平均数教学案例十篇

平均数教学案例篇1

【教学目标】

1.经历求平均数的探索过程，理解平均数的意义。掌握求平均数的方法，并能解决生活中简单的实际问题。

2.培养学生积累分析和处理数据的方法，发展统计观念。初步感知“移多补少”“对应”等数学思想。

3.让学生感受平均数在生活中的应用价值，解决实际问题的乐趣。

【教学重难点】

教学重点：理解平均数的含义，掌握求平均数的方法。

教学难点：借助“移多补少”的方法，区分“平均分”与“求平均数”这两个概念的不同含义。

【教学准备】课件、实物投影。

【教学过程】

（一）课件出示：一个老猴子在森林中摘了12个桃子，回到家后叫来了三只小猴分桃子给他们，猴一7个、猴二4个、猴三1个。

师：对老猴分桃这件事，你有什么话想说吗？

生：三只猴分的桃子不一样多。

生：应该三只猴分得一样多

根据学生的回答板书：不一样多 一样多

（二）探究新知：

1.用磁性小圆片代替桃子（老师将磁性小圆片按照7、4、1分别排列在黑板上）

请同学们仔细观察，四人小组讨论一下，你们能用哪些方法使每组的个数一样多。

2.交流反馈

（1）引出移多补少；（2）（7+4+1）÷3

师：观察移动后的小圆片，思考：移动后什么变了，什么没有变？

板书： 总数不变

一样多 不一样多

3.小结，并揭示课题

师：刚才我们通过移一移、算一算的方法，得出了一个同样的数4，这个数就叫平均数。

（三）引入新课：

1.讲述平均的含义

平均数作为反映一组数据的集中趋势的量数，是统计学中应用最普遍的概念，它既可以描述一组数据本身的总体情况，也可以作为不同组数据比较的一个指标。简单地说，平均数就是把若干数的总和平均分成若干份。

2.多媒体课件展示

（1）从图中很明显地看出他们所收集的数据所占的条形长短不同，是什么原因呢？（数据的不同）怎样才能相等呢？（求平均数）

（2）让学生齐读题目，指名学生找出题中的问题（他们小组平均每个人收集了多少个？）

（3）引导学生看图

提问：怎样才能使四个同学收集的个数同样多？

（4）学生操作

通过同学们的操作，我们得到了4个人平均收集的瓶子数是13个。但通过操作，我们发现每个人收集的矿泉水瓶的个数发生了变化。也就是说，平均数得到了，而原来4个人收集的个数都发生了变化。在现实生活中，很多求平均数的情况是不允许改变原数的。

（5）引导学生合作探究

如果我们不通过操作，直接通过计算，能否求出这4个人平均收集的个数呢？

（6）指导学生列式计算

（14+12+11+15）÷4=13（个）

小结1：求平均数实际就是把多的补给少的，在数学上叫做“移多补少”。

小结2：求平均数也可以采用计算的方法，用他们一共收集的矿泉水瓶个数总和除以人数，得到平均每人收集多少个。

数据总和÷份数=平均数

总结：平均收集13个矿泉水瓶，不是每个人真正收集的数量，是一个“虚拟”的数，反映了这组收集矿泉水瓶数的情况。

师：生活中你还在哪些地方或什么事情中遇到或用到过平均数吗？

举例说一说。

（1）本周平均最高气温6摄氏度。

（2）三年级学生的平均身高是140厘米。

（3）四年级2班五位同学平均每人捐10本图书。

（4）李莉同学平均每天上学路上花费15分钟。

3.巩固练习

出示表格看一下我班上节体育课跳绳成绩哪组好？

第一小组跳绳成绩统计表

第二小组跳绳成绩统计表

师：哪个小组成绩好呢？

生：第一组。

生：第二组。

师：你能说出为什么吗？

生：第一组平均每人跳（100+76+134+47+83）÷5=88

第二组平均每人跳（92+79+98+58+82+113）÷6=87

所以第一组成绩好。

（四）知识应用：

1.判断。（1）某小学全体同学向希望工程捐款，平均每人捐款3元。那么，全校每个同学一定都捐了3元。（ ）

（2）学校排球队队员的平均身高是160厘米，有的队员身高会超过160厘米，有的队员身高不到160厘米。（ ）

（3）小明所在的1班学生平均身高1.4米，小强所在的2班平均身高1.5米。小明一定比小强矮。（ ）

2.选择。小明家平均每月用水（ ）吨。

A.（16+24+36+27）÷365

B.（16+24+36+27）÷12

C.（16+24+36+27）÷4

（五）全课小结：

今天你有什么收获？再看看开始想解决的问题：（1）平均数是一个什么数？（2）怎样计算平均数？（3）平均数在生活中有什么用？现在能解决了吗？

【教学反思】

本节课注重让学生自主探索、合作交流，通过解决平均每人收集多少个矿泉水瓶的问题，引导学生思考并理解求平均数的方法，掌握“移多补少”以及“先求和再平均分”的数学方法。理解平均数的含义。

平均数教学案例篇2

【关键词】 应用统计学;“组合式”案例教学;应用;项目考核

统计学是研究数据收集、整理和分析的方法论科学，是经济管理类本科专业的核心课程和必修学科之一。统计学原理多、公式多、高度抽象、难理解的学科特点，使得案例教学法在国内外统计学教学中得到了比较普遍的应用。Kingdon、Sandra分别提出统计教学中的案例与项目教学法的实施[1][2];贾俊平、金勇进、易丹辉编写了统计学教学案例和教学项目汇编[3];严丽坤提出“案例”与“项目”教学密切结合以提高统计学教学质量的论点[4];邬丽萍提出案例分析应贯穿于教学的全过程，并重视统计学案例库建设[5]。

本文基于经济管理类专业应用统计学的教学目标，构建了以教学内容组合为基础、以“学习式”案例和“实践式案例”组合为核心、以教学方式组合为手段、以项目考核为评价标准的“组合式”案例教学法，并分析了该教学法的实施效果。

一、经管类专业统计学的教学目标

统计学是研究数据收集、整理和分析的方法论科学，其目的是探索数据内在的数量规律性，以达到对客观事物的科学认识 [6]。在统计学的教学中，有四个学习目标必须要保证。一是应使学生能系统地掌握统计学的基本原理、基本思想和基本方法;二是掌握各种统计方法的不同特点、应用条件及适用场合;三是培养学生基本的统计数据搜集、整理、分析和解决实际问题的能力;四是能够熟练应用SPSS或MINITAB统计软件进行计算和分析。

二、“组合式”案例教学法的构成

“组合式”案例教学法，是根据教学目标，以教学内容组合为基础、以“学习式”案例和“实践式案例”组合为核心、以教学方式组合为手段、以项目考核为评价标准的“组合式”案例教学方法（图1）。

图1 “组合式”案例教学法的组成

1、教学内容组合

按照统计研究的过程，将统计学的教学内容组合为四个模块，分别是统计设计、统计调查、统计整理和统计分析。其中，统计设计是统计研究的第一个阶段，是从研究目的出发，对统计调查、统计整理和统计分析各环节的全盘考虑和安排，要确定调查对象、调查方法、调查工具、调查内容、数据整理和分析方法。但令人遗憾的是，现有的主流统计学教材基本不包括统计设计的内容，对统计调查方法和工具介绍也非常有限。应当说，目前的大部分统计学教材，内容结构是不完整的，更多的是论述统计分析方法，对如何获取高质量的数据、如何设计信度和效度较高的调查工具、如何控制抽样误差等数据搜集方法关注不够。因此，统计学教学内容组合要突破现有统计学教材的局限，避免和纠正统计学教学中出现的重数据分析、轻数据获取的不良倾向。

2、教学案例组合

在统计学的案例教学中，针对教学目的不同，将“学习”式案例教学和“实践”式案例进行有效组合。“学习”式案例，主要目的在于激发学生的学习兴趣，并引出案例解决所需要要的统计理论和方法的学习;“实践”式案例，主要目的在于培养学生分析和解决实际问题的能力。

（1）“学习式”案例教学。“学习式”案例教学，即在每个统计原理和统计方法讲授时，通过选取和引入与本意内容有关的短小案例，目的是以开篇案例引发学生的学习兴趣，以案例引出有关的概念以及用什么方法解决问题，并通过统计方法的学习，最后回到对案例的分析和解决，让学生体会统计方法的特点和应用场合，并提高了解决实际问题的能力。

比如对数据分布集中趋势测度的学习，引入学习式案例：国家统计局公布2009年职工工资统计数据，其中城镇非私营单位在岗职工年平均工资为32736元，而私营单位就业人员平均工资仅有18199元。通过这个案例，引发学生们思考讨论：这个平均工资可信吗？是否有代表性？如何计算平均工资水平？让学生进入案例所提供的情境之中，通过思考讨论，充分调动学生面对问题，并试图解决问题的积极性，引导学生思考算术平均数、众数、中位数三者的特点和应用场合，即在我国职工工资呈现右偏态分布的情况下，众数和中位数要比算术平均数的代表性更高，并引出本节的学习内容，即数据分布集中趋势的测度方法。通过本节内容的学习，对案例的解决方案，应当是计算我国职工工资分布的中位数，在工资水平呈现右偏分布下，这更能反映我国职工工资的一般水平。

