为长期进修汉语的留学生编写的高级精读教材，这一提法看似表明了教材的针对对象，实际上针对对象却是非常模糊的。教材的针对范围包括：学生的自然条件、汉语水平、学习目的、将来使用汉语的职业、学习时限、培养目标及学生的年龄、身份、母语、文化修养等。依据这些针对标准来衡量《新汉语高级教程》的针对性，不难得出这套教材的针对对象是模糊的这样的结论，《新视角高级汉语教程》存在同样的问题。

对课时总量以及每周的课时量说明上，《新汉语高级教程》做的比较周全，有细致的总课时量以及每周课时量的说明，便于教师使用时做参考。《新视角高级汉语教程》没有提到具体的课时进度，在使用的时候，教师只能自己把握，主观性较大。针对性被公认为是对外汉语教材编写的一个基本原则，例如王德佩等认为：应为不同语种的学生编写具有不同针对性的课本。而任远的观点则很好的阐释了本文分析所选择的教材在针对性方面的缺陷：现有教材基本都是没有国别、语种针对性的通用式，尽管都有生词和注释的翻译，但是单凭译文“远远无法对付国别、民族、文化、心理等差异所造成的特殊性”。《新视角高级汉语教程》在编写时提供了英译，看似方便了学习者，实际上我们知道，同样是以英语为母语或者通用语的学生，英国、美国、澳大利亚、印度等各自的情况千差万别，同一部英译教材到底针对谁呢？

二、词汇

在对外汉语教学中，生词占有很重要的地位，特别是精读课教学是以教材为中心的，教材圈定了所学词语的范围，虽然教师能在一定程度上扩展生词，选择重点，但教材始终是决定因素，是学生手最直接的词汇来源，所以一部教材对词汇的选择就显得至关重要。教材中生词处理的基本模式为：初级阶段以注释为主，简单明了。中级阶段在此基础上选重点词在文后以词语搭配、词语例示方式处理。高级阶段增词语辨析。生词表形式为：词语―注音―词性标注―对译。词表中的词按照在课文中出现的顺序排列。词语练习的常见形式有：熟悉词语搭配、选词填空、解释词语的句中义、替换练习、填反义词、模仿造句、用指定词语完成句子与回答问题等。在词语处理方面，《新汉语高级教材》和《新视角高级汉语教程》在框架上基本依循了上述的处理方式，但是在具体的细节处理上略有不同。《新汉语高级教材》少了词语对译这一环节。我们知道，教材中词语翻译的目的是给学生提供学习的帮助。这种帮助包括两方面：一是帮助理解，二是指导运用。《新汉语高级教程》省去了词语翻译这一环节使学生对教材中词语理解的准确度的把握不够。但是也有好的一方面，那就是促进学生自己的学习和思考能力，当教材不提供“翻译”这一辅助帮助之后，学生必须自己克服词语理解这一难题，无形中减弱了学生的依赖性。《新视角高级汉语教程》提供了比较细致的词语对译。并且采用了“同义词互参法”（用两个或两个以上同义词来翻译一个被译词，两个译词互相限制，互相说明，使学生正确地理解被译词的意义）。《新视角高级汉语教程》在词语翻译时一般都会提供两个甚至多个翻译词语。例如：突破 break , through, make a breakthrough , break(limit);调查 vestigate , survey , investigation , inguiry.在提供被译词的词语对译的时候，《新视角高级汉语教程》力求做到全面，这是这套教材做的比较好的地方，可是我们从中也不难发现这种翻译方法带来的弊端：对一个词语提供两种或者多种翻译的时候，对使用方法和范围没有加以限制。例如对“区域”译词提供七种翻译意义，可是并没有限定“区域”一词在课文中的翻译意义，这无形当中就增加了学生理解的困难。

三、课文

课文的选编在对外汉语的教材编纂过程中是很重要的一环。课文内容不仅要生动、有趣，以激发学生学习的欲望，而且还要实用和创新。枯燥的课文引不起学生兴趣，就很难谈到学习效果了。但是在选编课文的时候，并不是只注意生动、有趣就可以了，更重要的是让学生从所选的课文中学到实用的知识，并使学生获得相关的语言交际技能。很多传统教材在课文的选编过程中，会采用文学作品中比较经典的篇目，这一做法在最新流行的教材中已经基本不再被采用。但是实际调查显示，学生对一些生动有趣的较简短的文学作品或者是经典著作的选段还是很感兴趣的，并认为这是了解中国文化历史的有效途径。

