对大学化学的认识十篇

对大学化学的认识篇1

【关键词】 大学文化传承 内容 途径

【中图分类号】 G640 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-5103（2013）08-0008-03

同志在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话中指出，高等教育是优秀文化传承的重要载体和思想文化创新的重要源泉。全面提高高等教育质量，必须大力推进文化传承创新。这就要求大学在新的历史起点上深化文化体制改革，承担起其文化责任，切实传承中华文化，增强中华文化的国际影响力，肩负起高等教育新的历史使命。

一、大学文化传承的内容

（一）中华传统文化

中华传统文化博大精深、源远流长。中华民族不仅远在炎黄时期即已奠定了大公无私、仁爱、智慧、勤劳、顺应自然发展生产、爱民利民等特征和务实际、尚协和、重道德、主心性、亲家族、宽宗教等人文主义特点，还形成了以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大民族精神。中华传统文化具有强大的生命力与凝聚力，不仅是增强我国文化软实力的基础，更是大学文化传承的重要内容。

经过几千年的积淀，中华传统文化已渗入不同历史时期的社会政治经济文化生活的方方面面，不仅体现在民风民俗、饮食建筑、生产生活等方面，还包含于中华民族所特有的思维模式、价值取向、伦理道德和行为规范中，如“修身、齐家、治国、平天下”的理想追求，“天人合一”的思维方式，以国家利益、集体利益、长远利益为重，维护国家统一的价值取向，“宁为玉碎，不为瓦全”的人生准则，“天行健，君子以自强不息”的奋斗信条等，无不体现了以“易”为世界观，以“和”为价值观，以“中庸”为方法论，以“仁”“义”“礼”“智”“信”为道德观的中华文化核心观念。深入探讨中华优秀传统文化，不仅有助于提高大学生的人文素质、塑造理想人格、培养民族自豪感和自信心、激发建设祖国的热情，更有助于推动大学文化的传承。

（二）社会主义先进文化

党的十七届六中全会提出的社会主义核心价值体系是社会主义先进文化的精髓，其基本内容包括马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神以及社会主义荣辱观。既涵盖了中华民族传统文化，也包含了党在精神和价值方面的探索成果。当时我们党提出建设社会主义核心价值体系，有其深刻的时代背景：中国正在快速崛起，只有经济、科技、军事等硬实力的增强当然远远不够，我们必须发展出能为全民所认同和接受的价值体系，来凝聚民心、维护国家和民族的利益。党的十报告则首次概括了这一核心价值观：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。”用12个词，从国家、社会、公民三个层面，把其丰富内涵进行细化，形成“社会主义核心价值观”。这一重要论述是我们党立足社会主义核心价值体系建设实践作出的重大理论创新，反映了我们党对社会主义核心价值观问题的最新认识，是社会主义核心价值体系建设的点睛之笔。

1. 国家――富强、民主、文明、和谐

价值观是人们心中的深层信念系统，核心价值观能否与时俱进，直接影响到一个国家的凝聚力和影响力。对“富强”的追求，体现了社会主义初级阶段的基本国情，既有当代的价值，更有传统的价值。“民主”、“文明”，同样是中华民族百年来孜孜以求的目标。“和谐”则综合了传统文化中“和”的因素，又有重要的当代价值。这些特点在其他两组词汇中也有所体现，显示出我们的文化自觉和文化自信。

2. 社会――自由、平等、公正、法治

改革开放以来，社会建设从提出到完善，成为“五位一体”格局的重要一环。与此同时，社会转型期的各类矛盾与问题也纷至沓来。社会的活力和创造力来自充分的空间和自由；平等、公正是社会践行社会主义核心价值观的重要组成部分，也是对普遍自由的一种维护；法治是社会践行社会主义核心价值观的保障。这四者有机结合，密不可分，对当前我国战略机遇期和矛盾凸显期重叠交织，矛盾问题突出，统筹兼顾各方面利益的难度不断加大的社会现状更有其指导意义。

3. 公民――爱国、敬业、诚信、友善

社会主义核心价值体系践行的主体，既包括政党和国家，也包括广大人民群众，但最主要的主体应是个人，是最广大的人民群众。改革开放带来了中国社会的日益进步，而同时也出现了某些人信仰迷失，理想信念动摇，价值取向扭曲，道德失范，诚信缺少，拜金主义、享乐主义、极端个人主义滋长。生活在这个转型期社会的人们，难免会迷失方向，然而“爱国、敬业、诚信、友善”这8个字如同明灯般照亮每个人，这是社会主义对我们每个人的要求，也是一个公民立行于世的基本素质。

（三）大学文化

大学文化是以大学为载体，通过历届师生的传承和创造，为大学所积累的物质成果和精神成果的总和。它是一所大学赖以生存、发展的重要根基和血脉，是大学间相互区别的重要标志和特征。大学文化是追求真理、严谨求实、崇尚学术自由与创新、大度包容并具有强烈批判意识的文化，它是大学核心价值观的体现。大学文化以其独特的文化氛围滋润着大学生的心灵，对启迪心智、陶冶情操、塑造人格、价值观的正确形成发挥重要作用。

大学文化在长期发展中已积淀形成带有自己烙印和时代特色的大学精神，这在校训中最能得以体现。如清华大学百年来秉持着“自强不息、厚德载物”的校训，形成了“行胜于言”的校风以及“严谨、勤奋、求实、创新”的学风。“自强不息、厚德载物”不仅是清华大学领中国高校之的秘籍，更是激励清华人为使学校跻身世界一流大学行列的精神动力源泉。又如武汉大学的校训为“自强”“弘毅”“求是”“拓新”，这是人文精神与科学精神的高度结合，体现了武大人将继承和发展中华民族自强不息的伟大精神，以坚毅刚强的品格和实事求是、科学严谨的治学态度，为实现国家繁荣昌盛的伟大目标而奋斗。

良好的大学文化不仅可以培养和提高大学生的综合素质，而且其蕴含的丰富文化底蕴与文化精华对社会文化起着积极引导与推动作用。大学应在发展中注重大学文化的积淀，并将这一优良文化传统传承下去，成为其发展的动力和源泉。

二、推进大学文化传承的途径

（一）以社会主义核心价值体系为导向

大学作为传播社会主义先进文化、培养社会主义先进文化建设者的主阵地，应坚定不移地以社会主义核心价值体系为指导方向，并始终站在社会发展与历史前进的思想制高点上，结合“三个代表”和“科学发展观”的理论，把社会主义核心价值体系融入教育全过程，以确立大学文化传承的价值走向，优化大学文化传承机制，并以之引领大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，激发其追求真、善、美的主观能动性，从而在实现社会主义文化大发展大繁荣中作出自己的贡献。

一方面，大学可将社会主义核心价值体系的相关理论编写成教材，如《马克思主义基本原理》《思想和中国特色社会主义理论体系概论》等，并将社会先进文化的教育纳入大学生思想政治教育的教学计划中，以夯实大学生对社会主义先进文化了解的理论基础，从而深化社会主义先进文化的教育与传承。

另一方面，大学应通过举办形式多样的活动或积极开展社会实践活动，引导大学生深入社会，在实践中加深对社会主义先进文化的理解，并坚定社会主义核心价值体系的指导方向，从而推进大学文化传承。如武汉大学基础医学院举办的红歌合唱大赛、建国九十周年演讲比赛等，组织的麻城“红色寻访”之旅、参观中共五大会址等形式多样的活动，对提高大学生的思想境界与实践能力，进一步推进文化传承起到了良好效果。

（二）大力弘扬优秀传统文化

党的十七届六中全会指出，优秀传统文化凝聚着中华民族自强不息的精神追求和历久弥新的精神财富，是发展社会主义先进文化的深厚基础，是建设中华民族共有精神家园的重要支撑。大学作为文化传承的重要阵地，更应全面认识传统文化，深入挖掘优秀传统文化的精髓，取其精华去其糟粕，并结合时代特征，赋予它新的活力，从而实现民族文化与现代化的和谐对接，为文化传承提供可行的途径。

大学应努力探讨新的学习体系与教学方案，可通过设立如《中国文化》《中国陶瓷艺术》《唐诗宋词鉴赏》《中华文化系列讲座》等通识选修对大学生进行文化教育，也可通过开展学术文化节、读书文化节、戏曲文化节等文化活动，让大学生在多姿多彩的活动中熏陶感悟传统文化的魅力。如清华大学通过构建由课程、讲座和课外实践活动等组成的文化素质教育体系，开设8个课组数百门文化素质教育课程，聘请国内外名家每周举办“新人文系列讲座”等措施推进文化传承的进程，进而推动学生提高文化品位、促进文化养成。又如武汉大学设立的国学班，开设的《中国昆曲经典赏析》《少林寺与中国传统文化》《中国乡土建筑赏析》《非物质文化遗产与民俗文化》等选修课，举办的金秋文化艺术节等，都是推进文化传承的有益尝试，既有对传统文化的深入研究，也有喜闻乐见的传播活动，从而让文化传承不再是纸上谈兵。

（三）加快发展大学文化

大学文化是大学在发展过程中积淀下来的智慧结晶，具有自身独特的魅力。优秀的大学文化能为师生提供一种宽松自由活跃的学术氛围，激励师生通过学术研究不断地去探索和引领文化传承，并利用优秀的传统文化再契合时代精神进行创造性的转换，又进一步拓展了大学文化的内涵。

发展大学文化不仅能提升大学文化品位和提高自身文化创造力，还与文化传承相互促进，相辅相成。学校应高度重视大学文化建设和精神建设的重要性，可通过加强学风建设、广泛开展丰富多彩的校园文化活动等，促进大学文化向健康方向发展。如北京大学坚持“爱国、进步、民主、科学”的传统、“兼容并包、思想自由”的特征和彰显北大精神的蓬勃多元的大学文化，从开办被誉为浓缩精华的“知识快餐”的讲座到举办异彩纷呈的各种文体活动，不仅营造了朝气蓬勃、昂扬向上的校园氛围，更积淀为深厚的人文底蕴。又如武汉大学举办的社团文化节、临床技能大赛、樱花诗赛等，这些颇具武大文化特色的活动不仅形成了良好的大学文化氛围，进一步活跃了校园文化，并在培养和提高学生综合素质的同时，推动了文化的传承。

（四）加强对外文化交流

在经济全球化、文化多元化的今天，文化的国家属性和民族属性日益模糊、淡化，如何在多元文化的环境中保持自己的文化特色，提高文化软实力，增加自己的话语权已成为大学文化传承的重要挑战之一。因此，大学应通过开展广泛而深刻的对外文化交流活动，主动参与世界文明对话，以增进对世界各国优秀文化的了解，充分吸收借鉴，同时展示并传播中华优秀传统文化，以增强中华文化的世界影响力与亲和力，增强国际话语权。

大学可通过扩大文化交流范围、丰富文化交流形式、拓展文化交流内容、构建文化交流机制等促进文化交流的深度与广度，从而推动文化传承的进程。武汉大学举办的学生社团国际交流营，通过学生社团国际邀请赛、中国传统文化研习营、国际大学生社团发展论坛和中国传统文化与自然风光实地考察、在德国举行海外学术周等活动，为参加的各国学生们提供了一个展现风采、相互交流、加强合作的平台和了解、学习中国传统文化精髓的机会，这也为大学文化传承提供了新的有效途径。

在全球化的趋势下，文化越来越成为衡量国家综合国力的重要尺度。在新的历史起点上，大学应与时俱进，以社会主义核心价值体系为导向，在大力弘扬优秀传统文化的同时发展大学文化，加强对外交流，切实推进文化传承的进程，以提高我国的文化软实力，完成时代赋予大学的历史使命。

参考文献：

[1] .在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话[N].人民日报，2011-4-24（1）.

[2] 何涛.大学的重要使命：传承与发展中华优秀文化[J].黑龙江高教研究，2007，（7）.