（2）“实践式”案例教学。“实践式”案例教学法是通过案例分析，教师提供案例的原始资料或学生自己收集原始资料，让学生进行统计方法的实践训练。如在多元回归分析课程讲授中，运用长期收集的各种方法应用的实证分析案例，通过对案例的分析，一方面帮助学生透彻地掌握多元回归模型的设定、估计和检验;另一方面让学生知道方法不是简单的数学运算，而是能够用来解决现实社会经济问题，从而提高学生分析和综合应用知识的能力。比如：在讲授多元回归分析中的多重共性时，引入实践案例：“中国地区文化产业发展水平影响因素分析”，以人均GDP、人均消费、城市化水平、人力资本水平、文化企业规模作为五个解释变量，利用2008年第二次全国经济普查的数据，建立多元回归模型。让学生们利用统计分析软件SPSS对回归模型进行估计和多重共线性检验，识别引起共线性的变量，并讨论解决多重共线性的方法，如采用逐步回归的方法去掉引起共线性的变量，或保留所有变量的有偏主成份回归估计等方法。

3、教学方式组合

（1）案例教学和传统授课方法相结合。案例是为教学目标服务的，应与所对应的理论知识有直接联系，即案例教学一定要在理论基础上进行。只有将基本概念、基本原理理解透彻，才能充分开展案例讨论，取得实效。以案例作为统计理论学习的引入，在统计理论学习的基础上，以对案例的分析和解决来提高分析问题和解决问题的能力。

（2）案例教学与多媒体使用相结合。在实施统计案例教学的过程中，通过采用多媒体手段配合案例教学，能方便快捷地输出统计图形、统计图表，演示统计分析软件的操作，对案例数据进行统计分析和讨论，使教学过程变得直观、形象。

（3）案例教学与问题研究相结合。以案例为对象，让学生梳理问题，提出问题解决方案，培养学生应用统计方法的创新思维能力。案例与问题研究的结合，将学生置身于案例所提供的情境中，引导学生运用所学统计方法来解决实际问题，寻找问题解决的方案，面对的问题是什么，应当选择什么统计方法来分析，需要什么样的数据，结果如何解读，训练学生综合运用所学统计方法去解决实际问题的能力，激发学生学习的兴趣和求知的欲望。

4、项目考核评价

针对统计学实践性强、操作性强的特点，除以学期末的期末考试以外，在统计学的考核当中，可以引入以小组为单位的项目考核方式，要求在本学期完成一个统计调查项目，在学期末提交项目报告，项目考核的成绩占到总成绩的30%。项目实践与各阶段评价可参见表1所示。

表1 项目分阶段考核评价

阶段 时间 内容 评价要点

第一阶段：

统计设计 第1周至第5周 划分项目小组、选定统计调研项目，提交项目实施方案 选题价值、调研设计科学性

第二阶段：

统计调查 第6周至第12周 采用随机抽样的方法，进行问卷调查 问卷的信度和效度、样本的代表性、现场质量控制

第三阶段：

统计整理 第13周 采用EXCEL或SPSS对数据进行审核、筛选与排序 数据的完整性、准确性、遗失数据的处理

第四阶段：

统计分析 第14周至第17周 采用描述分析、推断分析、回归分析等方法进行数据分析 统计方法的适用性、准确性和全面性

第五阶段：

统计报告 第18周 每个项目小组口头汇报项目成果，并提交结项研究报告 研究报告的科学性与整个项目实践的评价

三、“组合式”案例教学法的教学效果

为了检验“组合式”案例教学法的教学效果，以西安培华学院财会学院2012级财务管理一班为控制组，采用传统的教师讲、学生练习为主的传统教学法，选择财务管理二班为实验组，引入“组合式”案例教学法。在课程结束后，采用5级李克特量表，分别对学习兴趣、知识理解、知识应用、学习体验四个方面进行了问卷调查。

从图2可以看出，与采用传统教学法的对照组相比，采用“组合式”案例教学法实验组得分，在学习兴趣、知识应用和学习体验方面要明显高于对照组，而在知识理解方面两种教学方法差异不大。

图2 与传统教学效果比较

综上所述，“组合式”案例教学法，通过教学内容组合、教学案例组合、教学方式组合，以项目实施为考核评价标准，充分激发了学生学习统计学的学习兴趣、创造性与参与感，有利于提高学生应用统计方法解决和分析实际问题的能力。

【参考文献】

[1] Kingdon， J. M. Case teaching of statistics in schools [J].Journal of the Royal Statistical Society， 1977.26（2）109-126.

[2] Sandra， F. Using Projects in an Elementary Statistics Course for Non-Science Majors [J].Journal of Statistics Education， 1994.2（2）78-82.

[3] 贾俊平.统计学教学案例和教学项目汇编[M].北京：中国人民大学出版社，2004.

[4] 严丽坤.“案例”与“项目”教学密切结合以提高统计学教学质量[J].统计教育，2005，12：38-39.

[5] 邬丽萍.统计学案例教学方法探索[J].广西大学学报（哲学社会科学版），2009，4：1-3.

[6] 袁卫，庞皓，贾俊平，杨灿.统计学[M].北京：高等教育出版社，2014.

平均数教学案例篇3

目前，中小学大多建立了学生学业质量档案，但有的质量档案太简单，反映的信息不够全面，仅是学生的考试分数记录；有的质量档案软件太繁杂，反映的信息不清晰，教师使用操作也不便。设计学生学业质量档案应坚持“必要”、“简约”、“动态”、“方便”的原则。

一、 建立学生学业质量档案的意义

中小学生在校期间是学生身心发展迅速变化的阶段，也是学生学业发展的重要时期。但是，学校教学是一个多年延续过程，也是众多教师合作完成的过程。如何在一个长时期内，使每一位教师都能全面地把握每一个学生学业水平的发展变化情况，有效地施加有针对性的科学的教育，是学校教学管理的重要责任，也是一个难点，因为任课教师的变化是正常的、不可避免的。学生学业质量档案为教师对学生实现延续性了解提供了书面材料，使教师工作不会因教师的更换而出现断裂和空白点。建立学生学习质量档案可以使学校教学质量管理走向精细化、精致化。

1.学业质量档案使教学管理更加精致化

学生多年的在校生活，充满着发展变化，甚至反复曲折，教师必须及时把握、深入了解。但是，在学校教学安排上，很少有班主任和教师能从学生入学一直伴随到学生毕业。当班主任或任课教师发生变更时，如何让新的班主任和任课教师实现对学生的延续性了解，而不至于出现对学生认识的断层，这就需要依靠学生学业质量档案提供的关于学生学业质量的具体的书面记录。班主任只有在对学生的学业质量全面了解的基础上才能实现对班级学业质量的全面把握，在进行班级教学管理时才能实现精细化管理；任课教师也只有对学生的学业水平发展状况有了准确把握，才能实现对课堂教学的精致化管理。

2.学业质量档案使教师教学更有方向

教师的课堂教学不是盲目进行的，而是根据每个班级学生总体的发展水平和发展态势来决定课堂教学的深度和进度的。然而把握全班学生的学业水平并非易事，传统的班级日常管理中并没有专门的书面材料来记录班级学生学业水平发展情况，所以，教师对班级学业水平发展情况的了解只能是印象式的粗略把握，缺少对班级学生学业水平发展的延续性的深刻把握，往往接任的班主任和任课教师要从头开始了解学生的学业水平状况，这就使得教师的教学难免模糊。学生学业质量档案能有效改变这一状况，档案上记录的学生各次学业水平测试的详细信息，可以帮助教师准确把握学生学业的发展轨迹，系统了解学生学习状况，发现教学问题，确定教学重点，调节教学进度和难度，改进教学方法和策略，使教师课堂教学方向更清晰。

3.学业质量档案使学生学习更有目标

在传统的教学管理中，学生对自身学业水平的了解通常是片段式的、断点式的。在对自己的学业水平没有全面的延续性了解的情况下，学生作出的学习策略往往目标不明确或方法不恰当。学生学业质量档案全面记录了学生各门学科学习水平与变化情况，能够帮助学生更好地了解自己的优势与不足、发展的水平与趋势，从而分析原因，找出问题，寻找改进措施，明确发展目标。因此，学生学业质量档案所记录的关于学生学业水平发展的全面的信息，会帮助学生更清晰地了解自身的学习情况，准确把握学习方向，使学习目标更明确。

二、 学生学业质量档案的分类和结构

学生学业质量档案可分为一个班级全体学生单门学科学业质量档案，一个班级全体学生多门学科学业质量档案和一个学生多门学科学业质量档案三种类型。它们都以一个学期为时间单位，记录学生在各类学业水平测试中的成绩和在年级中所处的位置，同时根据学生一学期中各次测试的成绩在年级中所处的位置，可以描绘出学生该学期的发展趋势。学业水平测试包括阶段性学业水平测试和终结性学业水平测试两类。阶段性学业水平测试指单元测试和期中考试，终结性学业水平测试指期末考试。档案中“均分”的计算和“等级”的划分的样本总体均为全年级学生。

1.班级单学科学业质量档案

班级单学科学业质量档案是学生学业质量档案中最基本的。它记录了一个班级全体学生某一学科一个学期内的各类学业水平测试的成绩和基础测试的成绩及其所处的等级。它对班级全体学生一学期中单门学科的学业质量信息的反映具体且全面。关于班级单学科学业质量档案的结构见档案A。