对外汉语教材编著者都注意到了课文内容的重要性，因此在选择课文内容方面可以说也下了一番功夫。我们所选的两套教材，在课文内容的选择上突出的一个特点就是“新”，摒弃了传统教材从文学作品中选文的做法，代之以真实鲜活的生活语料，《新视角高级汉语教程》选用了政府文件、报刊文章、广告、公司介绍等各种原材料，以此来保证内容的真实，并且所选内容大都紧贴时代话题。网络时代、经济全球化、环境保护、就业、新的生活方式、中国特有的一些文化现象都纳入了课文选编的范围。可以说做到了实用性与创新性的统一。并且选文都紧贴真实的生活内容，方便学生学以致用。但是这种做法也有弊端，教材在选材时一味追求语料的新奇性，但是新奇具有实效性，只能流行一时，很难做到长久不衰。所以教材要做到经典，在选文方面应作全面的分析。

四、语法点

对外汉语教材中语法点的编排，是个见仁见智的问题。语法点是否应该直接编入教材以及编排的时候占有多大的比例，目前都没有定见。本文所选择的两套教材在处理语法问题时就采用了两种迥异的态度。《新汉语高级教程》每课的后面都附有语法讲解，练习中渗透着语法点，并且有专门的现代汉语语法常识，而且占了很大的比例，可见《新汉语高级教程材》对语法知识的重视程度是很高的。与《新汉语高级教程》不同，《新视角高级汉语教程》不重视语法在教材中的直观呈现，在编写中采用了“以内容为中心，语言教学围绕内容进行”。传统教材的编写很注重形式（语法）的呈现，而《新视角高级汉语教程》却有意避免这种编排方法，它看重的是内容的作用，语言形式根据内容而定。传统的教材是根据语言形式安排教学内容，由形式决定教学内容与顺序，而《新视角高级汉语教程》却采用了依据内容来确定形式的编排方法。前面已经说过，关于语法点在教材中应该以怎样的方式呈现目前仍然没有定论，但是《新视角高级汉语教程》所采用的方法值得借鉴，因为语言学习的最终目标是交际，实现交际作用也就实现了语言作为交际工具的功能，而《新视角汉语高级教程》对语法点的处理，正是采用了这样一种方式。

五、版面装帧

传统教材编写是不大注意版面的设计和教材的装帧问题的。而且由于教材的编纂和最后的教材的版面设计是由不同的部门承担的，所以造成了教材内容和形式设计相脱节的局面，有时候会出现教材所编的内容和形式完全没有衔接的情况。这种状况在当下的教材编写中得到了很大的改善，编者们越来越注意到教材的版面设计和装帧的重要性。因此开始在这方面下功夫。从我们所选的两套教材就可以看出这一点：两套教材都采用了多种颜色。我们知道单一的色彩容易引起视觉上的疲劳，进而影响学习者注意力的集中程度，采用变化的色彩标示不同的内容，使学习者觉得新鲜，降低疲劳度，有利于学习效率的提高。再一点就是将涉及了与内容相匹配的图片或者图形，这也是一种有效提高学习者兴趣的方法。我们可以看出，在版面设计和装帧上，这两套教材都做的比较好，一改传统教材单一呆板的做法，采用更新更有效的方法，值得借鉴。

相对于初级、中级对外汉语教材来说，对外汉语高级教材在数量上并不占优势，初级中级对外汉语教材的出版呈现火热的上升趋势，而高级教材的出版则相对冷清。这和对外汉语高级教材本身的一些特点是紧密相关的。我们知道到了高级阶段，留学生的汉语已经具有了一定的水平和自学能力，他们可能脱离教材而通过其他途径提高汉语。到了高级阶段，交际能力的培养比初中级阶段更为突显，这时候怎样去将初中阶段所教的内容融会贯通，并在此基础上进一步提高学生的实际交际能力成为限制高级教材发展的瓶颈。高级教材和初中级教材缺乏连贯性，要么重复呈现初中级阶段已经学习过的内容，要么脱离学生实际水平，过高估计学生的能力，导致呈现的内容使得学生难以在已有的水平上消化。我们所选择的两套对外汉语高级教材各具特色 ，从创新性、实用性、和初中级教材的连贯性几方面综合考虑，我们应借鉴两套教材在这些方面的优点，尽量避免上文提出的缺点。希望以上的分析能为对外汉语高级教材的编写提供一定的角度，以期更好的对外汉语高级教材的出版。

参考文献：

[1]郭曙纶.新汉语高级教程[M].北京大学出版社，2007.

[2]庄稼婴、张增增.新视角高级汉语教程[M].北京大学出版社，2007.

[3]韩萱.全球视域下的对外汉语教材评述[J].云南师范大学学报，2009.