对大学化学的认识篇2

关键词 学科教学知识 能手教师 熟手教师 教师专业知识

上世纪80年代以来，学科教学知识备受关注。美国的史密斯（D.C.Smith）等人设立教师课程发展实验室，玛格丽特（Margaretl.Niess & Janet M.Scholz）的MAT项目[1]，美国科学教师标准的制定[2]，我国《中学教师专业标准（试行）》制定……都不同程度受到了学科教学知识研究成果的影响。

学科教学知识（简称PCK）是1986年舒尔曼（Shulman.L）首次明确提出的，它是教师区别于学者的知识，是教师专业知识的核心组成部分[3]。卡特（Carter，1990）认为PCK是教师具有的学科知识以及把学科知识转化为合适的表征方式的知识[4]。舒尔曼的学生格罗斯曼（Grossman，1990）认为PCK是教师依据他们对学生先前知识的了解选择和确立适宜的方式展现这些学科内容的知识[5]。综合分析各种观点，笔者认为学科教学知识是教师在面对具体学科主题的教学时，将自己的学科知识转化为适合学生学习的形式时所运用的知识，PCK突出学生立场，从学生视角实现具体教学主题的转化[6]。

研究专家（能手）教师的教学知识、教学心理及教学能力，为新手教师专业成长提供理论支持是教师教育研究的重要课题。专家与新手比较研究是备受关注的一种方式，如罗晓杰、王雪（2011）对专家-熟手-新手三个层次英语教师课堂互动行为进行了比较研究，蒋小钢、郑长龙、付立海（2013）对专家-新手教师“化学键”课堂教学行为特征研究……

研究者认为，学科教学知识是优秀教师具有的而新手教师所缺乏的[7]。那么，新手教师与经验丰富的熟手或专家教师学科教学知识的差异究竟表现在哪些方面？理论研究表明：学科教学知识由相对独立的、不同类型的知识组成[8][9]。本研究通过能手教师与熟手教师学科教学知识组成差异的比较研究，寻找两类教师学科教学知识差异的具体表现。

一、研究设计与研究过程

1.研究对象

本研究将教师分为新手教师、熟手教师和能手教师。新手教师指入职时间5年以内，对自己从事的教学活动较为陌生，认识较为肤浅的教师。熟手教师指入职时间5～10年，对所从事的教学活动比较熟悉，对如何开展教学活动有了一些认识，但认识还较为有限的教师。能手教师指入职时间10年以上，对自己从事的教学活动非常熟悉，对如何开展教学活动有深入认识的教师。

依据教龄和对教学的认识与理解两个层面，本研究研究对象的选择是在领导同事推荐基础上，研究者通过初步现场课堂听课后确定。能手教师的确立：一是其教学受学生欢迎，学生说该教师教得好；二是同事的肯定，同事说该教师的教学有思想、值得自己学习；三是领导的认可，领导说该教师的教学有独到之外，有示范作用。熟手教师对教学有一定认识，但认识还比较肤浅，同事、领导都认为其在教学方面还需要大力提升。研究对象基本信息见表1。

2.数据收集

本研究运用定性、非参与式课堂观察收集教师课堂教学信息，运用录相技术采集课堂教学全过程，并收集教师的教学设计，结合课堂教学对每位授课教师进行了2次约30分钟的访谈。

3.数据分析

（1）理论基础

舒尔曼（Shulman.L）认为学科教学知识的核心组成是对特定教学主题下学生学习的认知及教学策略的认识[3][10]。结合文献及教学实践，本研究认为：学科教学知识包括两个核心组成：第一个是关于特定教学主题的学生认知的知识（简称KTSU）。KTSU指教师对学生对某一具体教学主题学习状况的认识，具体指对学生已有认知经验基础的认识及对学生学习困难的认识。第二个是关于特定教学主题教学策略的知识（简称KTSI）。KTSI指教师对特定教学主题下选用具有学科特征的教学方法与教学策略的认识和对教学策略与教学方法选择依据的认识[11]。

（2）数据分析工具：学科教学知识评价量表

本研究的研究对象均是高中化学教师，具体教学主题是“化学反应速率”，研究中深入分析了“化学反应速率”的内容特征，结合学科教学知识的理论，创建了教师学科教学知识评价量表（见表2），对化学教师的学科教学知识进行水平评定。

从两个角度评判学科教学知识的水平――丰富性与合理性。丰富性是指教师的学科教学知识的多少；合理性是指教师对该主题下的教学认识是否遵循了教学规律、是否反应了当代教学理念、是否与学生的学习特点相符合。按照教师学科教学知识的丰富性与合理性，将PCK分成4个水平，从高到低依次为3、2、1、0（见表3）。

二、能手教师与熟手教师对PCK各组成的认识差异对比

1.能手教师与熟手教师对学生认知特征的认识对比

“接知如接枝”，陶行知用此比喻形象说明了学生已有知识经验与学生将要学习的新知识之间的关系，奥苏贝尔认为了解学生已有认知基础是一切教学的起点。教师对学生认知特征的认识从两个方面分析：一是学生具有了哪些与之相关的已有认知基础，二是学生在该主题的学习中可能遇到哪些学习困难与学习障碍。学生的已有认知基础通常来源于两个方面，一是学生在学校的课程学习中习得，二是在生活实践中积累；学生可能遇到的学习困难与障碍指学生在相应教学主题的学习中难以理解和难以掌握的知识内容。

（1）对学生已有认知经验的认识

对学生特定教学主题下已有认知经验的认识包括学生在日常生活中积累了哪些与之相关的经验，学生在之前的课程学习中积累了哪些与该主题的学习相关的基础。

从表4可以看出，关于学生已有的与“化学反应速率”学习相关的生活经验，能手教师与熟手教师认识上没有水平差异。在教学的组织与安排中，他们都考虑到了学生的生活经验，但都没有深入分析与讨论。关于学生已有基础的认识，60%的能手教师的认识处于水平2，大多数（80%）熟手教师的认识处于水平1，总体看，能手教师相对熟手教师而言，他们对学生已有学科基础的认识水平更高。熟手教师对学生学科基础的认识较多局限于当前学习的概念，能手教师站在更高一级层面分析学生已有学科基础；熟手教师围绕“化学反应快慢”分析学生已有学科基础，而能手教师则围绕“化学反应”分析学生已有学科基础。

（2）对学生认知困难与障碍的认识

对学生认知困难与障碍的认识包括学生“误”概念”的认识及学生学习困难的认识。

能手与熟手教师都缺少对学生“误”概念的认识，他们较少谈及学生在该主题的学习中可能有哪些误概念，60%的能手教师的认识是水平1，40%的是水平0，熟手教师对此没有提及。可能的原因有：化学反应速率概念学生不容易形成“误”概念，因而教师们在教学中不需要讨论；学生对该主题的学习存在“误”概念，而教师没有认识到，到底是何种情况，需要进一步研究。

能手教师与熟手教师对学生学习困难的认识都较丰富、较清晰，40%的能手教师的认识处于水平3，大多数能手教师的认识处于水平2以上，熟手教师（100%）的认识都处于水平2。通过对教师访谈及教师课堂教学过程分析发现：能手教师认为学生在《化学反应速率》的学习中，学生的主要困难是概念的认识和理解――化学反应速率概念、正反应速率、逆反应速率等概念，而熟手教师大多认为学生学习的困难与障碍是化学反应速率的计算。

2.能手教师与熟手教师对特定主题下教学策略认识的比较

教师对教学策略的认识包括两个方面：一是关于学科特色教学方法的认识，二是教学策略选择是否基于学生学习特征及教学内容的特色。

（1）对学科特色教学方法的认识

教师关于学科特色教学方法的认识包括：关于实验在化学学科学习中的地位与作用的认识，如何体现化学宏观与微观结合的思想方法。

在特定教学主题下，研究对象在课堂教学中都运用了实验。80%的能手教师对化学实验在该主题下运用的认识处于水平3。熟手教师中40%处于水平2，60%处于水平1，两者的认识存在一定的差异。通过访谈分析发现：能手教师更强调实验在化学学科教学中的运用，认为实验是化学学科的核心。

（2）对教学策略选择的认识

教师在面对特定教学主题时选择教学策略的认识可以分为两种：一是教学策略与教学内容相契合的程度，二是教学策略的选择是否遵循了学生认知特征[11]。从教学策略与教学主题内容相契合的程度看，80%的能手教师对该成分的认识水平是3，60%的熟手教师的认识水平是0，两者存在较大差异。从教学策略与学生认知相契合的角度看，能手教师对教学策略与学生认知相契合的认识水平处于水平3，熟手教师的认识都处于水平1，两类教师的认识存在差异，能手教师对教学策略与学生认知识相符合的认识与理解更深入。

三、研究结论

研究者指出，PCK是能手教师所具有的、而新手教师所缺少的。本研究证明，有着一定教学经验（5～8年）的熟手教师与有着近20年教学经验的能手教师相比，其PCK存在较大的差异，这些差异在PCK的不同组成表现不同。

1.能手与熟手教师对PCK大多数组成的认识存在差异

在PCK的各组成中，能手教师比熟手教师的认识水平都高，他们的认识更深入、更丰富。“关于学生已有学科基础的认识”“关于学生误概念的认识”“关于学生学习困难的认识”“关于学科特色方法的认识”“关于教学策略选择的认识”等几个方面，能手教师与熟手教师的认识都存在差异。

2.能手与熟手教师对PCK不同组成的认识差异不同

能手教师与熟手教师在PCK的某些组成上认识差异较大，在某些方面认识差异较小。能手教师与熟手教师“关于学生生活经验的认识”基本没有太多差异，关于学生学习困难的认识”差异较小，“关于教学策略选择的认识（KISI-2）”“关于学科特色教学方法的认识（KISI-1）”的差异较大。

能手教师与熟手教师“关于学生已有认知特征的认识”“关于学科特色方法的认识”具有较高水平，而“关于学生误概念的认识”认识水平较低，能手教师与熟手教师的认识都处于水平1及以下。

3.能手与熟手教师PCK差异缘于其教学观的差异

通过对能手教师课堂教学过程及访谈的分析发现：能手教师与熟手教师PCK的不同主要缘于能手教师形成了自己较为稳定的教学观。他们对教学有自己独到的认识，其认识基于教材而超越教材，他们对教材编制及其结构有充分认识，对某种教学方法及教学策略的选择都有充分的理由，而熟手教师通常会局限于教材。

能手教师对教学内容的认识与理解体现着以观念（概念）为本的思想，以概念为本的教学理念，认为教学应该以深层的概念（观念）为中心，运用事实支持理解力的发展[12]。能手教师一般形成了自己的教学观，并以自己的教学观指导自己的教学。研究中，一位能手教师表达了这样的观点，他说做了多年教师以后才发现，真正的好学生，不仅仅是考试成绩好，因为考试成绩好的学生不一定将来发展好，关键在于学生是否建立了学科思想、学科思维、学科观念和学科方法，这些对学生将来发展影响很大。这些观点与他的课堂教学行为非常稳合，他的课堂教学中处处渗透着化学实验方法和化学学科思想观念。

参考文献

[1] 杨薇，郭玉英.PCK对美国科学教师教育的影响及启示[J].当代教师教育，2008（9）.

[2] 王后雄，王星乔.美国科学教师培养的标准及其启示[J].外国中小学教育，2009（5）.

[3] Shulman，L.S.Those who understand：Knowledge growth in teaching[J].Educational researcher，1986（15）.

[4] Cater’k.Teachers' knowledge and learning to teach.In W.R.Houston & M.H.J.Sikula（Eds），Handbook of research on teacher education[M].New York：Malmillan，1990.291-310.

[5] 格罗斯曼.专业化的教师是如何炼成的[M].李广平，何晓芳，译.北京：人民教育出版社，2012.

[6] 李伟胜.学科教学知识（PCK）的核心因素及其对教师教育的启示[J].教师教育研究，2009（2）.

[7] Loughran，J.Berry，A.Mulhall，P.Understanding and Developing Science Teachers’Pedagogical Content Knowledge[M].Sense Publishers.2006.

[8] Sandra K.Abell.，Twenty Years Later：Does pedagogical content knowledge remain a useful idea？[J].International Journal of Science Education，2008.

[9] 张小菊，王祖浩.科学教师学科教学知识的研究[J].全球教育展望，2013（8）.

[10] Shulman，L.S.（1987）.Knowledge and teaching：Foundations of the new reform. Harvard[J].Harvard Eudcational Review，57（1）.

[11] 张小菊.化学学科教学知识研究[D].上海：华东师范大学，2014.