档案A：X年级Y班R学科学习质量档案Z学年第一学期

说明：1．等级一般分为A、B、C、D、E五级；2．发展趋势指一学期的发展情况，（+）为上升，（-）为下降，（0）为不升不降。

2.班级多学科学业质量档案

班级多学科学业质量档案记录的是一个班级全体学生一个学期内多门学科学业水平测试的分值，此分值在年级中所处的位置，以及该学科基础测试的分值和等级。此档案所记录的学业水平测试成绩主要是阶段性学业水平测试中的期中考试和终结性学业水平测试，即期末考试。通过此档案，教师可基本把握本班学生整体的学业水平以及发展趋势。关于班级多学科学业质量档案的结构见档案B。

档案B：X学校Y年级C班学生学习质量档案Z学年第一学期

说明：每次测试的分值与等级用“/”隔开。

3.单生多学科学业质量档案

单生多学科学业质量档案记录的是一名学生多门学科学业水平测试的分数、在年级中所处的位置以及该学生这一学期总体的发展趋势。它包括学生在校所学的各门学科，全面反应学生在校的发展信息及在年级中所处的位置，方便老师全面把握学生各学科发展趋势。关于单生多学科学业质量档案的结构见档案C。

档案C：X年级Y班R同学学业质量档案Z学年第一学期

三、 档案A应用举例

学生学业质量档案以特定的Excel电子表格的形式呈现。它的特别之处在于对单元格函数的事先设定，其设定内容包括“均分”、“等级”两项内容。设定后的学生学业质量档案，只要在“分值”项输入相应分数，那么“均分”和“等级”两项内容便随着分数的输入而自动生成。本部分内容将以档案A为例，具体介绍学生学业质量档案的应用。

档案A的内容主要包括基础测试和学业水平测试的分数，各次测试的等级划分及在此基础上对学生一学期内发展趋势的判定。

1.关于“等级”和“均分”

等级和均分两项内容比较特殊，因为这两项数据不是人为输入的，而是事先设定，即在Excel表格中对相应单元格进行函数设定，那么，在对学生各次测试的分数进行输入时，“等级”和“均分”栏中的内容便自动生成。

（1）关于等级

为何要划分等级？等级就是学生学业水平在一个群体中所处的位置。这个群体一般以年级为单位，这样，可使教师与学生清楚自己在某学科学习中所处的位置，以便确定努力目标。

“等级划分”首先要确定等级的“数量”和划分各等级的“标准”，进而设定各等级的“比例”。一旦设定“比例”，那么只要输入分数，“等级划分”的工作便由表格自动完成。

（2）确定等级数量

等级的数量一般依据年级学生总数来确定。等级数量过少不具备区分性；等级数量过多使等级趋同于排名。一般将等级划分为A、B、C、D、E五等较为合适，当然也可根据学校实际情况来决定等级数量。不论划分为几个等级，一旦确定，这一年级的学生各个学期的学业质量档案都按同一标准操作。

（3）确定等级标准

等级划分的标准有二：一为学生考试分数，另一为年级学生人数。鉴于学生考试分数的高低随试卷难易程度的改变而改变，稳定性较差，可比性也较低。因此，以全年级学生人数为标准，按一定百分比来划分等级更为客观，也更具有可比性；同时，它使得学业水平层次的划分在年级内部实现统一，便于学生找到自己在本年级中所处的位置。

（4）确定比例并设定等级

以A、B、C、D、E五等级的划分为例，一般情况下，将全年级学生数进行五等分，这样从最高级的A级到最低级的E级，每个等级均设定为20%，这是较为普遍的做法。学校可根据实际情况对相应比例作出调整，比例一旦确定，每次学业水平测试后，只有各等级内的具体学生发生变化，而比例始终不变。

2.关于均分

“均分”即各次测试的平均分。显然，均分由学生每一次测试的具体分数决定，而非人为设定，因此，只要将单元格设定为对相应区域“计算平均值”的函数即可。这样，我们在输入学生每一次测试的分数时，均分便自动生成。

每次学业水平测试后要计算年级平均分，目的有二：一是了解年级学生的总体水平；二是了解试卷的难度。为教师分析学生学业水平提供一个客观依据。

3.关于基础测试与学业水平测试

（1）关于基础测试

“基础测试”的分数是一名学生上一学期期末考试的成绩，或是高中入学考试成绩，也可以由学校组织学期初的单独的“基础测试”而获得。由于“均分”一栏已有函数设定，因此，在对“基础测试”的“分值”一栏进行数据输入时，“均分”便自动生成并随着“分值”的持续输入而改变；该栏中“等级”项的内容亦随“分值”的输入而自动生成并随之而持续改变。“基础测试”反映了学生在这一学期初该门学科的基础成绩；结合“均分”和“等级”，便可知道该生该门学科在年级中所处的位置以及存在的优势或者差距。“基础测试”栏目中的信息在分析学生“发展趋势”时作参考数据之用。

在档案A中，“基础测试”一栏的“分值”项的数据即为该校该年级学生上一学期期末考试成绩。

（2）关于学业水平测试

以一个学期为单位，学业水平测试包括阶段性学业水平测试和终结性学业水平测试两大类。本档案所包括的学业水平测试有阶段性学业水平测试中的“单元测试”、“期中考试”和终结性学业水平测试（期末考试）。在学生学业质量档案中，学业水平测试栏的内容包括“均分”、“分值”和“等级”三项内容。同样，“均分”和“等级”两项内容已作函数设定，所以，这两项内容无需手动录入数据，而只要录入“分值”，那么“均分”和“等级”两项内容便自动生成，并随“分值”的持续录入而不断自动调整。

将学生每一次学业水平测试的成绩录入至档案A中，各次学业水平测试的“均分”便自动生成，同时，“等级”项内容按事先设定的A、B、C、D、E五等，各等级占20%的比例，自动划分好。

4.关于发展趋势

“发展趋势”栏的内容是表明学生一学期中学业水平发展趋势。它以“基础测试”和“期末考试”二栏的“等级”为主要参考内容，以其他“学业水平测试”的“等级”为辅助参考内容，来判定学生一学期中学业水平的发展方向。若发展趋势是上升的，则符号为“+”；若发展趋势是下降的，则符号为“-”；若发展趋势不升不降，则符号为“0”。

平均数教学案例篇4

贵州省平塘县大塘镇西关小学558300

【摘要】数学教师普遍都重视课堂动态生成的开发与利用，重视十大核心概念的体现，重视以生为本成了课堂关注的一个焦点。当我们真正能够倾听孩子的回答时，有些声音和问题是老师自己都想不到的。

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关键词 小学数学 教学 交流

新课标再次修订以来，数学教师普遍都重视课堂动态生成的开发与利用，重视十大核心概念的体现，重视以生为本成了课堂关注的一个焦点。当我们真正能够倾听孩子的回答时，有些声音和问题是老师自己都想不到的。于是，“下课以后再交流“成了某些教师的“口头禅”。以下都是笔者在听课过程中亲身经历的案例，据笔者课后的调查统计，“下课以后“能真正与学生“再交流”的教师为数很少，更多的老师是把它当作一个幌子或挡箭牌，为自己找一个台阶下。为什么“下课以后再交流“会成为部分老师的“最爱“呢？我们又该如何理性认识并在实践中有效运用呢？

1.当老师自己没有把握时——“下课以后再交流“

案例片段：一位教师教学四年级倍数和因数时，当学习了倍数和因数的概念之后，让学生试着找出36、15和20的因数。学生在汇报完这些数的因数各是哪些之后，教师板书：

2的因数有：1，2。

9的因数有：1，3，9。

15的因数有：1，3，5，15。

36的因数有：1，2，3，4，6，9，12，18，36。

老师要求学生观察板书，并问你发现了什么？

生1：没有一个数的因数比倍数大；生2：一个数的因数最大就是它自己，最小的是1。

生3：我是一组一组找的；生4：一个数的因数有多有少，

生5：一个数的因数中肯定有它自己和1。

生6：我感觉数越大，它的因数就越多。

生7：我感觉到双数（偶数）的因数总归要比单数（奇数）的因数要多一些，我验证过了。

师：这个问题很有价值，我们下课以后可以组成小队再交流。

诊断与思考：课后，执教者坦言自己备课时没想过学生会有这样的问题，对于这种“岔“出的问题他心里没底，一下子也不能判断这句话的对与错，因为没有深入思考，怕慌了手脚，于是就以“下课以后再交流“作为挡箭牌把这个问题暂时搁浅了。

对策：在我们的课堂上，由于课堂教学中师生、生生之间的对话与互动，学生在学习的整个过程中有一些想法和问题会让老师措手不及，甚至没有十足的把握。多数教师只注意自己教学的进度，并没去想准确地“接住“每个学生的发言，未能与那些倾心“投球”的学生的想法产生共振。作为教师应该学会用欣赏的眼光看待学生的提问，用敏锐的教学智慧捕捉即时生成的教学资源，并根据问题本身所蕴含的思维价值及时有效组织学生展开深层次的思考。具体对策可以有：一是鼓励学生质疑问难，欣赏学生的大胆求异；二是启迪学生思考讨论，生成教学的思维材料。例如，上述案例，我们可以结合生6、生7的问题组织学生进一步质疑：你还想到了什么数学问题？同时教师还要学习做一名成功的投球手，并及时将这些问题“投“给学生，组织启迪学生思考：他们的想法有道理吗？你同意他们的观点吗？你能用什么例子来支持自己的想法？这样的课堂，教师才能更深入地感受到学生思维脉搏的跳动。