[4]吴茗.关于中高级对外汉语教材语法点编排问题的思考[J].语文学刊（高教・外文版），2007.

[5]郭曙纶.试论对外汉语教材中的超纲词[J].宁夏大学学报，2008.

[6]卜佳晖.关于对外汉语教材生词处理的思考[J].云南师范大学学报，2004.

[7]李泉.论对外汉语教材的针对性[J].世界汉语教学，2004.

[8]朱志平、蒋丽莉、马思宇.1998―2008十年对外汉语教材述评[J].北京师范大学学报，2008.

[9]邓恩名.编写对外汉语教材的心理学思考[J].语言文字应用，1998.

[10]朱素弟.对外汉语教材编写要注意的几个问题[J].考试周刊，2009.

选择汉语言文学的理由篇9

关键词：汉语体验课；汉语国际推广；教学模式

中图分类号：G4242文献标识码：A文章编号：1006-723X（2013）05-0138-04

随着经济全球化的发展，国家之间的交流日益密切，语言作为交际工具的重要性日趋凸显。语言的推广对提高国家“软实力”有不可替代的作用，汉语走出国门势在必行。2005年7月，在北京召开了以“世界多元文化架构下的汉语发展”为主题的世界汉语大会，标志着我国对外汉语教学向汉语国际推广的转变。国家汉办实施了一系列汉语推广手段：加快孔子学院建设，全球已有400多所孔子学院和500多个孔子课堂遍布108个国家和地区；加强师资队伍建设，培养适应海外教学需要的专业人才，增加公派教师和汉语教师海外志愿者的输出；加强国别化教材建设，编写贴近外国人思维、贴近外国人生活、贴近外国人习惯的“三贴近”教材[1]；举办丰富多彩的文化活动和教学活动，打造各式各样的语言文化课程。本文所讨论的汉语体验课就是一种全新的课程类型，是汉语国际推广的新手段。

一、汉语体验课的特征和功能

汉语体验课是新生事物，虽然理论上没有形成确切定义，但早已投入到各地的教学实践中。近年来，关于汉语体验课的报道层见叠出：2007年12月，德国汉堡大学孔子学院在开放日当天组织了两场“体验汉语”的小讲座，以生动的事例分别向德国公众揭示汉语的特性，激发他们了解、学习汉语的兴趣；2011年3月，俄罗斯伏尔加格勒国立师范大学孔子学院启动了“中小学汉语体验课”计划，走进当地中小学开展汉语体验课，通过多媒体、汉字卡片等手段教给学生简单的汉字和问候语；2011年6月，波兰奥波莱孔子学院为当地小学生精心准备了一次汉语及中国文化体验课，用丰富的图片和视频资料向小朋友们展示了中国概况、中国的文化遗存与山川胜迹，并根据孩子们的认知特点准备了合适的汉语学习材料，使孩子们在涂涂画画、手舞足蹈的互动体验中对汉语有了初步的感性认识；2012年11月，云南师范大学国际汉语教育学院给“汉语桥”观摩团全体成员体验了一堂快乐精彩的汉语课，通过游戏互动、学唱歌曲《好朋友》等生动活泼的形式让团员们感受到中国语言的独特魅力……可见，汉语体验课是为推广汉语而设置的课程。它的授课时间较短，教学对象的汉语水平较低，所以教学语言使用学生母语或英语。教学内容简单、活动形式多样。

对外汉语教学的课程类型可以根据功能划分为综合课、专项技能课、专项目标课、语言知识课，翻译课和其他课程。综合课培养学生综合运用语言的能力，一般作为基础课或主干课程设置；专项技能课以训练某项语言技能和语言交际技能为主，一般作为重点课程或核心课程设置；专项目标课重在培养学生在特定领域、特定方向的技能或能力，一般作为教学中的补充课程设置；语言知识课是系统讲授语言知识的一类课程，在专业教学或较长期限的进修教学中可以作为正式课程或选择性课程设置；翻译课重在培养翻译能力和翻译技巧，一般列为选择性课程；其他课程包括文化知识课、文学课、语言实践活动等，一般作为选择性课程设置[2]。汉语体验课不能简单地归类为以上任何一种课程，虽然它在整个对外汉语课程体系中所占比例甚微，但它在汉语国际推广中的功能不容小觑。首先，它是一个学习语言的平台。学生汉语基础几乎为零，汉语体验课使他们在短时间内接触汉语的听说读写，从对汉语一无所知到初具认识，引起他们继续学习汉语的兴趣。其次，它是一个展示文化的窗口。汉语体验课在教授语言的同时处处渗透着汉字文化、礼节文化、音乐艺术等，能够加深学生对中国文化的了解。再次，它是一个沟通友谊的桥梁。通过丰富多彩的活动，教师与学生形成良好互动，在教学中增进两国人民的友情。一堂成功的汉语体验课，能够影响学生对中国语言和文化的认知，壮大汉语学习者的队伍，促进汉语国际推广的可持续发展。