对大学化学的认识篇3

关键词：物质构成奥秘；认识模型；单元整体教学；微观认识发展；教学策略

文章编号：1005C6629（2015）2C0024C06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 问题的提出

“物质构成奥秘”是义务教育化学课程标准[1]规定的5大主题之一，包含化学物质的多样性、微粒构成物质、认识化学元素和物质组成的表示4个二级主题。该主题教学对学生有两大发展点：（1）帮助学生建立正确的微粒观；（2）应用微观认识描述物质的组成和构成，对物质进行分类，解释物质性质和变化。

日常教学中，很多教师反映：学生基于日常生活常识以及小学科学和初中物理的学习对“物质构成奥秘”主题有一定的认识，他们对原子、分子、元素等概念并不陌生，但是经过“物质构成奥秘”主题的学习后，仍然会出现一系列的错误，如：概念混淆、物质分类出错、概念应用错误、宏观与微观分不清楚、对变化的本质把握不准。已有研究[2]提出学生在本主题存在一些认识偏差，如表1。可以说，学生并没有形成基于微粒的认识方式，不能基于微粒去认识物质组成/构成、性质和变化。

已有研究[3～5]中关于“物质构成奥秘”主题教学研究主要集中在：如何创设生动的情景增强教学的直观性，如何创设联系学生生活实际的情景增强教学的趣味性，如何利用科学史实培养学生严谨求实的科学态度，如何创设丰富的情景探查学生微观认识本身的认识偏差，如何通过任务活动落实化学基本观念等。综上教学现象究其关键，本主题教学中存在的问题有：（1）概念建构孤立，不能结构化设计和整合安排教学；（2）以定义为中心教授概念，不重视概念之间的联系，不重视概念的功能价值。如：教师重视讲授原子和分子的区别，进行很多是非判断练习，但不关注学生学习原子和分子后对物质和微粒关系的认识，以及化学反应和物质性质的认识。

本研究针对“物质构成奥秘”的教学价值以及教与学的现状分析，力图构建“物质构成奥秘”主题的认识模型，促进学生的微观认识发展；基于此，设计并实施促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的单元教学；并进一步反思、提炼促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的有效教学策略。

2 “物质构成奥秘”主题的认识模型

义务教育教科书（2012版）[6]在单元小结处呈现了“物质构成奥秘”单元的知识内容结构，总结了概念之间的关系，如图1。

然而，在日常教学中，图1常被一线教师作为单元知识总结图。为了让图1从表达来看更加功能化，我们将图的形式和认识功能整合起来，构建并提出“物质构成奥秘”主题的认识模型，如图2。该认识模型有3大功能：（1）明确了认识对象和认识角度；（2）体现了概念之间的关系；（3）落实了概念的功能价值。

在“物质构成奥秘”主题的认识模型中，可以看出本主题的认识对象是物质组成/构成、物质分类、物质性质及变化，认识角度是物质、分子、原子、元素，认识角度之间的关系可以成为学生认识特定对象、分析和解决特定问题时的推理路径和认识思路。由于认识角度之间是相互联系的，需要学生基于概念关系建构，发挥概念的认识功能价值，多角度系统分析和解决问题。这些概念的认识功能价值体现在：分子可用于区分物质，在此基础上可用于区分混合物和纯净物、区分物理性质和化学性质、区分物理变化和化学变化；原子可用于认识物质的构成、解释和区分分子、解释不同分子间的转化关系；元素是基于原子水平的概括，可用于区分单质和化合物、建立不同物质之间的联系、找到不同物质之间的异同之处。

3 促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的教学设计与实施

如何通过本主题的教学设计与实施促进学生的微观认识发展？即如何帮助学生建构“物质构成奥秘”主题的认识模型，能够基于微粒认识物质组成/构成、性质和变化，形成基于微粒的认识方式？

3.1 单元整体结构化设计

本主题的单元整体结构化设计主要体现在以下几个方面：（1）将分子、原子、元素等概念基于整体关系去建构，通过引导学生讨论静态的物质组成/构成和分类，帮助学生建构这些概念。如给学生一组物质（混合物、纯净物），让学生进行分类，学生自然就建立了分子的概念；再让学生对其中的纯净物（单质、化合物）进行分类，学生自然就建立了元素的概念。（2）基于认识模型，通过认识物质组成/构成的变式任务、认识物质分类的变式任务、解释物质性质和变化等任务不断引出新概念并彰显概念的认识功能，促进学生微观认识发展。如让学生解释宏观的现象或反应，通过解释性问题的驱动，体会概念的认识功能。

3.2 教学设计

根据“促进学生微观认识发展”的基本教学理念，单元整体结构化设计教学，具体见表2。

3.3 教学实践与检验

我们选取北京市某示范校初三年级进行4节课的教学实践，并全程跟踪了其中一位授课教师关于该主题的日常教学。为了调查教学效果，分别在“物质构成奥秘”主题授课的前、后对学生进行侧重微观认识发展的问卷测查和访谈。由于本次教学中该校所有初三班级均参与了教学研究，故研究者在同等级学校安排对比班测试。

对比班教学首先分别进行分子、原子、元素等概念教学，再利用所学的概念从宏观和微观角度去认识物质和变化。具体教学过程是通过酒精挥发引入教学主题，提出假说“物质是由更小的物质构成，物质是由小微粒构成”；通过化学史实和物质的扫描隧道图证明“物质是由分子等微粒构成的”；通过氨水遇酚酞变红、酒精与水混合、比较压缩空气和水三个实验进行分子特征的教学，然后让学生从微观的角度分析宏观现象；通过物质的分子结构模型让学生认识到分子由原子构成，再从微观角度看物质、纯净物和混合物以及变化，总结分子和原子的区别与联系；通过化学史上原子模型认识的发展进行原子结构的教学；通过多种含铁元素的物质引出元素概念，观察元素周期表得出“决定元素种类的是质子数”，解读元素周期表，从宏观和微观角度结合看物质及其变化；最后进行化学式的意义、化学式的书写、简单化合物的命名、化合价的原则、化合价的标法和含义、化学式的计算、混合物中元素含量计算等教学。

测查及访谈具体安排如表3。

调查问卷为自编测试题，针对已有测验的探查点都是指向学生对微观概念本体认识的具体偏差，而没有探查学生建立微观概念后能够解释什么宏观的现象、事实或变化，即没有关注学生是否基于微观概念发展了相应的认识方式和能力。因此本测查问卷中设置描述性任务和解释性任务，测查学生如何分析和解释所看到宏观的现象、事实或变化，然后我们通过学生的答题情况进行赋分，看学生是否建立了微观认识角度，形成了微观认识方式。

用单维Rasch模型对学生样本的前后测数据进行量化分析，得到学生信度是0.78，试题信度是0.95，具体数据如表4。

根据表4，我们可以看出实验班与对比班学生在主题授课前差异性不显著，授课后实验班学生的平均能力值高于对比班学生，且存在显著性差异。

本研究进一步对学生概念关系、概念功能价值认识两个方面的情况进行了统计分析。对学生概念关系认识的测查主要看学生是否能够主动建立并应用“物质-微粒”、“分子-原子”、“物质-元素”、“元素-原子”、“原子-离子”间的关系来分析和解决问题，如表5所示的后测问卷中的第2题。对概念的功能价值认识的测查主要看学生能否建立认识角度去描述物质的组成/构成，对物质进行分类，解释物质性质和变化，如表6所示的后测问卷中的第4题。

分析结果见表7和表8。问卷测查和学生访谈结果表明，实验班学生对概念关系认识高于对比班学生，实验班学生多角度描述物质的组成/构成的能力优于对比班学生，但实验班学生多角度对物质进行分类、解释物质性质和变化的能力与对比班学生基本一致。同时，我们也可以发现，实验班和对比班学生解决问题时均很难自主做到宏微观结合，如表6所示的题目，大部分学生基于物质、元素的角度，或者基于分子、原子的角度。

4 “物质构成奥秘”主题的有效教学策略

反思“物质构成奥秘”主题的教学设计与实施过程，可以提炼出以下有助于促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的有效教学策略。

4.1 基于概念关系整体建构相关知识

该主题的有效教学策略之一是基于概念关系整体建构有关知识，形成系统的认识模型，推进教学进程。在该主题教学的第一课时中，我们利用认识物质的组成/构成和物质分类任务驱动学生基于概念关系建立分子、原子、元素的概念，借助相对非定义性的概念理解找到分子、原子、元素与物质的关系，初步建构“物质构成奥秘”主题的认识模型；在教授完原子的构成后再次理解分子、原子、元素和物质的关系；整个教学过程中通过认识物质的组成/构成、物质分类、解释物质性质和变化等任务，反复多次从不同的视角梳理分子、原子、元素、物质这些概念之间的关系，系统建构“物质构成奥秘”主题的认识模型。

4.2 基于核心概念认识功能和价值设计驱动性任务

该主题的有效教学策略之二是基于核心概念认识功能和价值设计驱动性任务，实现学生原有认识的探查、相应概念模型的建立、有关知识的应用。已有概念教学会先观察分子的存在，直接给出扫描隧道图，让学生体会原子的存在，完全是为了得出概念，而上述教学策略路线是学生学了分子、原子、元素的概念之后能帮助学生解决哪些任务，就将那些任务作为驱动性任务，激起学生学习的需求，驱动学生建立概念。基于此，我们在教学中设置了一系列驱动性任务，主要包括如何看物质的不同与相同、如何看物质的分类、如何看物质的性质和变化这3组任务，如表9。

4.3 基于“宏观-微观-符号”三重表征设计学生活动

本主题的有效教学策略之三是基于“宏观-微观-符号”三重表征设计学生活动，发展认识方式类型。教学中，利用宏观的现象、反应、事实、信息等创设情景，将微观的概念外显，并使用化学用语分析、表达化学宏观的现象等。如在物质分类任务的学生活动中，不同小组的学生拿到不同表征方式的卡片；再如认识物质变化的任务中，从多个角度表征反应。

参考文献：

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[2] Hans-Dieter Barke， Al Hazari， Sileshi Yitbarek [M]. Misconceptions in Chemistry， 2009.

[3]胡久华，王磊.初中化学教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[4]肖红梅，朱纷.“物质构成的奥秘”主题教学的难点分析及其突破[J].中学化学教学参考，2010，（11）：8～9.

对大学化学的认识篇4

文化是一个国家、一个民族通过历史所形成的宝贵精神财富，是民族的血脉和灵魂，文化对本民族具有强大的号召力、凝聚力。语言和文字是文化的载体、民族的标记。英语学习者在学习英语知识和技能的同时，应正确对待目的语文化和母语文化。而目前大学英语教学作为培养大学生人文素养和文化价值观的重要途径，过多地渗透西方文化而忽略了母语文化，导致大学生在跨文化交际中出现中国文化失语现象。针对学生对本族文化缺乏自信和对外来文化盲目膜拜等现象，在英语教学当中融入中国传统文化价值观，培养学生的民族文化自豪感，提升他们的文化自信显得尤为迫切。

本文以西安新建本科院校为对象，从大学英语教学出发，调查研究大学英语教学中文化自信的培养现状及其不足，以期通过大学英语教学平台，探索培养和提升大学生文化自信的途径，以继承和弘扬优秀的中国传统文化，建设社会主义文化强国。

二、大学英语教学中的文化自信现状调查与分析

本研究采用问卷星发放问卷，调查西安新建本科高校在校大学生在大学英语教学中文化自信的培养现状。问卷共包含15个题，第1～14题为封闭式问题（含单选和多选），第15题为開放式问题，问题主要包括大学生英语学习、大学生对中西方文化的态度、英语课堂中外国文化的渗透以及文化自信培养的建议等方面。此次共回收有效问卷386份，调查结果如下：

有关大学生英语学习和对中国文化兴趣的问题结果显示，（Q1）在英语学习过程中，大多数学生（60.1%）注重语言与文化知识的双重吸收，（Q4）69.17%的学生认为学好英语语言文化知识不足以应对跨文化交际的需要，还有9.33%的学生对此持不确定态度。以上说明大多数学生认为语言学习应包含语言和文化学习，而且成功的跨文化交际不仅应该包含目的语文化知识，还应该包含母语文化知识的摄入。（Q5）对中国文化有浓厚兴趣的学生占43.01%，较有兴趣的学生占51.04%，说明很有必要在课堂中满足学生的学习兴趣。

有关大学英语课堂和教材中涉及中西方文化知识的问题结果显示，（Q6）10.36%的学生认为教师在课堂中总是涉及外国文化知识，60.62%的学生认为经常涉及；（Q7）57.26%的学生认为教师在课堂上有时涉及中国文化，12.69%的学生认为很少涉及。这说明在大学英语课堂中教师注重外国文化知识的教学而缺少对中国文化知识的涉及。（Q2）64.25%的学生同意外语教材中含有足够的西方文化知识；（Q3）73.83%的学生不同意外语教材中含有足够的中国文化知识。这说明在大学英语教材中更多涉及的是外国文化知识而非中国文化知识。