2.当老师自己课前没有预设到时——“下课以后再交流“

案例片段：教学三年级的“统计与可能性“时，一教师设计了摸球实验（每组一个布袋，布袋里有3个黄球和1个红球，每人1次摸一个球，每组轮流共摸10次），目的是让学生通过活动体验可能性的大小。学生先根据袋里的球进行了猜测：生1：4红6黄，生2：8黄2红；生3：5红5黄，生4：9红1黄；生5：8红2黄，生6：10红0黄。

教师根据学生的猜测指出生3、4、5、6的猜测都是错误的估计，应该以各种球的数进行猜测：袋里黄球比红球多，黄球被摸到的次数要比红球多一些。

生3：（质疑）那么如果是摸100次，甚至更多，不是摸整十数次、整百数次，又该怎样猜测呢？

师：你只要知道谁的可能性大就行了，实际摸球的时候，不会让你摸几百次的。至于怎么估计次数，到底是多少次，我们到高年级以后还要再交流。

诊断与思考：好一个“到高年级以后再交流”。其实，生3的想法是三年级学生普遍的学习需求。当他们在重复做了多次实验以后，面对这样的数据产生了强烈的求知欲，有一部分学生对于数据随机性的感悟比较深，迫切想知道“摸到黄球和红球的比例”。该教师以教材编排到高年级才教学概率为由，将学生的问题火花灭掉了，这阻隔了学生求知的欲望，阻隔了学生思维的提升。

对策：数学教育，只有充分尊重并读懂学生的学习需求，真正了解学生的智力发展，了解学生的思维、兴趣、禀赋、倾向时，才是根植于学生心灵深处的教育。当我们老师把课堂向学生开放时，我们开放的不仅仅是形式，更是一种内在的思维状态。

案例中教师可针对学生3的质疑，组织学生讨论以下问题：如果袋里有3个黄球和1个红球，要求每组摸的次数是4次，摸到黄球和红球的个数该怎样猜测与估计？如果抛一枚1元的硬币，正面图案向上的可能性有几次？如果有一个正方体的骰子，每个面上依次写有1、2、3、4、5、6，掷一次骰子，有可能会是什么数字？通过这样的重组教材，把高年级的教学内容通过适当的改组，以适当的问题情境方式呈现给中年级的学生，同样可以满足学生的认知需求，让学生在原先的问题质疑中引向深度思考，达成“柳暗花明又一村”的教学境界。

3.当与本节课教材设定的目标不一致时——“下课以后再交流“

案例片段：一教师教学平均数时出示了下面一组信息：我班学生参加数学笔算能力测试。女生组12人共得1144分，男生组16人共得1453分。根据以上信息你能提出什么数学问题？

生1：可以求出女生组的平均成绩，男生组的平均成绩。

生2：还可以根据以上信息求出全班学生每个人的平均成绩。

师：那么怎样分别求出男生组和女生组的平均成绩呢？

生3：女生组的平均成绩是1144？2≈95.3（分）。（板书算式）

生4：男生组的平均成绩是1453？6≈90.8（分）。（板书算式）

师：怎样求全班学生的平均成绩呢？

生5：（1144＋1453）？/SPAN>（12＋16）=92.75分。

生6：（95.3＋90.81）？也可以计算全班同学平均每人的成绩。

师：我们在求全班每人的平均分时应该要用班级总分除以班级总人数，所以生6的方法是错的。你们记住这样的题目就应该用“全班总分？/SPAN>总人数＝平均分“来求。大家把这个公式齐读两遍。

生6：（向老师询问）为什么我的方法是错误的？

师：这个问题我们今天课堂上就不研究了，下课以后再和你讨论。

诊断与思考：教师为什么视学生的错误而不顾呢？在与执教老师的交流中老师道出了原委：“因为教材给定的例子就是用“全班总分？/SPAN>总人数＝平均分”的方法来解决这一类问题，这也是学生这一节课应该掌握的知识与技能目标，至于类似于生6的解决策略不要求全班同学理解，况且还会引起不必要的思维干扰，反而会影响了最普遍解法的掌握程度。”

对策：上述案例，教师可以先请生6谈一谈他的想法是怎么产生的，学生在交流中生长了新的思维视角，教师在倾听中捕捉了学生思维的原点与教学的资源，再通过教师的追问--“这样做有没有道理呢？错误的原因是什么？”“什么情况下可以用这种方法解决？”打破学生的思维定式，并通过教师的有效介入解决问题。

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平均数教学案例篇5

换言之，教育界理解的深度学习，不再只是一种机器智能的别称，而更多地融入了教育本质的属性和教育拓展的预判。这一观念的建构，还需要我们不遗余力地普及、渗透，以及实践检验。正是出于这样的思考，我们本期节选了上海师范大学教育学院课程与教学论专业应届研究生的毕业论文，并通过培养师资的学府和应用师资的学校对论文的不同视角，来凸显深度学习的成长性，特别是对深度学习内涵、外延等特定边界的接受、理解和运用的系统工程使命感。今年我们规划中的约稿将聚焦在“同步国际趋势的深度学习实验生态设计”这一维度上，会透过不同的视角和不同的预期来诠释教育心中的深度学习。

我们相信，随着深度学习的不断深入，教育自身凭借深度学习的影响力，将会产生某种自我升级，甚至自我颠覆。

作为连接课程标准与课堂教学的桥梁，教科书是学生学习、教师教学不可或缺的重要部分。教科书内容的变化，会直接体现课程标准的变化，影响学生的认知过程，因此，对教科书的研究至关重要。上海，作为拥有教材开发自的城市，其在教科书的编写、编排、组织、内容的选择等方面与其他版本教科书必然存在共性与差异，所以对教科书的分析比较有利于突出不同版本教科书的优势与不足，使一线教师在课堂教学中进行优势互补。本文选择沪教版和苏教版作为比较对象，以“图形与几何”内容为例，采用文献法、内容分析法和对比分析法来探究两版教材的共性和差异。

课程标准比较的结论

在课程理念上，相同点是：都强调数学课程应面向全体学生，关注不同学生的个性需要；注重现代信息技术的应用，促进信息技术与数学课程的整合；应建立目标多元、方法多样的评价体系，改进学生学习和教师教学；强调认知主义教学观。不同点是：数学学习观有差异，学习方式各有侧重。苏教版小学数学教科书采用的是国家《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称国家《标准》），它侧重于提倡多元、多样、具体的学习方式，让学生经历多层次的活动过程，而沪教版小学数学教科书采用的是《上海市中小学数学课程标准（试行稿）》（以下简称上海《标准》），它更倾向于基于问题的数学活动学习，像是一个主题活动，对具体的学习方式没有作出明确要求；数学课程观有差异，国家《标准》倾向于进行以学生的实际经验为基础的数学学习，而上海《标准》则更强调提高学生的数学素养，培养学生终身学习的能力。此外，上海《标准》在课程理念上还有其独特性，即“在确保所有学生都能获得必备的数学基本知识的同时，义务教育阶段应适当安排拓展性的数学内容，开阔学生的数学视野，发展学生的兴趣爱好”。

在课程目标上，两地《标准》的相同点是：课程目标都是基于学生的角度进行表述；总体目标都可以概括为“获得基础，增强能力，培养科学价值观”。不同点是：国家《标准》总体目标概括为“四基”，即基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验，上海《标准》总体目标概括为“三基”，即基本知识、基本技能、基本思想方法；数学与其他内容的联系的差异，上海《标准》只强调了数学与生活的应有联系，而国家《标准》不仅强调了数学与生活之间的联系，还强调了数学知识之间、数学与其他学科之间的联系，其联系范围比上海《标准》更广。

在课程内容上，在“图形的认识”方面，两地《标准》的课程内容相差不大；在“测量”方面，两地《标准》的课程内容也基本相同；而在“图形的运动”方面，两地《标准》的课程内容有明显差异：国家《标准》在这方面突出强调了平移、旋转、轴对称这几个知识点，上海《标准》对这方面显然要求不多，只有一个拓展性内容――通过观察初步感知镜面对称的特点，这可以看作是上海《标准》课程内容的某部分缺失；在“图形与位置”方面，两地《标准》都提出了相同的课程内容――确定物体的相对位置，但国家《标准》的课程内容知识点比上海《标准》更全面，不仅可以用上下、左右、前后来确定物体的位置，还可以用东、西、南、北来描述物体的方位。

在教材编写建议上，两地《标准》的相同点是：教材编写的具体内容大体类似；教材编写符合学生的认知规律，体现螺旋上升的原则。不同点是：从整体设计上看，国家《标准》强调原则性，而上海《标准》更强调操作性；从具体内容看，国家《标准》更注重数学文化，强调“教材编写要体现可读性”，而上海《标准》在教材编写建议中提出最后一个操作活动是教材配套材料的编制，包括教学参考书、数学化数学活动软件库、教学媒体这三个方面，同时更强调数学习题配置。

横向维度教科书比较的结论

在背景信息方面，两版教材的相同点具体表现为：名称都是义务教育课本・数学；出版年份都是2015年；附带材料都有教参、练习题及部分学具等。

在整体结构方面，沪教版教材把“图形与几何”的内容集中于“几何与实践”这一个单元中，不按专题来划分内容，而苏教版是按专题单元来划分内容；苏教版的教材有大量练习题，而沪教版的习题量较少。具体可以从以下三个方面进行比较。