二、汉语体验课教学模式的实验

对外汉语教学模式是指从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发，结合第二语言教学的一般性理论和对外汉语教学理论，在汉语教学中提出的教学（学习）范式。进行汉语教学模式化的研究不仅是教学实践发展的需要，也是教学法理论系统化、完整化的需要；不仅是提高教学质量的需要，也是向海外广泛推广和普及汉语教学的需要[3]。然而国内对汉语教学模式探讨得不多，主要原因是教师缺乏理论总结，大多只停留在经验的层面，没有上升到理论的高度；学校领导缺乏危机意识和品牌意识，即使有好的教学模式也不宣传、不推广或宣传、推广的力度不够[4]。一个好的教学模式需要经过规模性的、反复的教学实验后才能形成。由于处在尚未定型的探索阶段，汉语体验课的实施存在一定的问题。对其教学模式的探讨，不仅有利于提高课程质量，而且有助于完善对外汉语教学模式的理论体系。自2012年9月，笔者有幸担任国家汉办/孔子学院总部主办、厦门大学汉语国际推广南方基地承办的多期汉语教材培训班汉语体验课教师，因此能够在反复的教学实践中探讨一个成熟有效的教学模式。

（一）学情分析和目标设定

目前，笔者任教的汉语教材培训班共12期，每期汉语体验课为4个课时。学员为来自柬埔寨、泰国、印度尼西亚、马来西亚、菲律宾、韩国、西班牙、美国等多个国家的教育官员和校长，平均年龄较大，学历较高。除了华人，绝大多数学员都是首次接触汉语和中国文化。由于学习者的特殊地位，他们对汉语的态度不仅关系到个人，而且影响一个地区甚至国家的汉语推广。由此，我们将教学目标设定为使学生对汉语有初步的感知，并产生学习汉语的兴趣。

（二）教学内容和操作程序

本模式的教学内容分为三个方面：汉字内容、口语内容和歌曲内容。

1汉字内容

众所周知，汉字学习有“三难”，即难读、难写、难认。短期培训通常重语轻文，是因为汉字教学不如口语教学效果明显，而且汉字系统的复杂性往往使学生产生畏难心理，影响整个学习进程。汉语系统是由语音、词汇、语法这三大要素以及作为汉语书写符号的汉字构成的，汉字的缺席容易误导学生将汉语等同于拼音文字，无法对汉语进行全面感知。所以，应选择展示一些有趣的象形字，使学生体会汉字的博大精深。操作程序为先看后学、边读边写，在游戏中记汉字。教师首先播放中国文化宣传短片《汉字》，再通过PPT图片介绍汉字的演变过程，并要求学生跟着老师一起读、一起写。在反复的读写之后，课堂便进入了游戏时间，游戏规则是根据老师展示的图片找出相应的识字卡片，比比谁找得最快。通过图片、卡片、游戏等多种教学手段，课堂气氛得到活跃。

2口语内容

一般来说，语音是口语教学的第一步，学生掌握汉语语音的基本知识和普通话的准确发音能够为口语交际打下牢固的基础。但是，汉语体验课上没有充足的时间教给学生完整的语音系统，应该教给学生几个简单实用的句子，并在句子训练的同时进行声、韵、调的训练。为了探寻什么是最简单实用的口语，笔者首先对近年来较有影响力的五本汉语初级口语教材前五课的内容进行了统计（表1）。