有关英语学习过程中对待中西方文化学习的态度问题表明，（Q8）86.27%的学生不同意中国文化没有必要出现在英语课本中的说法。（Q9）86.53%的学生不认为对中国文化了解的深浅对英语学习没有影响；也不同意想学好英语，仅学习西方文化即可，没有必要学习中国文化。此外，（Q10）95.08%的学生同意在外语学习过程中学习本国文化是很有必要的，（Q11）93.26%的学生希望教师在英语教学中多讲解一些与中国文化有关的背景知识，并且（Q12）886%的学生同意在学习英语之后，开始认真审视自己的汉语能力及中国的传统文化。当问及中国文化应包含哪些方面的知识时，（Q13）93.52%的学生认为应包含历史、文学、艺术、节日、音乐、习俗，78.5%的学生认为包含政治、宗教、信仰、价值观、世界观，61.4%的学生认为包含工业、农业、商业、教育，59.84%的学生认为包含法制、新闻媒体、社会福利问题。在他们看来，（Q14）在英语教学中融入中国文化的最好途径是讲解词汇、展示文化蕴意（68.39%）、英汉文化现象对比（64.77%）、情景对话（6321%）、开设第二课堂（51.3%）。以上说明，大学英语课堂及教材中过多重视西方文化，没有深入的母语文化输入与吸收，学生希望通过各种方式和途径加大中国文化各方面知识的普及。

开放式问题为：你认为你目前所处学校的大学英语教学中对文化自信的培养现状有什么不足之处，有何改进意见？这一问题主要针对大学英语教学中文化自信培养现状的不足和建议进行。统计结果表明，不足之处主要体现在课堂教学中教师过多重视西方文化传播，过分注重应试教育，师生对有关文化知识的交流不足，缺乏中西方文化的对比，知识缺乏系统性、不够全面，学校对文化自信的培养不够重视等方面。主要建议为增加中国文化的渗透及表达方式的教授与应用，提升本国文化地位；鼓励学校加大有关活动组织的力度，从不同角度对比分析解剖中西方文化；加大师生沟通，开设第二课堂等。

三、大学英语教学中的文化自信培养途径与启示

大学生作为中国特色社会主义事业的建设者和接班学生，在国家的建设和发展中扮演着重要的角色。培养大学生人文素养和爱国主义情结是传承中华优秀传统文化的重要任务之一，大学英语作为高校教育中学分比重较大、持续周期较长的人文社会学科，肩负培养大学生人文素养和文化价值观的重任。它不仅承担着大学生掌握这门交流工具的责任，也是控制和传播国内文化的重要手段。

1.从教师角度出发。由于英语教师多年受到目的语文化教学的影响，大多数学生都有偏向目的语文化价值观的倾向，因此，在教学中也可能会有意无意地流露出来。英语教师的文化知识积累和意识的强弱在很大程度上将直接影响学生的文化素质及其最终的文化习得及运用。大学英语教师要认识并承担自己的责任，端正自身价值观，提升自身母语文化素养，从而正确引导学生的文化价值观。在英语课堂中不要一味追求西方文化价值观，而漠视本族文化在加强大学生民族文化情感、培养大学生文化自信上的重要意义。

2.从教材角度出发。上文调查现状提及外语教材中对中国传统文化的涉及不足。因此，在教学大纲中应进一步明确中国文化教学的细则，制订结合英语文化和母语文化的教学大纲，确保在英语教学中进行大学生文化自信的培养，最大限度地发挥英语教学大纲的引导作用。同时，根据教学大纲，要适当调整教材并指导课外阅读。英语教材中应加入中国文化以及中西方文化比较的内容，并且教材涵盖的文化内容要体现对当代社会的现实意义。

3.从学生角度出发。大学生自身应树立文化自信的意识，对西方文化和母语文化要积极进行比较和反思，取其精华，去其糟粕，主动通过第二课堂、影视作品、文化名著、英语角学习和英语竞赛等方面的学习，使其与传统文化相结合，树立文化自信。

4.从学校角度出发。学校应当进一步组织与文化相关的各项课外活动，鼓励学生积极参与，相互合作和帮助，让大学生树立真实的关怀态度并获得真正的关怀体验，切实认识到中华文化的优秀品质。

对大学化学的认识篇5

关键词：文化认知培养 大学英语 网络教学

基金项目：本文属于河北省保定市哲学社会科学规划研究项目“大学英语网络教学环境下的文化认知培养模式研究”（201302012）研究成果

一、关于文化认知的问题

文化（culture）是一个很宽泛的概念。《新华字典》中对文化的定义为：人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，特指精神财富，如哲学、科学、教育、文学、艺术等。《朗文当代高级英语辞典》中对“culture（文化）”一词的定义是：the customs，beliefs，arts，music，and all of the other products of human thought made by a particular group of people at a particular time.（指某特定时期的特定人群的所形成的习俗、艺术、音乐以及其他所有人们思想的产品。）党的十对文化的描述为：“文化是民族的血脉，是人民的精神家园。全面建成小康社会，实现中华民族伟大复兴，必须推动社会主义文化大发展大繁荣，兴起社会主义文化建设新高潮，提高国家文化软实力，发挥文化引领风尚、教育人民、服务社会、推动发展的作用。”

文化认知（culture cognition）是指对目的语文化的社会规约、价值观、信念的知晓，也是个人所属团体形成的对社会的价值观或风险观。而外语教育的根本目的是为了使学习者得以运用目的语进行国际交流，进而把握或利用国际资源。懂得目的语环境下的文化有助于进行得体的交流，促进文化间的理解与互信。我国的《高等学校英语教学大纲》中规定：在大学英语教学中要注意培养学生的跨文化交际能力。大学是培养具有人文理性和人文关怀的人才的场所，因此，大学教育中，大学英语课程虽然被大家认为是一门工具性的课程，但它绝不仅仅是工具，它其实更多的是一门文化素质课程。大学教育包括外语教育本质上是人文精神的培养。大学英语教学的核心也应体现这一点，缺乏人文教育的大学英语教学是不能培养出真正的外语人才的。因此文化认知在大学英语教学中有着非常重要的现实意义。

二、大学英语网络教学与文化认知

文化认知的培养是大学生素质教育的重要内容同时也是大学生外语教育的任务之一。因为人文精神的培养始终是高等教育的核心。在基于网络环境下的大学英语教学新形势下文化认知的培养出现了新情况有了新途径。美国语言学家Sapir在Language一书中就指出：Language needs a environment and can not exist without culture or separate from the tradition and belief society inherits.（语言有一个环境，它不能脱离文化而存在，不能脱离社会继承下来的传统和信念。）说的就是语言和文化之间的关系：要想真正掌握一门语言，对其文化的掌握和了解是必要条件，缺失了对目的语文化的学习，也就不能真正学好它的语言。二者是相互依存的关系。而Clair Kramsch也在关于语言与文化的研究中指出：“语言在文化学习中不是可有可无的第五种技能……文化从学习者开始学习外国语的第一天起就始终渗透其整个学习过程……”可见文化认知问题在外语教育中的重要性。大学英语是我国各高校的一门公共必修课，其涉及教学对象之广泛，在学生就业及深造过程中作用之深远使得大学英语课程当之无愧地受到了学生、各高校及教育部的重视。大学英语教学在各高校中的地位和作用可见一斑。因而在大学英语教学过程中开展文化认知的培养是非常可行而且有效的。

然而，当今大学英语教学中文化认知培养缺失的现象严重，尤其是随着时代的发展，在基于网络教学环境下，这种缺失现象更为严重。主要表现为大学英语教材中文化认知缺失，课堂教学实践活动中文化意识缺失，教学评估中文化意识缺失。

三、文化认知培养模式及途径探讨

针对以上问题可以有针对性地探讨大学英语网络教学环境中培养大学生文化认知的模式及途径。探讨具体模式的前提是要坚持文化的多样性和多元性的导向；其次要坚持文化的民族性、文化的区域性、文化的历史性和文化的国际性等多重性。具体表现在：在教学中体现文化意识，在教材中加强文化意识，尤其是加强中国传统文化意识与目的语文化的比较，帮助文化间的理解与互信。在网络课堂和课程实践中渗透文化意识，在大学英语教学评估中增加文化意识指标等。

单就在教学中体现文化意识方面，大学英语教师大有作为。计算机和网络对我国英语学习环境有着巨大的优化作用，基于计算机网络的大学英语教学能够为学生提供一种全新的学习机会。培养学生的文化认知，通过网络进行网上英语听说训练，开展网上阅读、翻译及相关资料的查询可以有效地提高英语学习效率和学生自主学习能力，从而利于文化认知的培养。首先，借助网络教学平台把所教的语言知识导入文化，把文化认知的行为融入每一课；其次，利用先进的网络多媒体教学平台，使学生获得他们所需要的社会文化能力，使各种程度的学生都获得跨文化的认知能力，既了解目的语文化，也了解自己的本土文化；最重要的是使学生认识到认知文化并不是要改变母语文化的行为，而是要察觉和包容影响自己和他人行为的文化因素。在教学实践中，教师可以利用网络自主学习平台的在线讨论模式设计文化认知的话题，如“Culture Shock”“Cultural Identity”或“Cultural Taboos”，让学生在论坛上畅所欲言、自由发言，然后再在课堂上分组讨论，使学生在书面和口头上都有亲身的操练，切身理解和感受文化意识的差异性，这也是培养文化认知意识的一种有效过程。

大学英语网络教学在全国高校已全面铺开，而作为大学素质教育重要内容之一的文化意识的培养也是一个长期而重要的任务。其涉及面的深度和广度正好与大学英语网络教学的特点吻合，也就是说，大学英语网络教学环境下对学生文化认知的培养有着优越的有利条件。所以，有效地利用网络这个平台，抓住针对全校学生授课的绝对优势，在教材中体现文化认知包括中华传统文化意识的培养；在课堂上传授传达交流文化认知信息，言传身教，耳濡目染，循序渐进，亲身感受文化差异；在评估中增加体现文化认知的权重。虽然文化意识的培养是一个长期的过程，模式也是多种多样的，但是只有根据自己的特色，加强文化认知的培养，才能更好地学好外语，也才能真正地使文化变成“民族的血脉”，使文化成为“人民的精神家园”。

参考文献

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[4] 马彦.大学英语应该成为通识教育的重要组成部分[J].现代大学教育，2009（4）.

对大学化学的认识篇6

关键词：知识的潜化 知识的调用 知识的再认 过程、数量及影响因素

书本上的知识、教学中的内容，能否成为学生大脑中知识体系的一部分，是每一位教育工作者广泛关注的问题。完整的学习过程主要经过：潜化调用再认潜化调用再认……相关循环过程。每一循环过程将会使知识体系得到一定的升华，其间，知识将由点到线、由线到网、由平面网到立体网。

一、知识的潜化

知识的潜化是指学习者在学习过程中，嵌入大脑中的知识或知识体系，即知识在大脑中的残留。教学过程的优劣在于有效知识潜化的多少。

1．知识潜化过程

课堂上，学生接触到的信息众多，剔除无效信息，将有效信息转化成知识并得到潜化，主要经过：信息思考筛选反馈再思考再筛选生成（或融合）的过程。外界信息只有经过思考、联系方可成为知识。低等动物由于其不具备思考与联系的能力，故在信息面前只能通过多次强化（即信息重复信息……生成）才能得到潜化，其潜化的信息也仅是一个点，当然不能称为知识。

2．知识潜化数量

根据心理学家分析，人脑的信息可储量巨大，至少可以存储一万亿比特的信息，这个信息量远远超过了世界上最大图书馆的藏书信息量。虽然人脑可接收信息量巨大，但有一点是肯定的，那就是单位时间内的信息潜化数量是有限的。当然，知识在单位时间内的潜化数量也因人而异，不同种族、不同性别、不同年龄、不同智力的人群将有较明显的差异。

3．潜化影响因素

影响潜化的主要因素是学生个体的素质，即个体的知识基础、情感态度、能力、智力等，其外在因素主要有：教学环境、教学方法、教师素养、媒体素材等。对学生个体，要从树立正确的人生观出发，动之以情，晓之以理，让学生以积极向上的态度投入到学习中。对外在因素，则要从改进教学方法出发，运用恰当的媒体素材，选择有利于学生知识潜化的教学方法去组织教学。