①两版教材的单元结构大体上是按照“单元标题―例题―练习题”这样的结构来安排的，但具体结构上有明显差异：沪教版的单元结构是先给出单元标题，其下方会插入一幅与单元内容相关的生活情境小插图，然后是每一小节的标题，标题下方会先呈现这一节的主要知识点，再根据知识点来安排具体的例题，1～2题不等，例题之后是练一练（或试一试）来巩固所学内容。苏教版是先给出单元标题，然后直接给出例题，每道例题后均有练一练（或试一试）来巩固所学内容。在某几个例题学完后，会有一个大练习来复习，其中包括“动手做”和“你知道吗”这样的特色内容，某些知识点多的单元后会有一个整理与练习来帮助学生整理与复习知识。

②两版教材涵盖的主题的相同点表现在：两版教材都涵盖了四大主题，其中“图形的认识”与“测量”这两个主题分布的范围较广，涉及的知识点较多。“图形的运动”与“图形与位置”这两个主题分布的范围较小，涉及的知识点较少；年级分布有一定的相似性：两版教材的“图形与认识”主题均有两册书没有涉及，且都没有分布在三年级下册。“图形的运动”主题均在三年级上册，“图形与位置”主题均在二年级下册和四年级下册；知识点的内容也有一定的相似性。不同点表现在：虽然两版教材都涵盖了四大主题，但其知识点的年级分布及数量有所差异。从知识点的年级分布看，某些知识点的年级分布不同。

③两版教材四大主题的顺序有相同点，也有不同点。共同点表现在：四大主题的顺序总体上都是从易到难、由简单到复杂，符合学生的认知心理规律；“图形的认识”主题都是最先开始的，且都是从一年级上册开始学习的，“图形的运动”主题都是最晚开始的，且都是从三年级上册开始学习的；“测量”主题的知识点都是按照“长度―面积―体积”这一顺序编写的，“图形与位置”主题的知识点是按照“认位置（上下左右）―认方向（东南西北）―确定位置（数对）”这一顺序编写的。不同点表现在：两版教材“测量”“图形与位置”这两个主题开始的顺序有差异，对于“测量”这一主题，沪教版开始得比苏教版早，沪教版是一年级第二学期开始的，而苏教版是二年级第一学期才开始；对于“图形与位置”这一主题，苏教版开始得比沪教版早，苏教版是一年级第一学期就开始了，而沪教版是从一年级第二学期开始的。两版教材“测量”“图形与位置”这两个主题中关于同一主题的内容顺序也有差异，如在“测量”主题中，沪教版是先在三年级上册介绍面积，再在三年级下册介绍周长，而苏教版是先在三年级上册介绍周长，再在三年级下册介绍面积，内容的顺序正好颠倒了。

纵向维度教科书比较的结论

在传达给学生的部分方面，两版教材对数学内容和数学练习进行了比较，具体可分为特定主题的结构、表征形态和例题。

①从特定主题的结构来看，两版教材叙述性的知识大致相同，但关于过程与方法类的知识有差异，特别是周长、面积、体积这三大特定主题，如在“周长的定义”中，两版教材都是由不同的情境图引入，然后借虚拟的情境图直接给出周长的定义，并且在具象认识的基础上，抽象出求规则图形的周长。不同的是，沪教版教科书将这一认识过程细化了，分为“认识周长并描边线”“求情境图中规则图形的周长”“求常用规则图形（如三角形）的周长”这三步来进行，由具象的不规则图形逐渐过渡到抽象的常用规则图形，内容跨度较小，使学生易于接受，而苏教版则把这一认识过程更简化了，只有“通过描边线认识周长”“求规则图形的周长”两步，而这两步之间跨度较大，显得突兀。

②从表征形态来看，两版教材例题表征形态的总体分布特点是：从表征形态的组成结构来看，沪教版的例题包含了四种表征形态，结构完整，而苏教版的例题只包含三种表征形态，单一的数学形态的例题有所缺失，结构不完整。从表征形态的百分比来看，首先，两版教材的例题均多以联合形态与视觉形态呈现。其次，沪教版的例题多以联合形态、视觉形态来呈现，而苏教版的例题则更多以联合形态来呈现。最后，苏教版的联合形态多于沪教版的，而沪教版的文字形态则远远多于苏教版的，且百分比相差较大，但两版教材单一的数学形态的例题所占的百分比都最少。

③从例题来看，在例题、习题的数量方面，沪教版的例题数量虽多于习题，但两者数量差别不大，而苏教版的例题数量却远少于习题，习题数量约为例题的6倍多；在例题与习题的比例方面，沪教版的例题与习题比例约为1∶0.88，即1道例题后面平均配有0.88道习题，苏教版的例题与习题比例约为1∶6.6，即1道例题后面平均配有6.6道习题；在例题呈现的完整性方面，两版教材例题呈现的完整性类似，例题均是完整过程多于部分过程，且完整过程与部分过程的比例均接近于3∶2；在例题涉及知识点的数量方面，首先，两版教材例题涉及知识点的数量分布结构类似，均是1个知识点的例题数量最多，2个知识点的例题数量次之，3个及以上知识点的例题数量最少。其次，两版教材例题涉及知识点的数量分布比例有差异；在例题的解题方法方面，首先，两版教材例题解题方法的数量分布结构类似，均是一种方法的例题数量最多，占有绝对优势，两种方法的例题数量次之，三种及以上方法的例题数量最少。其次，两版教材例题解题方法的数量分布比例有差异。

在对学生的要求方面，两版教材对潜在的认知需求和作答类型进行了比较。

①从潜在的认知需求看，两版教材在总体比较和具体比较、例题和习题上均有差异。例如，两版教材四种认知需求例题分布的特点是：从分布范围来看，沪教版除了只在三年级和五年级出现做数学以外，其他认知需求在各个年级均有分布，且分布范围较广，而苏教版除了记忆型认知需求在全年级均有分布外，其他三种认知需求在某个或某几个年级均有缺失，且缺失程度较严重；从例题数量来看，两版教材均是记忆型例题居多，做数学例题最少，无联系程序型和有联系程序型例题的数量居于中间；从波动趋势来看，沪教版无联系程序型和做数学的分布趋势波动较小，记忆型和有联系程序型的分布趋势波动较大；从各个年级的主要认知需求来看，沪教版五个年级的主要认知需求均为记忆型，但同时某些年级也侧重于其他认知需求，而苏教版六个年级的主要认知需求虽也为记忆型，且二年级和四年级尤为突出，但四、五年级同时强调有联系程序型，尤其四年级的有联系程序型超过了记忆型。

②从作答类型看，两版教材在总体比较和具体比较、例题和习题上均有差异。例如，两版教材四种作答类型的例题分布特点是：从组成结构来看，沪教版的例题包含四种作答类型，结构完整，而苏教版的例题只包含三种作答类型，缺少推理论证型的例题，结构上有所缺失；从百分比来看，首先，两版教材四种作答类型的例题百分比从多到少依次均为解释型、只要求一个答案型、数学列式和答案型以及推理论证型。其次，两版教材例题的作答类型大部分是只要求一个答案型和解释型。最后，两版教材又有明显不同，沪教版的只要求一个答案型和解释型例题的百分比相差不大，基本上是1∶1，而苏教版解释型的例题百分比占有绝对优势，只要求一个答案型和解释型例题的百分比相差较大，基本上是1∶2。总体上，两版教材例题作答类型的组成结构和百分比均有差异，且差异较大。

平均数教学案例篇6

（一）一般资料 

选择2014年9月-2015年9月我院中医学专业学生100例作为研究对象，随机分为两组，每组各50例。对照组中男25例，女25例，年龄17-35岁，平均年龄（24.06±4.53）岁，应用传统讲授式教学方式；观察组中男26例，女24例，年龄18-31岁，平均年龄（25.12±4.87）岁，在课堂教学过程中采用案例教学法。两组学员在性别以及年龄等一般资料上差异不明显（P>0.05），有可对比价值。 

（二）方法 

选择100名我院中医学专业的学生作为研究对象，随机分成两组。其中50例为对照组，应用传统讲授式教学方式；50例为观察组，在教学过程中应用案例教学法。统计比较两组学员中医诊断学的平均考试成绩合格率以及课堂教学效果的问卷调查评分。 

对照组应用传统讲授式教学方式，具体如下：老师按照教材要求进行课堂教学设计，根据课本教材的安排原封不动的进行讲授，主要是将书本上的知识点照本宣科的灌输给学生。学员不主动思考和提出自己的想法和问题，只是进行被动式的听讲，并且机械的记录老师讲授的书本知识点。学员的能力考核标准是以传统的书面考试成绩为准，以考试成绩来判定学生的学习以及知识掌握的情况。老师缺乏临床经验，并且不主动与临床一线医师进行相关交流，知识点老套落伍，理论和临床实践脱节严重。学生只学习了解老师讲授的理论知识，不主动关心中医革新技术以及临床应用，普遍会感觉到的知识用处不大，课堂上提不起兴趣；观察组学员在实际的教学过程中采用案例教学法，具体如下：选择案例。老师根据课堂的教学计划和目的，选择具有代表性、象征性以及启迪性的临床真实案例，结合教材理论知识点讲解给学员。重点讲授中医诊断理论与临床案例相结合，从而引起学生的思考与讨论。老师要确保所选的临床案例真实可信，最好是由老师深入临床医院一线的亲身经验，或者是从有过临床诊治经验的同事处收集到的病例。老师在讲授案例前应该精心进行准备和备课，在讲授过程中，不仅仅要有文字和口头讲述，最好还有真实的数据、分析、图表、照片以及临床就诊单据等图文材料，只有这样才能够保证课堂教学的客观和生动。 