表1汉语初级口语教材内容统计

书名11内容《汉语口语教程（初级A种本上）》陈光磊著，北京语言文化大学出版社2002年出版111相识2身份3家庭4钟点5日期《口语速成：新编基础汉语·口语篇》

张朋朋著，华语教学出版社2002年出版111语音、你好2语音、谢谢3语音、数字4姓名5国家、国籍《初级汉语口语：1》

戴桂英等编，北京大学出版社2004年出版111你叫什么名字？2你在几班？3现在几点？4食堂在哪儿？5一共多少钱？《汉语口语速成：入门篇》

马箭飞主编，北京语言大学出版社2005年出版111你好2你好吗3你吃什么4多少钱5图书馆在哪儿《问和答：速成汉语口语》（第二版）

陈晓桦等编著，北京大学出版社2006年出版111礼貌语2问感觉3问打算、喜好4请求5哪儿

由此得出，礼貌用语和自我介绍是对外汉语入门教学中必不可少的内容，当我们用语言进行交际时，首先要跟人打招呼、向别人介绍自己；数字不但简单易记，而且是学习时间、日期、价格等内容的基础。操作程序为先听后读、先问后练。以自我介绍环节为例，首先由教师解释句义，教师领读，学生跟读；教师引领学生就相关内容提出问题，如“早上好怎么说？”、“公务员用汉语怎么说？”，教师做出解答，学生记录所需信息；学生先分组练习对话，再到讲台上表演所学内容。通过听—读—问—练—演，层层渐进，提高学生的参与感。

3歌曲内容

长期以来，研究者和教学者都认为歌曲辅助外语教学是一种有效的方式，能够创造轻松愉快的课堂氛围，对发音、词汇、语法及文化的学习都有促进作用。汉语与其他语言相比更是一种歌的语言、唱的艺术[5]，学生在学唱中文歌曲的过程中能够了解汉语言文化。在曲目的选择上，笔者选取了中国传统民歌《茉莉花》。这首歌在国际上享有盛誉，旋律优美，富有特色，歌词较短，难度较低，能使学生过耳成诵、难以忘却。操作程序分为四步：一，播放歌曲，学生听过一遍后对歌曲有了初步认识；二，配合图片，介绍歌曲背景和歌词大意；三，带领学生读一遍歌词、唱一遍歌曲；四，播放音乐，师生合唱。

（三）教学评价

各种教学模式都有适合自己的教学评价方法。汉语教学评价按收集信息的方式，可以分为测试法评价和非测试法评价。测试法评价指用各种测量工具来收集评价信息，也就是测试和考试，显然不适用于汉语体验课；非测试法评价采用观察、讨论、问卷调查等方法收集评价信息，这些在汉语体验课教学模式的评价中比较容易实现。教师通过观察、提问、与学生讨论，得知学生的学习进度，及时调整教学策略；通过问卷调查，了解学生对整个教学过程的满意度，收集宝贵的意见和建议，以改进教学模式。所以汉语体验课教学评价是一种形成性评价，能够促进教学模式的改进和发展。

几次教学实践之后，笔者设计了一份课程满意度调查问卷。问卷分三个部分：个人基本信息、8道选择题和2道问答题。选择题采用李克特量表的形式，每个问题的选项分为5个等级，分别给予1、2、3、4、5分。调查时间为2012年10月底，调查对象为柬埔寨官员和校长共两期汉语教材培训班成员，在课程结束后发放问卷。共发放问卷71份，回收问卷71份，有效问卷69份，回收率100%，有效率97%。调查对象的平均年龄为4019岁，783%的人是第一次学习汉语。教育程度多数为硕士学历，占总人数的565%；其次是本科学历，占总人数的217%。学生对课程的满意度、对课程容量的评价、对课程难度的评价见表2。

三、总结和建议

本汉语体验课的教学模式是在体验学习理论的指导下构建的，注重教学内容的实用性和教学环境的真实性，充分利用汉语的特征，集听说于一体，兼顾读写和文化，旨在于短时间内建立学生学习汉语的兴趣。通过12期的教学实践和两期的教学评价来看，这一教学模式的满意度很高，教学效果令人满意，具有稳定性和可操作性，可供国内外的汉语体验课教学参考。当然，任何教学模式都不是万能的，应该在评价的基础上不断调整优化。在教学模式的具体实施过程中，教师应注意以下几点：

（一）分析学生国别。无论在国外还是国内，汉语体验课教学一般是国别化教学。国别不同导致文化不同，语言教学一旦和文化的理解发生分离和冲突，语言教学活动就势必难以展开[6]。以汉字教学为例，笔者在教“马”这个字时，蒙古学生记得非常快，原因首先在于他们是“马背上的民族”，生活与“马”这种动物密不可分，其次在于汉语读音mǎ和mori十分相似。所以教师在课前必须先查阅资料，了解所要教授的是什么样的国家，有着什么样的文化。如果能学习该国的几句简单问候语如“你好”、“再见”，则能够在教学中拉近与学生的距离，起到锦上添花的作用。