二、知识的调用

知识的调用是指围绕提供（或发现）的问题，从大脑中调出跟问题相关（或相连）知识的过程。课堂教学的优劣在于怎样设计问题，让学生调用元认知知识来解决现实问题，而使元认知知识得到强化。

1．知识调用过程

问题是知识调用的前提，知识调用主要经过：问题刺激思考调出比对反馈再思考再调出再比对再反馈……问题解决。问题的难度越大，其“思考调出比对反馈”的次数越多。低等动物由于缺乏思考能力，其调用过程仅有“刺激反应”的过程。

2．知识调用数量

知识调用数量指调用的信息量，它包含两个层面，其一是知识块的多少，其二是知识点的深度。在同一问题中，尽可能信息量适当。如问题较易，可设置多个知识块，如问题较难，则设置较少、甚至一个知识块，以使学生在解决问题时充满自信。

3．调用影响因素

知识的调用受个人情绪所左右。研究表明，过度紧张、过度兴奋，脑细胞都比较活跃，都有利于知识的调出。反而在正常情况下，学生思维缓慢，调出的信息量也较少。其他影响因素还有：个人的行为习惯、外在环境等。

三、知识的再认

知识的再认是指调出的知识点（或知识线）在解决问题的过程中，形成知识线（或知识网络）的过程。知识的再认，使得知识得到联系，有利于高一级层次的潜化。再认不是再现，也即不是机械的复述，而是在应用、联系中得到升华。

1．知识再认过程

知识再认源于问题，始于联系，终于归纳。有联系，才会有再认，否则仅属再现而已。如若在解决问题的过程中，为解决问题而解决问题，在问题获解后，不去归纳、总结，上升到规律，也难以在大脑中留下新的痕迹，难以获得再认。再认的过程大致如下：问题联系归纳。低等动物由于缺乏联系与归纳，因此也就不会有再认的过程。

2．知识再认数量

知识再认数量是指归纳出的结论、规律的多少。其再认数量越少，越有利于高一级层次的潜化（也即越容易记住）。其再认内容必须按点列出，如有可能，最好使每一点压缩到一个或几个字，尽可能减少信息量，这样使大脑中的连接变得简洁明了。

对大学化学的认识篇7

关键词：思想政治教育； 文化认同； 思想内隐； 大学生

中图分类号： G410/G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）02-0031-05

大学期间是青年学生思想形成、人格塑造的关键时期，随着改革开放步伐地加快和社会地急剧变迁，全球化以及文化多元化影响着当代大学生的价值取向和生活方式，也进一步加深了大学生思想的内隐形成。大学生所置身的思想文化氛围，对其思想的形成既是潜移默化又是深刻长远的。面对全球化及多元文化的冲击，从大学生思想内隐形成中的文化认同入手，以社会主义核心价值体系为引领，加强大学生思想政治教育，增强社会主义核心价值观为主导的文化认同，对于促进大学生全面发展具有重要意义。

一、文化认同的基本内涵

1.认同的基本内涵

认同，首先是从西方哲学、社会学及心理学的理论传统而来，具有同一性、自我认同之意。弗洛伊德首先提出认同这一概念，随后埃里克森在《同一性：青少年与危机》一书中提出“同一性”一词。[1]认同的研究从最初关注“我是谁”的个人认同问题，后来发展到关注“我们是谁”的集体认同问题，这个过程中，可以看出认同的目的就是为了使自我的身份趋向中心。认同是与“自我”息息相关的，认同是个人在所处环境与他人、与群体之间，确认共同和相同的事物。确认过程，就是确认双方找寻和界定“我者”与“他者”相同或相异的程度的过程。在教育心理学中态度形成过程包括依从、认同、内化三个阶段。认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近的过程。而社会学学科中的认同，是个人在社会生活中与某些人联系而与其他人区分的自我意识，着重揭示个人与群体、甚至群体与群体的归属问题，即更偏重于社会现象的一致性、人们对此的共识及其对社会关系的影响。认同包括种族认同、民族认同、社会或者群体认同、自我认同、文化认同等多种类型，但核心是文化认同。

2.文化认同的基本内涵

“认同的形成与发展都是与其历史文化传统息息相关的，时刻都摆脱不了文化的影响。”[2]文化是研究认同的一个非常重要的因素，文化认同是人类对于文化的倾向性共识与认可。[3]文化认同是人们对自身所属文化和大众、主流文化产生认可、接受，并转化为自身文化的过程。拥有共同的文化背景、文化氛围或承认与接受他人的文化，即人们在文化上达到认同。人具有自然属性和生理特征，人还具有社会属性和文化属性。但文化认同是建立在人们的社会属性和文化属性之上的，社会属性和文化属性具有后天性和可变性，使得文化认同也具有相对的可变性。

文化认同中的文化理念、思维模式和行为规范，都体现着一定的价值取向和价值观，因此也可以说文化认同的核心是价值认同和价值观认同。[4]大学生对文化认同的认识和态度，是大学生这一群体对自己所属的群体特征所持的价值观的认可和接纳，它代表着大学生群体的共同观念，这一观念关系着他们如何分辨是非、对错，并指导着大学生的行为过程。当代大学生的文化认同，一方面深刻地反映了全球化对于中国的深刻影响；另一方面，还是信息时代、知识经济时代大学生内心困扰的具体表征。

二、大学生思想内隐形成及其基本特点

贴近大学生的生活实际，结合大学生思想特点，遵循大学生思想内隐的形成规律，引导大学生树立正确的文化认同观，增强其文化认同的内化。

1.大学生思想内隐的形成

“隐”在新华字典当中的解释为：藏匿，不显露。“内隐”一词来源于心理学的内隐理论，相对于心理学的外显理论，内隐理论之所以被冠以“内隐”，是因为它不同于科学理论，内隐理论很少会外显地表达出来，而且人们也意识不到它对自己产生的影响。瑞士分析心理学创始人荣格认为：心灵的每一次外在显现都同时混合着多种影响。其中个人以及所从属的群体身上那些被意识到的情结的影响，来自未被意识到的集体心理的那些无论以什么方式结合在一起原型动力机制的影响。[5]学者杨治良针对内隐形成进行了相关实验，分析了社会认知中内隐学习、内隐知识和内隐学习效应的分类过程，内隐形成是一个过程，阐明社会认知中存在内隐机制，他通过实验探讨了态度的无意识或内隐成分。内隐形成存在于态度形成当中，是伴随人们思想不断发展的一个过程。

大学生思想内隐形成是一个过程。大学生的许多价值观念并非个体的主动选择，而是外界影响的结果，多是在大学生个体未曾明确意识到的情况下发生的，并进而在不知不觉中影响大学生的思想形成。[6]大学生思想的内隐形成是其自身受外界影响并无意识形成新的价值观的过程。大学生面对这种价值观的改变和影响，可能有意识也可能未被自身意识到，新的价值观被接纳进而消解着原有的思想观念，在其头脑中内隐形成新的思想，并固化下来指导大学生日后的行为活动。在大学生未知觉的情况下内隐形成的思想更具有隐蔽性，是大学生思想形成的重要来源。

2.大学生思想内隐形成的特点

大学生作为一个群体，他们思想进步，但由于社会的剧烈变化和竞争的日益加剧以及社会问题带来的思想困惑，他们价值取向趋于多元，道德观念更加注重实效，自我定位越来越现实。个体对于外部影响的接纳，很多时候个体虽然接受了某种影响，自己本身却不知晓，具有影响发生的内隐性。[7]因而在大学生思想内隐形成中表现出普遍性、潜在性和持续性的特点。

第一，普遍性。当代大学生具有较强的求知欲，对新事物具有较强的接受能力。在当前的社会大环境中，网路文化、大众文化、商业文化、多元文化无时无刻不与社会生活及学习夹杂在一起，影响着大学生的思想及其形成。大学生作为社会个体积极地参与其中，使得文化认同在每一个大学生个体身上都有影响和作用。他们对各种文化的接受首先是以文化认同的方式表现出来的，这就是文化认同对大学生思想内隐形成的普遍性。

第二，潜在性。多元文化尤其具有代表性的西方文化，具有极强的隐蔽性，文化输出当中包裹着西方的社会意识形态和价值观，通过各种渠道进入大学校园，大学生正处在个体自身的需要和外部环境同时作用于思想的形成中，与显性相对，内隐形成在受外部影响而不自知、无意识的情况下，潜在地对大学生本身行为具有影响作用，经过一段时间的积累就可以固化成为大学生的有意识行为的过程，内隐形成了大学生的思想意识，这就是大学生思想内隐形成中的潜在性。

第三，持续性。大学生思想内隐形成的普遍性和潜在性，使得思想内隐形成具有潜在的和不确定的性质，决定了大学生无意识和不自觉地积累和固化自身思想的形成。大学生经过积累并固化内隐形成自身思想后，在日后的行为过程中，不断指导自己的行为，这是一个反复持续的过程。大学生所处的多元文化环境中，西方价值观通过电视、报纸、电影、书籍等媒介渗透宣传，以自然和隐蔽的方式进入大学生的生活，随着环境的改变，大学生群体实践活动的方式范围以及认识世界的程度水平也发生相应的变化，持续不断地影响着大学生思想的内隐形成，这就是大学生思想内隐形成中的持续性。

三、文化认同在大学生思想内隐形成中的作用机理分析

心理咨询大百科全书中强调，思想的形成是由简单到复杂，由浅层到深层的发展过程。首先由心理状态的引发，再通过心理定势的确立，促使态度的形成，最后树立信念使得一个人的思想形成。[8]在这一过程中，态度的形成是思想形成中重要的一环。社会心理学家凯尔曼通过分析典型的态度变化例证，提出态度变化体现为服从、认同、内化三个阶段的。这三个阶段中，认同是服从和内化的中间过渡阶段，具有可塑性强的特点，对研究思想形成具有重要意义。认同作为大学生思想的形成机制，是个体生理与心理接近成熟、自我意识逐步确立后的结果。[9]人们的思想是在客观外界条件和主观内部因素相互作用的过程中形成和发展的。[10]人们思想内隐形成中文化认同，本身作为一种文化心理现象，就是要人们从心理上认识并接受的过程，本身具有一定的时间、空间的限制，但随着经济全球化的加剧，这种限制变小了，这点充分体现在对大学生思想内隐形成方面的影响。

1.外部环境的导向作用

恩格斯指出： “一切观念都来自经验，都是现实的反映——正确的或歪曲的反映。”[11]人们的思想是人脑的机能，也是客观世界的反映。人们生活在客观世界中，社会存在即社会的物质生活条件决定着人们思想的形成，也就是说，人们生活的社会经济、政治等外界环境影响着人们思想的形成。经济一体化席卷全球，具有深刻的政治内涵的西方文化正在迅速扩张，往往在文化输出当中包裹着西方的社会意识形态和文化价值观，使得中国文化认同面临着巨大挑战。

在文化认同过程中，人们在现有的思想认识基础上，对自身所在群体主流或大众文化产生归属感，在接纳这些文化倾向性的同时，外部环境对人们思想的形成产生了一些影响，这些影响可能是积极的也可能是消极的。而人们自身面对这些思想上产生的影响或是改变，一些是有意识的自知的，而一些是无意识并不自知的，这使得一些观念伴随着文化认同在人脑中产生映象，形成新的思想积累下来，对人们的行为产生影响。文化认同是大学生接受文化并伴随文化所夹杂的价值观念并认同随之内化的过程，本身有着外显的行为倾向，但这一选择过程中，一些内隐的意识形态夹杂其中，这就使得文化认同过程中不可避免地影响着大学生思想无意识、并未自知地接受并认同形成新的思想，导致思想内隐的形成出现。

2.内部自身的积累作用

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中曾指出：“环境的改变和人的活动或自我改变”是一致的。[12]人们在实践活动中不仅改造了“环境”，而且在改造客观世界的过程中受到教育，改造了人们自己的主观世界，提高了自己的认识能力，同时又根据这种对于客观规律性的认识去能动地改造世界。人们思想的形成，受到外界环境和内部自身的同时的相互作用。