（三）疗效评价 

统计比较两组学员中医诊断学考试平均成绩合格率以及教学效果问卷调查评分。考试成绩合格率评价：满分100分，0-59分：不及格；60-70分：及格；71-85分：良；86-100分：优；教学效果问卷调查评分评价：满分10分，分数越高说明教学效果与质量越好。 

（四）统计学方法 

采用SPSS18.0进行研究数据统计处理，学员对于教学效果问卷调查的评分采用均数±标准差（X±S）表示，配合t校验。学员中医诊断学的平均考试成绩合格率采用百分数（%）表示，P<0.05说明差异具有统计学意义。 

二、结果 

（一）两组学员考试成绩合格率的比较 

观察组学员中医学论文诊断学考试成绩为优的有23例（46.00%）、成绩为良的有14例（28.00%）、成绩及格的有9例（18.00%）、成绩不及格的有4例（8.00%）；对照组学员中医基础理论考试成绩为优的有21例（42.00%）、成绩为良的有13例（26.00%）、成绩及格的有8例（16.00%）、成绩不及格的有8例（16.00%）。观察组学员的中医诊断学考试平均成绩合格率为92.00%，明显高于对照组学员的84.00%，差异具有统计学意义（P<0.05）。 

（二）两组学员对于教学效果问卷调查的评分的比较 

观察组学员对于课堂教学效果问卷调查中，课堂教学效果的平均评分为（8.41±1.22）分、学习促进效果的平均评分为（7.78±1.03）分、能力提高效果的平均评分为（8.23±1.13）分、成绩提高效果的平均评分为（8.71±1.11）分；对照组学员对于教学效果问卷调查中，课堂教学效果的平均评分为（6.04±0.86）分、学习促进效果的平均评分为（5.41±0.85）分、能力提高效果的平均评分为（4.26±1.07）分、成绩提高效果的平均评分为（5.78±1.74）分。观察组教学效果和质量明显高于对照组，差异具有统计学意义（P<0.05）。 

三、讨论 

中医诊断学是中医学专业的一门基础课程，是根据中医学理论基础知识，对患者的病情进行诊察和判断，辨别患者的中医证候，从而可以了解和掌握患者的健康状态以及发病情况，是中医学专业课程体系中十分重要的主干课程[2]。中医诊断学理论具有很强的抽象性与理论模糊性，大多数学生刚开始接触到中医学理论，对中医学的体系没有很深的认识，基本功底较差，当听到老师讲授时，普遍会感觉到中医诊断学课程极其深奥和难懂[3]。与此同时，传统的中医诊断教学方式单一、落后，基本上以老师的大课堂讲授为主，并且存在重视理论知识的死记硬背，轻视临床实践；重书本知识，轻操作技能培养等现象。在实际的课堂教学过程中，基本上是以强加灌输的方式，从而导致学生学习的主动性和积极性不足，缺乏思考和提问的习惯[4]。从老师的角度看，教材不能紧贴临床真实案例，所讲授的理论知识点没有经过临床的验证，也不去与临床一线的医师进行相关的交流与沟通，在中医诊断学的教学过程中一律照本宣科，流于形式，教学效果和质量大打折扣；从学生的角度来看，在课堂之上作为配角和听众，只能被动式的听讲，缺乏对于中医体系的了解和兴趣，不主动思考，不积极讨论和提问，一律靠死记硬背应付考试，严重影响课堂的教学效果和质量[5]。案例教学法是一种新型的中医诊断学教学方法和模式，主要是在学生了解和掌握一定的中医理论知识的基础上，通过应用临床真实、典型的案例将学生带入到临床一线现场进行病例分析，可以有效地调动起学生学习的主动性和积极性，激发学习的兴趣，有助于巩固和加深学生对中医诊断学的基础理论知识的理解和吸收。通过学生的独立思考和团队间的合作，能够进一步地提升学生的解决、分析问题以及理论结合实际的能力[6]。与此同时，在这一过程中还可以培养学生的语言沟通、工作作风以及团队间的协作意识。这有利于将中医基础性理论与临床实践更好的联系起来，缩短课堂教学与实际临床之间的距离，应用效果十分明显，值得给予应用和推广。本研究结果显示，观察组学员中医诊断学平均考试成绩的合格率明显高于对照组，差异具有统计学意义（P<0.05），说明案例教学法可以有效提高学生在学习上的主观能动性，避免单一的老师讲、学生听的单向式的传统教学模式，实现老师和学生的互动教学，通过临床中真实的、生动的案例教学，可以加强学生对于书本难懂、深奥理论知识的吸收和理解能力，大幅提高学生考试成绩，实际应用效果十分显著；观察组学员对于教学效果的问卷调查评分明显比对照组学员更高，差异具有统计学意义（P<0.05），说明临床案例教学法不仅可以提高学员的理论考试成绩，还可以培养学员的自我主动学习能力、增强主动思考以及语言表达的能力、提高学员团队协作意识，培养学员对于中医诊断学科的积极性与学习兴趣，应用效果非常明显，能够显著提高中医诊断学课堂教学效果以及教学质量。 

综上所述，案例教学法注重培养学员们对于中医诊断的学习兴趣，增强主动思考、语言表达与团队协作等能力，能够显著提升学员的理论考试成绩以及课堂综合教学质量，在中医诊断学中具有非常高的应用价值，值得应用和推广。 

参考文献： 

[1] 唐利龙，梁岩，陈宏.案例教学法在中医诊断学课程教学实践中的应用[J].时珍国医国药，2013，24（9）：2250-2251. 

[2] 吴秀艳，王天芳，薛晓琳. TBL模式的情景模拟案例在中医诊断学双语教学中的应用[J].中国中医药现代远程教育，2014，12（13）：77-78. 

平均数教学案例篇7

一、问卷设计思路及问卷的构成

学生参与度（studentengagement）一般指学生在课堂内外，有效教育活动上所付出的时间和精力，它被认为是影响高等教育成果的重要因素，能够帮助大学更好地认识学生学习的质量，并理解学生有效学习发生的过程和机制，从而促进大学做出相应的改进［2］。本文根据研究的目的和特点，问卷设计中将案例教学的学生参与度定义为学生认真阅读案例、加入案例讨论小组、在小组中主动发言和积极与同伴辩论的程度。本研究的问卷设计由两部分组成，第一部分是学生参与案例教学的程度调查，目的是发现目前工商管理本科在校学生案例教学的真实参与程度；第二部分是影响学生参与案例教学的影响因素调查。参与程度问题设计依据利克特量表进行，每个问题分为1～4分（1分表示学生从来不这样做，2分代表学生有时这样做，3分代表学生经常这样做，4分代表学生总是这样做，只有当调查结果在3～4分之间，才能说明学生参与程度较高）。第二部分问卷是针对学生参与案例教学影响因素来设计的。通过对大量文献的查阅，本研究依据反映案例教学效果、适应三方评价（学员、教师和领导），评价全面性及可比性原则，以米斯尔的教师授课质量评价指标体系，巴班斯基的教师教学评价指标，和我国学者张玉田等设计的指标作为案例教学效果评价指标筛选的基础［3－4］，结合对江苏省某普通高校工商管理专业教师及学生的访谈结果，共计收集影响案例教学学生参与度的因素47项，经初步筛选实测问卷选择了24个适合对案例教学效果进行评价的指标。

二、问卷调查的结果与分析

案例教学各个阶段学生参与人数的分布调查结果如图1所示。在认真阅读案例方面，选择峰值出现在3分，这表明经常参与这一项的人数最多；在加入案例分析小组、主动发言和参与同伴辩论方面，分数的峰值都出现在2上，说明在这三项上有时参与的人数最多。表1显示，学生参与案例教学的过程中认真阅读案例的参与程度最高，平均分为3．11，属于能令人满意的参与度。参与小组讨论、参与同伴辩论、主动发言陈述观点的平均分分别为2．59，2．51，2．26，说明学生在此三项上都是很少参与。结合表1和图1，说明被调查的学生在案例教学上的参与程度总体偏低，这必然导致案例教学效果的低下。调查第二部分是对造成学生参与案例教学程度偏低的原因调查。研究人员设计的24个影响因素得到赞同的程度如表2所示。超过一半的被调查学生赞同课堂氛围不热烈、对案例的相关知识背景不够了解和习惯了老师讲自己听的模式是其案例教学参与程度的影响因素。而老师对案例的讲述不具吸引力、案例的典型性不够、老师没有很好的引导和调动积极性、对案例的内容不感兴趣、对案例教学不感兴趣、案例太难思考太费时间，只有不足1／5的被调查者认为是其案例教学参与程度的影响因素。其他16个指标的被赞同程度介于20％～50％之间。对24项案例教学参与影响因素进行聚类分析，结果如图2所示。这些因素可被分为五类：第一类课堂氛围因素，其中包括课堂上其他同学的积极性不高、课堂氛围不热烈，此类因素主要的影响是可能导致学生主动加入讨论小组的程度偏低；第二类学生自身因素，性格内向不愿意发言、自己的语言组织能力差，信心不足、不习惯参与辩论、习惯了老师讲自己听的模式、自己没有新奇的想法不敢讲，此类因素主要的影响是可能导致学生主动发言陈述观点和与同伴辩论的程度偏低；第三类案例的难度因素，包括案例涉及的背景知识太多、对案例的相关背景知识不够、案例太难思考太费时间、缺乏理论联系实际的能力、对案例的熟悉程度不够、案例不贴近生活、案例思考时间太短，此类因素主要的影响可能是导致学生主动发言表达观点的程度偏低；第四类案例的新颖性和典型性因素，包括案例不够新颖、对案例教学不感兴趣、案例问题过于简单不具有吸引力、案例的表现形式单一、案例对实践的影响力不大、案例的典型性不够、针对性不强、对案例的内容不感兴趣，此类因素主要的影响是可能导致学生认真阅读案例的程度偏低；第五类沟通因素，包括老师没有很好的引导和调动积极性、老师对案例的讲述不具吸引力和小组成员不具备良好沟通技巧，此类因素主要的影响是可能导致学生认真阅读案例及与同伴辩论的程度偏低。结合表1、表2及图2结果可以看出，课堂氛围类因素中，一半以上学生认为课堂上其他同学的积极性不高和课堂氛围不热烈，因此被调查者在主动加入小组上参与程度偏低（平均分2．59）；学生个体因素中各因素的赞同比在40％左右，因此被调查者在主动发言（平均分2．26）和与同伴辩论上的参与程度偏低（平均分2．51）；案例难度、新颖性和典型性类因素的赞同比前两类低，但他们同样导致主动发言及参与辩论的程度低；沟通因素的赞同比最低，因此被调查者在认真阅读案例上的参与度最高（平均分3．11）。