（二）尊重学生的体验性。汉语体验课是一种体验学习，体验学习理论出自杜威的教育哲学，并在多年的探讨中有了新的内涵。它是一种以学习者为中心的学习方式，鼓励学习者寻求自己体验和自我发展而不是强调在与别人竞争中获胜的目标；选择以真实生活而不是过时无用知识为学习资源的内容；倡导以综合活动为特征整体吸收知识经验而不是孤立地背诵答案的过程；营造超越课堂和学校，从社区、家庭和社会中学习的环境；强调质的感悟而非量的增加之结果[7]。所以教师对学生不应有过多要求，在教学过程中应使用丰富有趣的教学手段，充分营造轻松愉快的课堂环境，使学生在体验中学习，在体验中思考，在体验中爱上汉语。

（三）注重教学的可持续性。汉语体验课作为学生学习汉语和了解中国文化的一扇窗口，不应该只做“一锤子买卖”；汉语体验课老师作为学生的第一位汉语老师，不应该只在课堂上发挥作用，而应注重教学的可持续性，充分利用课余时间推广汉语。在调查问卷中，很多学生反映汉语体验课的时间太短暂，他们希望有更多的时间学习汉语。所以，教师可以在课间休息时播放中国功夫电影片段，让学生对中国有更全面的认识和更浓厚的兴趣；下课之后陪学生游览校园，在实际情境中教给他们更多文化和汉语知识；给学生自己的电子邮件，为学生的汉语学习答疑解难。曾有几位学生来信询问该如何练习写汉字，笔者推荐了网络孔子学院的“识字卡片”，该网络课程得到了学生的认可。总之，面对“汉语热”的多年高温，我们应该开始冷静思考如何促进国际汉语推广的持续发展。一个成熟的汉语体验课教学模式能够有效促进对外汉语教学质量的提高，未来将有更多人加入到汉语的大家庭中来。

[参考文献][1]许琳.汉语国际推广的形式和任务[J].世界汉语教学，2007，（2）.

[2]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆.

[3]马箭飞.汉语教学的模式化研究初论[J].语言教学与研究，2004，（1）.

[4]汲传波.论对外汉语教学模式的构建———由美国明德大学汉语教学谈起[J].汉语学习，2006，（4）.

[5]赵守辉，罗青松.汉语课堂，引进唱歌[J].汉语学习，1994，（4）.

选择汉语言文学的理由篇10

关键词：对外汉语初级综合教材 释词 被释项 体例

一、引言

随着汉语热潮的来袭，编写符合第二语言学习特点及需要的汉语教材成为对外汉语教学界的一项迫切任务。近几年该类教材层出不穷，取得了不菲的成绩，但也有待改善之处。由于生词处理欠妥帖，因而给教学带来一定的困扰，也影响着二语学习效果。

本文以三部初级教材为研究对象，以动词为例，结合教学实践，从释词、被释项和生词表体例等方面入手，分析其尚待改进之处，并尝试着给出修改建议。其中，释词项是指生词表中揭示字、语素和词甚至短语的语义、词性、功能等特征的对译词和说明补充性符号、图片等。被释词项是指被选为生词的字、语素、词甚至短语。比如“有　v　Yǒu have，possess　甲”中，v、Yǒu、have，possess和“甲”都属于释词项，“有”为被释项。三部教材是：

王德春主编的《综合教程》Ⅰ、Ⅱ册（以下简称《综合》），主要针对初级阶段的学生。

肖奚强主编的《汉语初级强化教程·综合课本》Ⅰ、Ⅱ（以下简称《强化》），主要针对初级阶段的学生。

外语教学与研究出版社对外汉语编辑室主编的《汉语世界》上下册（以下简称《汉语》），适用于汉语言专业本科生、进修生和汉语预科生第一学年使用。

二、释词项的处理

据释词项内容，下面从对译词的选择、数量、词性揭示和形式等方面入手，研究其符合度及待改进之处。

（一）重复释义，即用同一个英译词解释两个或者两个以上的汉语被释项

《综合》中用“travel”同释“旅游”和“旅行”。“旅游”强调“游览、游历”，它涉及到旅游资源、社会、娱乐和文化等复杂的领域，而“旅行”只要去了某地就算。例如“去北京旅行”，只要去了就算完成旅行，而“去北京旅游”则必须要游览了才算。另有“旅游资源、旅游文化”，但不可换成“旅行”。再如“recover”同释“康复”和“恢复”，“read”同释“读”和“阅读”，“feel”同释“感觉”和“觉得”等。

（二）释词量不合适，或多或少

在研究的过程中，我们发现《综合》的释词量以一个为主，其它两部多为两个，但也存在单一释词和多个释词现象。比如，《综合》只用“know”对译“知道”，易误导学生造出“我知道游泳”，因“know”亦有“会”之义。《强化》用“see，look　at，watch，read”释“看”。但据文意前两个释义已足够，且“read”和“watch”意思较丰富具体，尤其是“read”，常用义更偏向于“读”。