大学生面对多元文化的冲击，在接受新事物的过程中，渴望跟随大众的心理，比如对西方生活方式的追随、热衷如实用主义等等方面，使得大学生在这些方面产生文化认同的同时，盲目地跟风，在价值观上产生了一些偏差和倾向，但这一过程中，大学生并未意识到或未完全意识到这些文化认同导致的思想已经内隐在意识中，并可能或已经对日后的行为起到了一定的影响。大学生在思想认同过程中，难以区分其中的积极和消极的价值观，思想无意识产生认同感，导致思想内隐形成，而大学生自身并未意识，或不完全自知所接受、认同的文化对自身的影响是积极还是消极的。外界环境的不断影响，在对各种多元文化的接受、认同过程中，大学生的心理有着从量变到质变的积累，这一过程也是一种无意识的体现。在认同向内化转化过程中，文化认同承载着文化认同包括社会价值规范认同、认同、风俗习惯认同、语言认同、艺术认同等，其特性比起政治、经济结构更不容易改变的东西，大学生思想正由半成熟向着成熟转变的过程当中，这就间接造成其无意识或不完全意识，潜移默化的在其内心形成新的思想模式并固化下来。

四、大学生思想内隐形成中文化认同教育的对策

全球化与多元文化的冲击，给大学生思想政治教育带来了新的机遇和挑战，从大学生思想内隐形成中的文化认同入手，遵循大学生思想内隐形成规律，重塑当代大学生以社会主义核心价值观为主导的文化认同，对于促进大学生健康而全面发展具有重要意义。

1.以社会主义核心价值观引领大学生文化认同教育

第一，坚持马克思主义理论指导，培育大学生正确的价值观。马克思主义作为党的指导思想，在大学生文化认同教育中发挥着重要指导作用。大学生文化认同的主导价值观对其价值观的整合，充分证实了大学生价值观的前超性、差异性，吸纳了多元价值观中的合理的、有价值的内容来补充和改造自身的价值观，从而使得主导价值观得以形成和发展，从而指导大学生确立正确的价值观。从大学生文化认同的视角出发，遵循大学生思想内隐形成规律，在马克思主义理论指导下，以科学的世界观和方法论指导大学生的价值认同，帮助大学生树立正确的价值观，这是思想政治教育中文化认同的重要教育功能。

第二，加强共同理想教育，培养大学生的政治信仰。加强和改进大学生思想政治教育的主要任务是以大学生共同理想教育为核心，帮助大学生将自己的理想同社会需要和社会责任统一起来，培养大学生坚定的政治信仰。加强中国特色社会主义共同理想教育，使大学生用中国特色社会主义理论体系武装头脑，用社会主义核心价值观指导行动，从思想认识上坚定走中国特色社会主义道路的自信，从而不断提升自己的思想政治觉悟，形成政治认同，树立起坚定正确的政治信仰。

第三，弘扬民族精神和时代精神，深化大学生文化认同感。传承优秀传统文化，弘扬和培育以爱国主义为核心的民族精神，是重塑新一代大学生核心价值认同的重要途径。要创造浓郁的爱国主义氛围，广泛利用广播、网络媒介、影视文化作品、课堂教育等多种方式，突出重大历史事件、重要纪念日的活动宣传，通过升国旗、唱国歌等形式，大力宣传和弘扬爱国主义精神，努力为大学生营造一种以热爱祖国，贡献全部力量建设祖国为最大光荣、以损害国家利益和民族尊严为最大耻辱的良好社会风尚。要加强时代精神教育，让大学生了解中国改革开放以来的新变化，增强道路自信、理论自信和制度自信，树立崇高的理想，使爱国报国的理想信念融入学生学习生活之中，打造大学生内隐思想形成中的外部大环境，深化内心认同感。

第四，崇尚社会主义荣辱观，强化大学生的养成教育。以“八荣八耻”社会主义荣辱观教育为重要依托，强化大学生的养成教育。通过各种活动让大学生参与其中，培养大学生运用马克思主义立场、观点、方法来分析问题和解决问题，对于是非荣辱有明确的区分能力，并内化为自己的思想和行为。发挥网络宣传阵地的作用，利用网络传播相互性、开放性和快速及时的特征，引导大学生在网络间浏览、交流的同时，加深对社会主义荣辱观的理解，进一步深化对核心价值观的认同。在大学生当中树立励志典型，发挥先进典型的榜样示范作用，帮助大学生树立社会主义荣辱观，强化大学生的养成教育，提升大学生的文化认同感。

2.针对大学生思想特点增强文化认同内化

第一，端正对待多元文化的态度，增强主流文化的认同感。在经济全球化的大形势下，世界各个国家和地区多元文化相互沟通、相互融合，也给中国文化带来了生机与活力，我们要端正对待多元文化的态度，增强大学生对主流文化的认同感。青年大学生对新知识的辨别性不强，在对待西方文化的态度上，容易产生迷茫和困惑，可能在他们无意识的状态下认同非正确的价值观念，导致文化认同危机。高校要通过校园文化活动，比如专家讲座和开设人文素质课等形式，增强对西方文化知识的宣传和引导，使大学生对西方文化有正确的认识，并借鉴、吸收其中的优秀成分，引导大学生端正对待多元文化的态度，增强主流文化的认同感。

第二，加强社会实践活动，增强抵制腐朽思想文化的能力。准确把握大学生价值观的取向，才能使大学生主动认识自身思想形成的潜在性，使大学生由被动变主动地接纳和认可社会主义核心价值体系，以抵制西方文化的渗透和影响，提高辨别是非的能力。引导大学生开展社会实践活动，使大学生增强对国情、世情的了解，建立与专业学习相联系、与服务社会相联系、与创新创业相联系的社会实践新模式，增强文化认同感。引导大学生积极参加社会实践活动，增强文化认同感，达到传统文化实践认知的目的。充分利用网络渠道，提高大学生的参与度，为大学生提供一个自由表达观点的平台，在互动和交流当中，培养大学生的爱国热情和正确的价值认同感，引导大学生独立思考，并独立认识问题和分析问题，提升辨别是非的能力，在潜移默化中认同主流的价值观，从而规范个体的行为，并内化为自觉的行动。

第三，注重知与行的统一，提高大学生认知能力。大学生思想内隐形成具有持续性的特点，大学生经过积累并固化内隐形成自身思想后，在日后的行为过程中，不断指导自己的行为，在大学生形成文化认同过程中，知与行的统一是重要的一环。通过思想政治教育，把社会主义核心价值体系融入教学内容，引导大学生准确把握其基本内容和精神实质，使其成为大学生认同的坚实理论基础。要以社会主义核心价值体系引领大学生价值观教育，将隐性教育与显性教育有机结合，将社会主义核心价值潜移默化地融入大学生的思想和行动中，帮助大学生树立正确的价值观。

第四，增强隐性教育融合性，提高思想政治教育的实效性。大学生思想内隐形成中的隐性教育具有“随风潜入夜，润物细无声”的特点，可以使大学生在接受教育的过程中，在不自觉的情况下认可教育者所传达的观点，与此同时进一步增强自身认同感，达到教育的目的。充分利用隐性教育的融合性，将主流价值观渗透到高校思想政治教育中，潜移默化地将主流价值观以大学生喜闻乐见的方式传输给他们，使大学生由被动变为主动地接受主流价值观，扭转不良的价值取向，强化正确的文化认同感。充分挖掘隐性要素在隐性教育中的思想政治教育作用，找寻大学校园中可利用的隐性要素，以校园环境、校园媒体、校园氛围等为载体，将社会主义核心价值观渗透到校园的一草一木以及一切活动中，营造大学生文化认同的氛围。

3.加强校园环境建设，固化大学生文化认同

第一，以校园文化建设为依托，打造校园人文环境。以具有时代感的元素来打造校园文化设施，激发大学生学习的热情，要将民族精神渗透到校园文化设施中，使大学生在充满人文关怀和民族传统文化的环境中接受熏陶，引导大学生对民族文化的认同，为民族精神的培养营造良好的文化氛围和育人环境。丰富校园文化活动形式，将校园文化活动与中国传统文化相结合，在校园文化活动中渗透传统文化，为大学生文化认同引导方向。比如开展积极向上的社团文化活动，科技文化服务活动，邀请专家、学者开展学术讲座，为大学生营造浓郁的学术氛围，提高大学生的艺术修养和审美能力。充分利用校园内的广播、宣传告示栏、校报期刊、条幅标语、网站论坛等宣传文化的方式，为大学生营造一个充满人文氛围的校园环境，促使大学生在不知不觉中接受文化熏陶，内隐形成思想的文化认同。

第二，与隐性教育有效结合，营造校园人文环境氛围。在校园文化建设中，从顶层设计到具体实施，每一环节都要有意识地加入隐性教育的内容，让大学生在不知不觉之间接纳正确的价值观，将大学生的无意识作为教育过程的开端，使学生在潜移默化中确立正确的价值观，使之转化为有意识的行为，深化大学生的认同感。将隐性教育融入到校园文化氛围当中，以文化的高品位来提升整体层次，在校园环境建设的一文一字、一山一水的打造当中，要不断寻求文化足迹，无时无刻不潜在地增强大学生的认同感，在大学生心中打上文化的烙印，使大学生自然而然地接受主流文化，深化大学生的文化认同。

第三，注重群体生活方式的影响，强化大学生文化认同的引导。大学生作为一个群体，在群体中时刻受周围其他成员的影响，将群体生活方式的积极影响与校园人文氛围的营造相结合，是引导大学生确立正确文化认同的重要途径。加强班级文化环境建设，营造班级良好的文化氛围，引导大学生在班级群体生活中，开展丰富多彩的班级活动，强化大学生的认同感。在班级学生之间相互沟通的过程中，引导大学生接纳和认可主流的价值观，形成班级的凝聚力。发挥宿舍在大学生文化认同中的重要作用。宿舍是大学生日常生活、休息最主要的场所，舍友是大学生之间接触最多、关系最为密切的同学。大学生来自全国各地，他们各自的家庭背景、生活方式不同，共同生活在校园当中。相互接触时，彼此间原有的价值观不同，潜在地影响着群体其他成员对事物的看法和新思想的形成，这种现象有可能产生积极的引导，也可能造成大学生思想形成新的偏差，而大学生自身对此并未有明显的意识，但这种影响却很大。因此，倡导积极文明健康向上的宿舍文化生活具有积极意义。在校园中，开展优秀寝室的评比活动，树立优秀寝室标兵，以榜样的力量深化大学生对主流文化的认同感，进一步固化大学生文化认同。

总之，应对全球化与多元文化的冲击，加强大学生思想政治教育，首先就要从大学生思想内隐形成中的文化认同出发，遵循大学生思想内隐形成规律，重塑当代大学生以社会主义核心价值观为主导的文化认同。要加强马克思主义理论教育，确立社会主义主流文化的核心地位；继承和发扬民族优秀传统文化，弘扬当代中华民族精神，激发民族自尊心、自信心和自豪感；吸收和借鉴西方文明成果，通过强化文化认同，发挥其对大学生思想形成的熏陶和感染作用，培育当代大学生的社会主义核心价值观。

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对大学化学的认识篇8

西方认识论发展史的主旋律一直都是基础主义的规范认识论。然而，自从1969年奎因倡导自然化认识论以来，许多哲学家积极响应并发展了这种自然主义认识论。坎贝尔、吉尔、撒伽德、劳丹、胡克、邱奇兰和布朗等人都主张，人类认识包括科学认识活动是一种自然现象，应该象研究其它自然现象那样用实证科学的方法和手段去研究认识论问题。自然化认识论已经发展成为当代西方哲学认识论研究中方兴未艾的一种思潮。

自然化认识论是在基础主义受到攻击、第一哲学被抛弃、先验论的藩篱被推倒之后，为了避免认识论上的怀疑主义应运而生的。它既反对有超越科学认识活动的优越的阿基米德点，也反对放弃认识论研究的怀疑主义，企图在基础主义与怀疑主义的两极对抗中找到第三条出路，即使认识论研究自然化、实证化、科学化，从具体的科学认识活动中去阐明认识合理性或科学合理性。因此，“自然化认识论寓于自然科学之中，而自然科学又存在于自然化认识论之中”。［（1）］

不过，自然化认识论在其发展过程中也遇到了许多棘手的问题，因而遭到反对者的诘难。一个紧要的问题是，认识论被自然化、科学化、实证化之后是否仍然具有规范性？自然化认识论的倡导者奎因及其者西格尔等人都否认自然化认识论具有规范的功能，而以劳丹和布朗为代表的一些哲学家则坚持认为自然化认识论应该具有规范性。