平均数教学案例篇8

[关键词]中职；会计课教学；案例教学法

【中图分类号】G710

案例教学法就是在教学活动过程中，授课教师根据教学目的的需要，利用案例去形象地说明理论知识，使学生通过对某案例的分析、归纳、总结，进一步加深对理论知识的理解和掌握的一种教学方法。

中等职业教育培养的是投身于生产、服务等领域的应用型人才。因此，中职学校要着重培养学生的实际操作能力。在诸多的教学法中，案例教学法能体现理论和实践有机整合的一种有效的教学方法。在中职会计课教学中，运用案例教学法更能激发学生的思维活跃度，使他们由感性认识上升到理性认识，并在较强的学习兴趣下掌握相关会计知识，实现事半功倍的教学效果。

一、与传统模式的会计教学法相比较，会计案例教学法的优势体显

1.授课方式更灵活

传统教学法是教师讲，学生听，课堂讲授是教师的重心。案例教学法是教师和学生一起，共同参与对实际案例的讨论和分析，案例构成课堂讨论的主线，授课教师通常在课前把案例交给学生阅读，然后在课堂上组织讨论。学生有自我满足的需求，再加上课前的充分准备，讨论案例就更积极、更主动，这样的课堂学习氛围，教师就能更灵活方便地驾驭。

2.教师的主导角色更突出

在传统教学中，教师角色定位是把自己知道的知识传授给学生，只要对教材熟悉，表达清楚，就尽到了教师的职责。在案例教学法中，教师角色是指导者和推动者，其角色定位是要领航案例教学的全过程，从而打破教师在教学活动中的包办、代替现象，克服学生学习上的依赖心理。

3.学生的主体地位更明显

在传统课堂教学中，学生的角色是听讲者和知识接受者，学生完全处于被动的地位。在案例教学中，学生必须扮演一个积极的参与者的角色，课前必须仔细阅读教师指定的案例，并进行分析总结，得出看法或结论。在课堂上，学生必须积极发言，讲出自己的看法和结论，并与他人展开辩解。这样，学生学到的知识就不再局限于课本上的了，而是内函更丰富的知识了，自然而然，学生思考问题、解决问题的方法和能力也就得到了提升。

二、案例教学法在会计课的实施方式

1.案例分析教学法

案例分析教学法是指教师为更好地帮助学生理解与掌握相关的教学内容，在讲述有关会计理论时，以一个相关的案例讲解开始，通过案例的讲授，解释相关的会计操作流程，展现会计在现实生活中的作用及应用，这样可以提高学生的学习兴趣。如果教师在教学过程中以宣读、解释有关的条例、原则为主，一味照本宣科，实行"满堂灌"，势必影响课堂学习气氛。为了打破课堂教学的沉闷气氛，提高学生的参与意识，教师在课堂教学中应尽量利用案例来进行分析说明，使学生听得明白，容易理解，从而对学习产生兴趣，更好地掌握课本的理论知识。

2.案例分组讨论法

案例分组讨论法是指教师在讲解完有关的会计知识后，结合课本的理论知识，给学生相关的案例，组织学生进行小组讨论，提高学生利用所学知识解决实际问题的能力。通过讨论，促使学生进行思索，并通过自由发言，锻炼学生的胆量和口头表达能力。教师则从中进行指导、启发、总结，真正实现以教师为主导，学生为主体的教学模式，充分发挥学生的主观能动性。通过案例讨论能够使学生加深对所学会计知识的理解与掌握。

3.案例模拟教学法

会计培养的目标决定了在教学环节中既要注重理论知识，也要注重认知能力和实践能力。为给学生提供一个高度仿真性的模拟情景和背景资料，教师要亲自组织案例分析与讨论并进行全环节的模拟操作。从凭证的填制、审核、汇总、装订、登账到填制报表，依次完成整个会计核算程序，然后再根据实践操作的结果进行讨论分析。在学生模拟实验过程中，教师可以有针对性地选择一些学生的模拟资料为案例，将其展示出来，让学生对他们自己的操作结果自己找问题，这比教师单纯地指出问题更能提高教学效果。通过在实践环节采用案例教学，这样大大缩小了理论和实践的距离，使学生的实践能力、组织能力、表达能力、应变能力等得到全方位的锻炼。

三、案例教学法在会计课教学中的运用

会计课对中职学生来说，是一个陌生的领域。怎样使学生理解并掌握这些生涩的理论基础知识呢？在教学过程中，选择好案例是关键所在。会计案例题材广泛，内容丰富，教师要对所搜集的案例进行归纳整理，尽量选择紧扣教材知识点、通俗易懂的案例，不凭主观臆造。

例如：在《工业企业会计》中讲述"存货发出按实际成本计价方法"时，我是这样引导学生探讨了存货在选择不同的计价方法对企业成本、利润的影响。

师：什么是加权平均法？加权平均法下本期发出存货成本和期末结存存货成本如何计算？

生：加权平均法是指以本月期初结存存货数量和本月全部收入存货数量作为权数，去除本月期初结存存货成本和本月全部收入存货成本，计算出存货的加权平均单价，从而确定存货发出成本和库存成本的一种方法。经表中有关资料计算如下：

加权平均单价=（300*2+200*2.2+300*2.3+200*2.5）/1000=2.23（元）

本月发出存货成本=600*2.23=1338（元）

月末结存存货成本=400*2.23=892（元）

师：什么是先进先出法？先进先出法下本期发出存货成本和期末结存存货成本又如何计算？

生：先进先出法是假设"先入库的存货先发出"，并根据这种假定的成本流转程序对发出货和期末结存存货计价的一种方法。经表中有关资料计算如下：

本月发出存货成本=300*2+200*2.2+100*2.3=1270（元）

期末结存存货成本=200*2.3+200*2.5=960元。

师：（教师引导学生说）1.先进先出法下本期发出存货的成本为1270元，期末结存存货总成本为960元；2.月末一次加权平均法下本期发出存货的成本为1338元，期末结存存货总成本为892元；3.移动加权平均法下本期发出存货的成本为1281元，期末结存存货总成本为949元；根据计算结果可知，存货计价方法的不同，期末结存存货的总成本和本期发出存货的成本不同。不同计价方法对企业成本、利润又有何影响呢？

生：（指名学生回答）1.采用先进先出法能随时结转成本，期末存货存本较接近现行的市场价值，企业不能任意挑选存货成本以调整当期利润。但是，当物价上涨时，用早期较低的成本与现行收入相配比，会高估企业当期利润，反之则低估当期利润。另外，在存货收发业务频繁和单价经常变动的情况下，企业的计价工作量较大。2.采用加权平均法能简化核算工作，而且在市场价格上涨或下跌时所计算出来的单位成本平均化，对存货成本的分摊较为折中。但是，这种方法只有在期末才能计算出加权平均单价，才能确定发出存货成本和结存存货成本，平时无法从账上提供发出和结存存货的单价和金额，不利于对存货加强日常管理。3.采用移动加强平均法可以随时转账，便于加强存货的日常管理，大量核算工作分散在平时进行，减轻了月末工作，而且计算的加权平均单价以及发出和结存存货的成本较客观，企业亦不能任意挑选存货成本以调整当期利润。但是，由于每次收入存货都要重新计算一次加权平均单价，计算工作量较大。

师：通过案例分析、讨论、学生了解到不同的计价方法对期末存货的影响，企业选择存货的计价方法时应结合自身实际情况和市场状况来选择，这样使学生能将所学知识与企业相关的生产实践活动结合起来考虑，为学生将来就业上岗打下良好的基础。

总之，案例教学不仅仅是一种教学方法，更重要的是一种教育思想和观念的更新，是现代教育理论、模试、评价的有机结合。在实际教学中，要充分调动学生学习的积极性和创造性，深入挖掘现实生活中生动且实际的案例，引导学生通过自己的观察、思考、分析、选择、领悟去获取知识，并把所学知识运用于实践。

参考文献：

[1]刘继伟・王觉.会计专业教学法[M].北京：中国财政经济出版社，2011.

[2]林金来.对案例教学的认识与思考[J].地理教育，2003，（9）.

[3]王彩霞.会计教学中的案例教学法[J].黑龙江科技信息，2009，（6）.