有些学者认为选择多个释词可以利用语义重合排除歧义。但过多的释词反而会让学习者感到困惑，尤其是对于英语水平不是很高的学生。有些学者则主张只给出一个释词，但受词语多义性影响，易导致理解偏差。综合以上看法，笔者认为在保证被释项基本意思的基础上，最好选择两个具有重合语义的常用词语。这样，既可减轻释词太多造成的负担，也不会因语义揭示不够导致理解偏差。

（三）被释项附加意义揭示不足或者缺失

语言和文化有着密切的关系，不同的语言即使理性意义基本相同，含有的文化特征和语用功能也会存在差异。比如，《汉语》中用“bury”释“安葬”并不合理，至少不确切。因“安葬”除表示“埋”的意思外，还含有说话者对死者的敬意。而“bury”的对象包括任何有生命的东西，缺少敬意。再如，《综合》（Ⅰ）用“cold”释“感冒”，未能揭示其词性。针对以上不足，可采取如下措施：

1.加深对被释项的描写，揭示其深层语义特征，尽量涵盖其附加意义。比如，用“to　play（by　hands）”和“to　play（by　foot）”分释《综合》中“打篮球”的“打”和“踢足球”的“踢”代替“play”，更能揭示二者的语义差别。

2.尽量选择符合度高的释词。即在保证基本意思一致的情况下尽量选择词性和语法功能也一致的词语，促进正迁移的发生。比如“to　catch　a　cold”解释为“感冒”，既揭示了其语义，也揭示了用法。

3.丰富释义方法。针对动词较强的动作性，可采用图片辅佐释义，弥补英译的不足，加深学习者印象，提高学习效果。也可采取例举，让学习者对被释项的语法特征有更直观的了解，尤其是离合词。比如“理发”后例举“理了一次发”等。

4.借助词典释义法，给部分词语加括注。比如解释“卧”时可以加上“（书）”，揭示其与躺的差别。

（四）被释项的词性标注尚待完善

“词类是词的重要属性，给词标注词类实际上是从语法的角度对词进行释义，是在标注该词在句中的位置分布”（李晓琪，1997）。三部教材对被释项词性的标注均存在不同程度的错误：

1.同一被释项在不同教材中词性标注不唯一。比如在“我姓X，叫Y”句式中，“姓”在《综合》《汉语》和《强化》中分别标为名词、动词和v/n。

2.具有类似语法功能的被释项标注不统一。比如《强化》中把“我姓丁，叫丁荣”中的“叫”标为v，“姓”标为v/n。

3.存在罗列词性的现象，比如《强化》把“我对他们的服务很满意”中的“服务”标为“n/v”；把“（老师）常常帮助我们”中的“帮助”标为“n/v”。

“词性标注必须准确，如果词类标注不准确，就会产生相反作用，甚至会误导学生对该词的使用。准确性是标注词类时第一重要的问题”（李晓琪，1997）：

1.要结合课文的语境和二语习得规律，选择合适且易于接受理解的词性标注。比如据“姓”出现的语境和阶段（初级），把其标为v更符合二语习得先易后难的规律。

2.多词性被释项只标注其在课文中出现的词性。

3.多义词的不同义项出现在同一课，可加旁注区别。比如《强化》中“先从门口的机器上取个号码”和“我去银行取点钱”出现在同一课。可在文中加旁注分释为“to　take，to　get”和“to　deposit”，比“take，get，obtain，deposit”更清晰实用。

形式上，多采用对译词原型。例如，“回”的英译是“return，go　back”，“出生”的英译是“be　born”。若译成“to　return，to　go　back”和“to　be　born”更符合汉英语言特点。因英语是形态变化丰富的语言，动词形态变化受主语和时态的影响，而汉语缺乏形态变化，在对译词前加“to”可揭示其差异。所以要在本体研究基础上加深对比，寻找异同，让释义更符合二者自身特点。

三、被释词的处理

被释项因构成单一，所以问题较少。主要体现为选择上的纰漏。

（一）被释项的选择不符合字、语素和词之间的关系

比如《强化》只将“不客气”的“客气”作为被释项，译为“polite、courteous、modest”。笔者觉得该解释欠妥，照此翻译，“不客气”易被误解为“不礼貌”。应结合汉语字、词和语素关系，选择合适的分释项：

1.只分释与多字词整体语义相近且能够独立的字或者语素。既可密切字、词和语素间的关系，又可体现汉语构词特点。比如，《综合》解释了“爬山”而未释“爬”。若将“爬”单独作为一个被释项，揭示其动宾式构词特点，则学了“楼梯”后仍不知“爬楼梯”之意的现象会减少。