布朗（harold i.brown）是近年来在美国哲学界十分活跃的哲学家。他的代表作《感知、理论与选择——一种新的科学哲学》（1977）在美国两度再版，并被翻译成西班牙文、意大利文和日文分别在马德里、罗马和东京出版。他的《合理性》（1988）对科学合理性作出了独到的理论阐释，受到国际科学哲学界的广泛重视。近年来他发表了一系列论文阐发了他的自然化认识论思想，特别是《规范认识论与自然化认识论》一文，对“自然化认识论不可能是规范的”之诘难作了透彻的辩析和有力的反击。

二

许多哲学家都认为，自然化认识论不可能是规范的，不可能经验地建构支配科学认识活动的规范。依照他们的观点，首先，科学必须通过规范自我控制，任何从科学中抽象出认识论规范的努力都将只产生那些早已蕴含于科学研究活动中的规范。在这个意义上，自然化认识论将不可避免地是循环的；［（2）］其次，自然化认识论不可能一以贯之。因为，支配科学认识活动的规范不可能包含于科学之中，“这就是说，我们需要一种非经验性的辩护理论——这种理论由认识论研究提供。我们需要探索出一种温和的第一哲学。”；［（3）］最后，从科学中获取支配科学认识活动的规范就是从“是”中获取“应该”或从事实中获取规范，这是不可能实现的荒谬企图。甚至有的自然化认识论研究者已经接受了这条反对意见。［（4）］

上述反对意见的要义在于表明：支配经验科学研究的规范不可能经验地建构，而必须先验地建构，因而，自然化认识论是不可能的。面对这种诘难，布朗在《规范认识论与自然化认识论》一文中从以下三个方面为自然化认识论作了有力的辩护。

（一）没有超经验的规范

布朗认为，在论述先验认识规范的浩翰文献中，一个非常关键的问题常常被忽略，即“我们如何建构规范？我们人类拥有什么样的认识能力去先验地把握认识规范？”［5,p.55］为了回答这个问题，他从经验主义立场出发，采取语言分析的方法对先验规范的建构和把握进行了具体的分析。

经验主义关于先验有三个重要论点：第一，所有的先验真理都是概念真理；第二，概念真理包含于分析命题之中；第三，分析命题是我们自己的创造物。布朗把分析论证的焦点放在第三个论点上。因为，依据经验主义的观点，“先验规范一定是以某种方式建立在分析真理之上的”［5,p.63］，而第三个论点则“为阐述我们何以能够先验地把握真理提供了依据。”［5,p.56］

在古典经验主义那里，词汇是语言分析的基本单元，而词汇又是由通过直观就能界定的基本词汇和依基本词汇而定义的辅助词汇（basic vocabulary,auxiliary vocabulary）所组成。一个命题是不是分析的以及一个分析命题是否为真，完全取决于该命题中辅助术语的定义。据此，布朗就以辅助术语为基点分析它及由它所构成的分析命题嵌入我们语言之中的过程。通过分析，布朗得出结论说，“我们创造自己的语言，世界上并没有什么东西要求我们创造这种语言而不是另一种语言。但是，这并不会使我们的语言创造具有任意性，而是说，我们的语言是在我们与世界之间以及我们彼此之间相互作用过程中被创造出来的。而且，我们的语言反映了我们认为值得保存的处理周围环境的方式。语言与世界及经验之间存在着逻辑上的裂缝，不过，这个裂缝被各种实用上的考虑充斥着。”“语言体系都不是任意的，也不受依据不容置疑的原理的合理推断所驱使。”［5,p.58］

接着，布朗又依据路易斯（c.l.lewis）的现代经验主义观点对分析命题进行剖析。与古典经验主义不同，路易斯主张，一个概念系统是由一组相互联系的分析命题构成的，一个术语的意义由它在这些分析命题中所具体体现出来的与其他术语的关系决定的。我们运用这个分析命题系统是为了理解经验的意义，并通过把感性所与归入概念系统来达到这个目的。一旦归化成功，我们的概念系统分析机制就会使我们作出关于未来经验的推论。经验不必满足由概念系统作出的预测。当预测失败时，我们的典型反应是撤消对感性所与最初的识别。然而，如果某个特定的识别频繁地导致预测失败，人们就开始怀疑那个概念（与感性所与相应的）的有用性。在路易斯看来，经验会促使我们作出拒斥某个概念系统的决定，却不能逻辑地驱使我们拒斥一个概念系统。一个被拒斥的概念系统仍然由一些真分析命题组成，但是，这些真分析命题不再包含于我们目前用以处理经验世界的一系列分析命题之中。［（6）］

布朗认为，虽然古典经验主义与现代经验主义关于概念和分析性的观点有许多不同之处，但是，这两种观点都认为我们所有的分析命题继而所有的概念都能改变。比如说，我们现在不可能通过反思“燃素”和“热质”的意义去发现任何分析真理，尽管过去有许多人能够这样做。同样，“地球不是行星”对于中世纪的人来说，这一命题表述了一个分析真理；而对我们而言，它不过是一种经验上的错觉。布朗指出，分析命题也能遭到拒斥，不过它是在被遗弃的意义上被拒斥：它不是错误的，但不能服务于任何有益的目的，或者说它完全是累赘，游离于我们用以处理经验的命题体系之外。

在布朗看来，正是术语、分析命题嵌入我们语言之中的历史把术语、分析命题与其赖以生成的经验基础隔离开来，而表面上的“经验约束的丧失是形成分析命题关键的认识论特性的原因——分析命题的真值独立于世界或我们的经验。”［5,p.57］所以，分析命题并非没有经验内容，“如果从元语言学的观点来考查一个分析命题系统，我们就会发现它包含了大量的经验内容。”［5,p.62］

在把握了分析命题的特性之后，布朗转而讨论建立在分析命题之上的先验认识规范。他认为，“认识规范不象下棋规则，而更象下棋战略和技巧。……换句话说，认识规范需要辩护。”［5,p.63］因此，我们必须弄清怎样才能运用分析命题去为先验认识规范辩护。他认为有两种途径去实现这个目的。一种途径是给词下定义，这种定义隐含于分析命题之中并成为适当运用这些词的先验规范。“如果我们对概念的选择完全是任意的，这些规范就类似于下棋规则——因此它与我们的目的无关。然而，我通过论辩已经表明，我们的语言选择并非完全任意的，它们总是在某些实用约束条件下进行的，而一旦这些实用约束条件被人们认同，我们就不能再坚持说定义提供了不受经验评价的先验规范。“如果逻辑规范是因它们与分析命题的联系而成为先验的，如果我们所有的分析命题都要接受科学的评价，那么，我们的逻辑规范也要接受科学的评价。”［5,p.64］

总之，“我们所有的分析命题都要受经验的制约，很自然地，建立在分析命题之上的任何规范也都要受经验的制约——即使这些规范能够在我们目前的概念框架中先验地建构起来。”［5,p.64］

（二）科学不需要超科学的规范

在对先验规范进行分析并得出没有超经验的规范或规范必须接受经验制约的结论之后，布朗进一步考查了科学认识过程中发挥作用的规范，考察它们是怎样产生并受到评价的。

在他看来，在科学认识活动中有两种不同形式的规范：追求目的形式和行为指令形式，它们在科学实践中是相互依存的。就行为指令形式而言，人们在习惯上区分绝对指令和假言指令两种规范。布朗和劳丹一样，认为科学方法论中充满了内在于科学的假言指令，不存在绝对指令。

许多哲学家认为，逻辑是绝对指令之源。然而，布朗在前面的分析论证中就已经表明，从自然主义、经验主义的观点看，逻辑有经验性的渊源。本来，这足以表明逻辑不可能是绝对指令之源，不过他认为这个问题非常重要，因而有必要进行直接的论辩。

布朗以科学活动中接受某个命题的具体指令为例来具体阐明他的上述观点，通过分析论证，他得出结论说，逻辑既不能为接受命题提供绝对的必要条件，也不能提供绝对的充分条件。比如，接受一个命题最可能的绝对性必要条件是内洽。但是，布朗认为，这个要求也只能在“接受”的某种意义上成立（他在分析中把“接受”区分为几种不同意义）。就算我们不应该相信我们认识到有内在矛盾的命题，也不应该相信我们认为是相互矛盾的一组命题，“但是，很有可能有两个命题即使相互矛盾而它们却拥有唯一的真的经验推论。当我们把接受p界定为把p当作进一步研究或解决问题的基础时，情况就变得复杂了。”［5,p.68］人们多次指出玻尔原子理论是有内在矛盾的，但这并没有阻止科学家进一步发展他的理论，或在此基础上作出新的预言。虽然玻尔原子理论最终被一个内洽的理论所取代，但是没有理由认为：如果当初物理学家因为玻尔理论有内在矛盾而拒绝它，玻尔理论会更加有效地被取代。因此，“我们如何处置一组有内在矛盾的命题，将部分地受所追求的科学目的和研究现状的制约。”［5,p.68］

布朗结合大量的科学实践活动具体考察了科学认识过程中产生规范并评价规范的途径。他认为这些途径大体上有三种：1．源于理论原理的规范；2．观察中的规范；3．来自对科学进行经验性研究的规范。通过详尽的分析，他指出，这些规范都是内在于科学的，它们不仅源于科学活动而且受科学活动的评价。总之，“以科学目的和方法论指令两种形式出现的规范，与理论假说、实验设计、新数学以及科学内容的其他方面一样，是以相同的方式被引入、被评价的。人们提出规范并检验规范，如果一个建议看上去是有前途的，它就被探索追寻；如果它丧失前途，就得被修正或被抛弃。”［5,p.69］科学不需要超越于科学评价的规范。

（三）答对自然化认识论之诘难

布朗在《规范认识论与自然化认识论》一文的结语中，集中回答了反对者对自然化认识论的诘难。

首先，自然化认识论包含从事实演绎出规范的企图吗？布朗的回答是否定的。他同意坎贝尔和胡克的观点，认为这里关键的问题是，规范本身就是假说。［（7）］布朗指出，人们打算追求某一目的或为达到某一目的而打算尝试运用某种既定的方法论，这并没有什么神秘的或逻辑上的困难；研究者应用某种方法论是因为他们断定这种方法论在另一不同的领域是成功的，这种现象也不足为奇。

其次，布朗强调指出，自然化认识论试图在科学实践中探索科学方法论不存在逻辑循环。他认为，在这个问题上，“人们被科学与诸如象棋之类的游戏之间的一种不确切相似所误导。”［5,p.75］象棋有一套构成规则，不遵守这些规则就不能下棋。如果真的有一套类似的构成科学活动的方法论规则，那么就会出现逻辑循环；要么，当我们主张对方法论规则进行科学地检验时我们就已经承认了这些规则；要么，对这些规则的检验根本就不是科学的。但是，“我们所说的科学活动这种历史现象并不适合于这个模式。科学是一种非常复杂的事业，在科学活动中研究者运用不同的方法追求不同的目的，这样，检验各种理论和实验设计以及检验各种方法论和目的都有非常广阔的视野。……方法论上的本质主义根本就不适合我们认定为科学活动的复杂历史现象。”［5,p.75］

最后，科学事业是自我辩护的吗？布朗认为，提出这个问题的人大概都在追求一种由先验认识论提供的终极辩护。在他看来，不可能有终极辩护，因为，独立于科学而对科学进行的辩护要求我们不探索科学研究与世界发生的相互作用而去获得这种辩护所必需的知识。当然，没有终极辩护并不等于说其他所有辩护都是无益的。他指出，如果我们想理解什么辩护对我们有益以及如何寻求有益的辩护，科学认识过程本身就已提供了大量的信息。“我们应该只是在从事大量的科学活动之后而不是在开始之前去企求理解科学是何以被辩护的。”（［5］，p.76）

三

认识论作为研究人类认识活动的哲学理论，它应当负担起三项任务：1．描述，回答人类认识“是什么”和“怎么样”的问题；2．解释，回答人类认识“为什么”的问题；3．规范，回答人类认识“应如何”的问题。这三项任务是密切相关、不可或缺的。描述是解释和规范的基础，规范是描述和解释的目的，而解释则是描述与规范间的中介。