平均数教学案例篇9

关键词：健康教育；糖尿病；中老年干部；护理

糖尿病是目前临床非常常见的一种由于内分泌功能出现障碍而导致的代谢性疾病，糖尿病及并发症对人们生活质量造成了严重不良影响，使患者个人及家庭的经济负担明显增加，随着社会的不断进步和发展，人们生活水平也在不断的提高，对疾病治疗也有了越来越高的要求。所以，对糖尿病患者在疾病治疗期间实施系统的健康教育显得尤为必要[1]。本次研究对患有糖尿病的中老年干部应用健康教育模式护理的效果进行研究。现汇报如下。

1资料与方法

1.1一般资料 选择2011年1月1日～2013年12月30日我院收治的120例患有糖尿病的中老年干部，随机分为对照组和观察组，平均每组60例。对照组中男性患者43例，女性患者17例；患者年龄66～83岁，平均年龄（71.6±1.5）岁；糖尿病患病时间1～14年，平均患病时间（3.5±0.9）岁；观察组中男性患者42例，女性患者18例；患者年龄65～85岁，平均年龄（71.4±1.6）岁；糖尿病患病时间1～16年，平均患病时间（3.4±0.8）岁。上述三项自然指标两组研究对象组间无显著差异（P>0.05），可以进行比较分析。

1.2方法 采用常规糖尿病护理方案对对照组患者实施护理；在常规方案基础上加用健康教育模式对观察组患者实施护理，主要措施包括：①糖尿病相关知识宣教：首先实施糖尿病疾病基础知识的教育，主要内容包括病因、诊断、临床症状表现等几个方面，通过一段时间的基础教育，使患者对糖尿病相关认识的了解程度显著增强，出现相应症状时应该及时进行检查，做到早发现，早诊断，早治疗。②科学的饮食指导：糖尿病患者的饮食应该避免甜食，少食一些含有高脂肪高胆固醇类的食物，尽可能多吃高纤维及淀粉类的食物。根据每位患者的实际身高，体质量、工作性质对白天总热量需求进行计算，制定个性化的饮食方案。③运动教育：根据患者机体的具体情况，在餐后的1h左右进行适当运动，使机体对糖的消耗量增加，使心肺功能明显增强，避免各种并发症。④出院指导：按时对血糖和尿糖水平进行监测，定期对糖化血红蛋白和肝、肾功能情况进行复常[2，3]。

1.3观察指标 选择两组患者的血糖水平恢复正常时间、糖尿病临床治疗总时间、糖尿病病情控制效果、对糖尿病护理满意度等指标进行对比。

1.4评价方法 显效：血尿糖水平达到正常范围，糖尿病表现已经彻底消失；有效：血糖在8.0mmol/L以下，血、尿糖指标水平均有显著改善，临床表现有明显好转；无效：临床表现仍然存在，血糖在8.0mmol/L以上，尿糖在（2+）以上[4]。

1.5数据处理 用SPSS18.0统计学软件处理数据，计量资料用均数加减标准差（x±s）形式表示，实施t检验，计数资料实施χ2检验，P

2结果

2.1 糖尿病病情控制效果，见表1。

2.2血糖水平恢复正常时间和糖尿病临床治疗总时间 对照组患者治疗（18.30±3.15）d血糖水平恢复正常，糖尿病治疗方案共计实施（23.16±4.37）d；观察组患者治疗（12.42±2.79）d血糖水平恢复正常，糖尿病治疗方案共计实施（19.05±3.38）d。两项观察指标组间数据比较差异显著（P

2.3糖尿病护理满意度 对照组患者中有51例对常规糖尿病护理模式感到满意，观察组患者中有59例对常规糖尿病护理模式感到满意。该项观察指标数据组间比较差异（P

3讨论

健康教育护理服务模式在糖尿病的治疗过程中的作用在临床上正日益受到重视，是简便有效的辅助治疗手段的一种形式，可以对患者学习掌握疾病有关防治知识，提高自我保健和护理能力起到一定的促进作用。健康教育护理服务模式不仅仅可以对患者提高生活质量起到一定的帮助作用，使医疗开支明显减轻，同时对代谢紊乱现象进行扭转，还能够使糖尿病发生率显著降低，使患者生活质量提高。本次研究结果显示，在常规护理基础接受健康教育的观察组患者糖尿病病情控制总有效率达到91.7%，明显高于仅接受常规护理的对照组患者71.1%，观察组患者对糖尿病治疗期间护理服务的满意度达到98.3%，明显高于对照组的满意度85.0%，两组数据组间比较差异显著（P

参考文献：

[1]李俊莲，霍迎难.健康教育对糖尿病患者生活方式的干预[J].吉林医学，2009，30（14）：1482-1483.

[2]姜雪，葛敏，王淑艳.应用自我护理模式对老年糖尿病患者心理障碍的影响分析[J].吉林医学，2010，29（12）：1000-1001.

平均数教学案例篇10

    实验教学导入案例利用部分实验课时间,主要采取三种形式:首先是教师示范引导,适时而巧妙地导入相关案例;其二是将有关案例预先发给学生让其查找资料作准备,便于课堂上展开讨论时各抒己见;其三是循序渐进,由学生制作符合自身特点、而又有点“麻辣口味”(需要借助外力解答)的案例课件.并由小组派代表或主动或点名,上讲台演示,最后教师点评总结.评估教学效果根据文献[2]有所改进,具体以教学兴趣、理解记忆、思维启发、思路创新四项抽象指标,主观评价认可程度;以期末考试成绩、创新课题及等量化指标,客观评价教学效果.“中药学”教学期末采取匿名问卷形式,发放问卷调查表250份,收回有效问卷表250份,总回收率为100%.问卷调查及考试成绩情况,均进行X2检验统计分析.

    案例导入对能力培养的影响以四项指标主观评价教学的问卷调查结果显示,采用案例导入教学法的3个班,自评单项能力增加均在85.0%以上,其认可率明显高于非案例教学的单一传统法对照班(83.3%以下),案例导入对考试成绩的影响期末考试成绩结果显示,不及格率:导入案例教学的3个班共为6.2%,而对照组有13.3%;80分以上(含80分)的优良率:7年制中医专业为58.6%,中西医结合1班为58.3%、2班为55.0%,对照班为18.4%;平均成绩:3个班依次为85.11、77.82、75.81,均高于对照班的66.75,尤以7年制中医班成绩最佳,差异有显着性(P<0.05),2.3案例导入教学对申报科研课题的影响申报省级“大学生科研创新课题”结果显示:7年制中医专业班、中西医结合1班申报及批准数均较多,中西医结合2班次之,而对照班为0.结果显示:7年制中医专业班、中西医结合1班均分别公开2篇。

    目前我国本科教育是以学校理论教育为主,“中药学”教学受多种条件限制,理论教学阶段中学生接触临床或实践操作机会较少,故常会对一些古今病名的枯燥及药物内容的繁杂感到茫然而厌学.为了夯实中药理论知识的基本功,为后续课程及临床用药打下坚实基础,我们根据学生学历层次、专业和兴趣特点的不同,致力于寻找理论与实践的最佳结合点,按本课程特点精选典型案例,课堂上展现解读或课后讨论.我们以案例引导归纳演绎中药功效及适应证;或要求学生将案例与教材有关理论结合起来,归纳一般性观点,围绕案例陈述其所辨证型、随症立法及其依法引出的相应方药;或将稍有难度的案例布置为课后讨论题,抽部分实验课由师生共同解答共性问题及难点要点,激发其创新思维.教师还应从案例库中再调出类似而又相对简单的案例,进一步检查学生理解知识、应用原理的能力.学生在学习“中药学”之前已学习过中医基础理论、中医诊断学等课程,有了一定辨证论治基础,虽然是二年级学生,但基本可以按八纲辨证、脏腑辨证等进行初步辨证.因此,案例导入法应贯穿于每次课的始终[2].案例评价是检验师生教学效果的重要环节.问卷调查、期末考试成绩对比分析,结果显示:与对照班比较,3个班学生对案例导入法的兴趣度、理解记忆度、思维启发度、创新思维度四项指标均明显增强;3个班学生优良率明显提高、不及格率显着降低、平均分数差异具显着意义(P<0.05);7年制中医班成绩最佳,可能与专业基础课的课程设置、课时及学生自身特点等有关.申报省级“大学生科研创新课题”以及公开,结果显示:案例导入班均比对照班多,表明案例教学能启发学生的创新思路,提高解决问题的综合能力.

    实践证明:“中药学”案例教学强调纵横比较药物,加之要求学生个人探索以形成想法和意见,使其学习的兴趣性、主动性明显提高,从而在理解的基础上加深记忆;以案例导入又加强了对临床知识的理解、判断及融会贯通能力;围绕案例进行师生互动的实验课教学,使学生走上前台成为真正的学习主体,缩短了师生间、生生间距离,有利于动态的信息交流,降低了对新知识学习的难度;同时也促进了教师的组织引导能力等综合素质的提高.在相同教学时间中,对于提高教学质量,运用开放性[3]案例教学法,确实要优于常规传统教学法.当然案例导入法的教学模式,在中药学教学中还处于尝试阶段,必然还存在不足,如师资力量明显不足,案例储备不多;实验课时少,学生发挥不够;教师固有的教育观念转变不突出,中药学专业人才现有培养目标和培养方案调整不大等等.培养出基本功扎实、具有较强的工作能力、更好适应社会的创新型人才,案例教学确实能起到铺垫作用,因此该教学模式应加以推广应用.