2.若单字或语素与整体语义不太一致或较远，不必单独作为被释项。比如“听到”的　“到”意项复杂，与整体语义关系不明显，不必单释为“until”。

3.分释能产性大的字或者语素。比如分释“驾驶证”中的“证”要比“驾驶”好。

（二）部分被释项的选择缺乏顺序性和时代性，具有地域或书面色彩

选词的顺序性，一方面指被释项顺序要与课文出现顺序或字母顺序一致，方便学生查阅和复习。经研究，《综合》和《强化》的生词表中均有部分被释项的顺序与整体顺序不一致，查找困难。该问题虽小，但给留学生留下了没条理的印象。另一方面指多义词或同形词的不同义项出现顺序不符合习得规律。比如在《综合》中“来”依次出现在“您的菜马上来”和“来两碗米饭”中。《汉语》第一课就出现“来，来，我来（拿）”。前两个“来”表示“准备好”，后三个“来”表示“做某个动作（代替意义更具体的动词）”。“过来”和“用在另一动词前表示要做某动作”，均不是“来”最基本或常用意，不符合二语习得由易到难的规律。应结合二语言习得规律和教学实践，分析各义项的难易程度，合理安排其出现顺序。

选词的时代性，指被释项的选择要体现时代特点，适当选择一些有生命力的新词新语。比如把“蹦迪”纳入被释项，可展现中国现代生活。同时三部教材的被释项，均不同程度地带有地域和书面色彩，比如“瞧（见）”“参谋”“告辞”“践行”等。

四、结构体例的处理

词表体例多是由x（x=字、词、语素）、汉语拼音、对译、词性标注等部分组成。比如《综合》的形式是“x+动词+注音+英译”；《强化》还据汉语词汇等级大纲标出　“x”的等级，比如“有　v.　Yǒu　have，possess甲”，可提高学生对常用词的重视程度。同时对离合词、助动词等做了标注区别。《汉语》把同一词性的x集合起来，让学生对其有语法方面的认识。然后标注x的拼音和英译。但遗憾的是均未区别标注及物动词与不及物动词。所以生词表体例需进一步完善：

一方面，生词总结表，把多义词不同义项、同形词的不同词性和意义归纳后，形成系统概念，既揭示了其语法特征，又可提高词汇重现率，加深学生印象，提高学习效率。另一方面，以附录的形式，在每册书的后面做一个生词总表，并标注每个被释项所在的位置，如“X”第y课，这样可以方便学生复习和查询。

五、结语

词汇教学是对外汉语教学获得成功的关键因素之一，而教材的生词表在词汇教学中占据着十分重要的位置。生词表的编译和处理应结合对外汉语教学的理论和实践，以帮助学生学习和掌握词汇，能够在实践中自如得体地应用。编写者要从体例、选词、释义和词性标注等方面综合考虑，结合汉英两种语言的特点和第二语言习得的规律，不断发现问题、解决问题，让生词更好地为第二语言学习和教学服务。对教材中存在的错误或者遗漏现象，也应该引起重视，早发现早改正。

参考文献：

[1]卜佳辉.关于对外汉语生词处理的思考[J].云南师范大学学报

（对外汉语教学版），2004，（1）.

[2]方清明.对外汉语教材词性标注问题研究[J].暨南大学华文学院

学报，2007，（2）.

[3]卢伟.对外汉语教材中课文词语汉译英的原则和方法[J].厦门大

学学报（哲社版），1995，（2）.

[4]徐品香.教材生词英译问题负面影响的解决对策——从词汇教学

的角度谈起[J].华南师范大学学报（社会科学版），2010，（3）.

[5]王汉卫.论对外汉语教材生词释义模式[J].语言文字应用，2009，

（1）.

[6]王素云.对外汉语生词表编译中的几个问题[J].汉语学习，1999，

（6）.

[7]周国光，徐品香.对外汉语教材生词英语译释和汉语词语学习偏

误[J].广州大学学报（社会科学版），2009，（11）.

[8]王德春，李月松.综合教程（ⅠⅡ）[M].上海：上海外语教育出

版社，2009.

[9]肖奚强，朱敏.汉语初级强化教程·综合课本（ⅠⅡ）[M].北京：

北京大学出版社，2008，（5）.

[10]外研社对外汉语编辑室.汉语世界（上下册）[M].北京：外语

教学与研究出版社，2005.

[11]李晓琪.外国留学生现代汉语常用词词典编纂散论[J].世界汉