然而，自古以来，西方哲学认识论的主旋律一直都是规范认识论，从亚里士多德；笛卡尔到弗雷格、罗素、卡尔纳普、波普尔，他们都注重在某种解释的基础上对认识活动进行规范研究，而忽视描述研究。在他们看来，人类认识活动过程中存在着某种能够支配该活动的规范，认识论研究者或科学哲学家的任务就在于努力去寻求这种规范，以便让认识者或科学家在各自的认识活动中自觉地遵循，从而促进认识的发展和科学的进步。认识合理性或科学家合理性就在于对他们所认为的某种或某些规范的遵循。20世纪60年代之后，认识论研究发生了深刻的变化。人们意识到，科学认识活动并没有绝对不变、普遍有效的规范；哲学家不应该发号施令要认识者或科学家遵循这样或那样的规范，而应当忠实地描述历史上和现实中的认识活动过程。这样，许多哲学家在重视对认识活动的描述研究和解释研究的同时又走向另一极端，不同程度地轻视规范研究。认识论被“生物化、进化论化、自然化、社会化、结构化、发生化、行为化、语言化、计算化——甚至化为乌有（罗蒂化）。”［（8）］于是，西方哲学认识论研究逐渐分化成规范与非规范两种不同的取向。

布朗旗帜鲜明地反对在认识论研究中把描述与规范割裂开来，强调在描述、分析和解释认识活动的基础上研究认识规范，从而把对认识活动的描述研究、解释研究和规范研究有机地统一起来。他赞同并发展了自然化认识论研究，但是反对某些自然化认识论研究者在倡导自然化认识论的同时，从一个极端滑向另一个极端，轻视认识论的规范性。布朗认为，非规范的自然化认识论已降为“描述心理学”，至多只能描述理论产生的心理机制和过程，而对理论的真伪优劣之评价没有丝毫作用。他与非规范自然化认识论研究者不同，并不是一概地反对认识规范，而是反对脱离科学实践、超越认识活动、在认识活动之外去寻求支配认识活动的规范。为此，他深刻地阐明了先验规范的经验性，强调支配科学认识活动的规范来自于科学实践并受科学实践的检验和评价、随科学实践的发展而发展。

因此，在自然化的基础上强调认识论的规范性、在描述与规范之间保持必要的张力，是布朗的自然化认识论思想的一个重要特征。他在《规范认识论与自然化认识论》一文中所阐述的理论观点，既是对自然化认识论反对者的有力反击，又为克服自然化认识论发展过程中出现的相对主义倾向提供了批判武器。

在认识论和科学哲学研究中，布朗和劳丹一样，在反对传统的规范认识论的同时都反对非规范的自然化认识论，都强调要为认识活动的合理性辩护。在这个意义上，布朗也可以被看作劳丹所说的“规范自然主义者”。不过，布朗自己说他与劳丹“在方法和具体细节上存在着较大的差异。”［5,p.65］本文认为，布朗和劳丹的理论差异远不止在方法和细节上，他们除了研究方向相近外，在一些原则性问题上其观点是完全不同的。

首先，劳丹是站在反实在论或工具主义的立场上，着重从元方法论的角度发展他的规范自然主义理论。他的主要任务是解决变动着的科学方法及规则或规范是如何合理地演变的。布朗则是站在实在论的立场上，着重从元认识论的角度阐述他的规范性自然化认识论思想。他的主要任务是要揭示那些包括元科学标准在内的认识规范是如何经验地建构并受科学实践的检验、评价的。

其次，由于劳丹把科学目的和科学方法看作是不同的认识范畴，所以，在他那里，认识规范实际上就是脱离目的的方法规则。这样，正如j．r布朗（james robert brown）评价的那样，在劳丹看来，“物理学和神学、数学和形而上学、地质学和社会学，在正确地追求它们自己的认识目标时都有相同的方法。当然，这些学科的某些研究者可能没有较好地遵循方法规则，但是，只要他们的行为是真正合乎理性的，而且这些方法是普遍有效的。”［（9）］由此可见，在认识合理性或科学合理性问题上，劳丹仍然紧紧抱住方法论理想不放。

布朗则认为科学方法和科学目的并不是分属于不同的认识论范畴，它们二者都要接受相同形式的经验评价。［（10）］他认为，认识合理性或科学合理性并不能归结为对方法论规则的遵循。在有明确的方法论规则的情况下遵循它固然是合理的，但是，在科学探索的许多场合都没有明确的方法论规则可循，这时更需要人的理性。而且，科学实践表明，认识主体往往能在没有明确规则的情况下作出合理性的行动来。［（11）］

仔细的分析表明，传统规范认识论中的规范有两个基本特征：其一，规范中立于理论；其二，规范中立于认识主体。从这个角度看，自然化认识论研究者只是在不同的程度上对第一方面作出批判，而没有或很少触及第二个方面的问题。理论研究和实践都表明，在认识过程中，人是以主体方式，以其内在尺度和思维图式能动地反映外界事物的本质和规律的，认识不可避免地存在着主体性。因此，产生于科学实践之中并随科学实践的发展而变化发展的规范如何为认识主体理性地把握和具体运用，是自然化认识论研究者包括布朗忽视或回避了的问题。

耐人寻味的是，当代西方认识论研究中还存在一股“社会化”思潮。自然化认识论的阳光未及的角度，正是社会化认识论滋生的温床。一些科学社会学家特别是爱丁堡学派甚至在认识合理性或科学合理性研究中倡导彻底的“社会学转向”（sociological turn），从科学认识活动的社会学因素、文化学因素中去寻找科学理论发展的根据和理论评价的标准。尽管认识论的社会化存在着诸多偏颇，不可能独立地解决当代认识论面临的问题，但是，可以肯定，忽视认识活动的社会文化特性绝对不可能解决认识论问题。因为，在认识活动中，主体是在一定的社会文化背景下、在与其他主体发生社会性的认识互动过程中与客体产生相互作用的。我们有理由相信，自然化与社会化的趋同与整合，描述、解释与规范的辩证统一，是当代认识论发展的必然趋势。

参考文献

（1）w.v.o.quine,"epistemology naturalized", in ontological relativity, columbia university press, 1969.

（2）h.siegel,"justification, discovery and the naturalizing of epistemology", philosophy of science 47 (1980), p.309.

（3）h.siegel,"empirical phsyschology,naturalzed epistemology andfirst philosophy", philosopy of science 51 (1984), p.675.

（4）p.kitchener,"genetic epistemology, normative epistemology andpsychologism", synthese 45 (1980), pp. 266—267.

（5）h.i.brown,"normative epistemology and naturalized epistemology", inquiry 31.

（6）c.i.lewis, an analysis of knowledge and valuation(1946), mindand the world order (1956).

（7）d.campbell,"science policy from a naturalistic sociological epistemology"(1984):c.a.hooker, a realistic theory of science (1987).

（8）m.w. wartofsky,"epistemology historicized", in naturalistic epistemology,reidel, 1987.

（9）j.r.brown, scientific rationality: the sociological turn, reidel, 1984, pp. 7—8.

对大学化学的认识篇9

关键词： 认识观 文化差异 自我建构

1.认识观（epistemology）

我们如何看待自己所学的知识？我们对知识获得的看法如何？我们对于知识和认知的看法是如何影响我们的学习的？这些问题就是认识观（epistemology）所关心和探讨的问题。心理学所研究的认识观，简单一点来说，即个体对知识和知识获得所持的看法和观点。认识观作为个体对知识本质和知识获得所持有的一种观念，不仅影响到个体在具体学习过程中对学习信息的解释和评价、学习策略的选择、学习动机的目标定向以及最终的学习结果，而且对个体的终身学习有着重要的作用。

1.1个体认识观（personnel epistemology）

Perry（1970）［1］认为个体对于知识和认知的看法不是一成不变的，而是随着年龄及经验的增长沿着固定的发展阶段而变化的。他提出，个体的认识观的发展可以分为九个阶段。在这九个阶段的发展过程中，个体逐渐从无条件相信权威，相信绝对的对错（第一阶段）向开始认为自身多有的知识是有条件的，而权威所带来的知识是绝对的（第四阶段），认为所有的知识都是有条件的和依赖于一定的情境的（第五阶段）转变。而在后四个阶段中，Perry更多的是强调了承诺和自我同一性的发展，从在某些领域建立初步的承诺并体会到由此带来的控制感（第七阶段）到最后构建完成自我同一性（第九阶段）。Perry的认识观理论为其后的研究奠定了坚实的基础，很多心理学家做了与其相类似的研究（Knefelkamp，1999；Moore，1989，1991）。也有一些心理学家（King & Kitchener，1994；Kuhn，1991）对Perry的九阶段的认识观发展模型提出了质疑，并且提出了自己的知识观发展的模型。

1.2认识观信念

随着对知识观发展阶段研究的深入，更多的研究者对认识观的结构产生了兴趣。对知识观的定义，结构和测量的研究开始于Schommer（1990）［2］，他提出了认识观由五个相互独立的维度构成：结构、稳定性、知识来源、控制和知识获得的速度。但是根据他的量表所进行的研究只能发现四个因子：知识的确定性（知识是可以确定的还是随情境而变化的），知识的简单性（知识之间是相互独立的还是互相联系的），能力的先天性（能力是固定的还是可以增长的）和学习的快捷性（知识的获得是快速还是渐进的过程）。而第五个纬度，知识的来源则没有在相关的实验中显现出来。根据其结构理论，Schommer设计了一个由63个项目组成的认识观问卷，即现在被广泛使用的SEQ问卷（Schommer Epistemological Questionnaire）。

2.文化差异对认识观的影响

2.1认识观的跨文化研究结果

认识观是个体对于知识和学习的看法。毫无疑问，正如理想、信念、世界观等个性倾向性要受到个体所在的环境和文化的影响，个体的认识观也必定受到他人和所在的社会群体的影响。因此，对于认识观的跨文化研究一直是认识观研究中的重点，这对于探讨个体认识观形成和转变的影响因素有所帮助。

大多数关于认识观的研究都发生在西方文化背景的内部，其研究结果也是较为一致的。如美国和英国本科学生在认识观各个方面都比较相似，除了美国学生对于所接触到的知识表现出更多的怀疑精神之外，两国学生在认识观的各个方面都没有表现出显著差异。由于英美两国之间文化非常相近，因此此结果并不出乎意料。

而在东西方国家之间进行的认识观的跨文化研究差异更大，也更有价值。Lee（1995）［3］发现，韩国大学生与美国大学生相比，在知识的确定性、知识的简单性和知识的来源上都有显著差异。韩国大学生比美国大学生更相信各个学科的知识是独立的，更认为知识的正确性是不会改变的，更相信来自权威和书本的知识。而Mori对日本学生进行了认识观方面的调查研究，发现了日本学生的认识观的主要组成因素与Schommer所提出的认识观结构是不同的。而Chan（2002）［4］使用因素分析法对香港师范类学生所做的认识观研究也发现一些有趣的结果。首先，Chan提出了香港学生的认识观的四个维度：能力的天生性、知识的权威性、知识的确定性和学习过程，也与Schommer的认识观结构的内容不尽相同；其次，一方面受传统儒家文化的影响。香港学生更看重努力，认为知识都是通过努力学习所获得的，但另一方面，香港学生的儒家文化传统又受到西方文化的冲击，使他们表现出对权威知识的质疑，以及不认同知识的确定性是不会改变的。归其根由，这是香港特殊的地理位置和历史对文化的影响所造成的。

2.2文化差异的核心影响因素：自我建构

尽管跨文化研究的结果已表明文化差异的认识观的影响显著。但文化差异是如何影响认识观的形成及其内容，却很少有研究涉及。Schommer（2004）［5］针对这一问题，提出个体的认识观与文化中个体如何处理和他人之间关系的方式密切相关，包括个体如何看待自己以及如何看待自己与他人的联系，即所谓的自我建构或自我观（self-construal）。Markus&Kitayama（1991）［6］提出在集体主义文化（中国、日本、韩国等）中，人们将自己视为集体中的一员，对集体的其他成员有较强的依附，重视自己与集体中其他成员之间的关系，这被称为相依的自我建构（interdependent self-construal）；而在个人主义文化（西方文化）中，人们更看重自身的独立性，认为自己的思想、情感和行为都是独立的，没有必要依附于他们或者集体，因此被称为独立的自我建构（independent self-construal）。Schommer认为，文化差异所带来的自我建构方式的不同，对于理解个体的认识观差异具有重要意义。例如，学习者在课堂中对教师的态度实际上反映了社会生活中对权威的态度。相依的自我建构者更愿意相信来自权威的知识，而独立的自我建构者则认为知识来自于自身对知识的评价、讨论和批判性思维。

当前一些认识观的跨文化研究结果对Schommer的理论进行了验证。Heath（2005）［7］对亚裔学生以及美国学生所做的研究结果也显示：生长于集体主义文化背景中的相依的自我建构者更相信权威的知识，能够从他人的角度看待问题和理解理论；而个体主义文化背景下的独立的自我建构者更愿意独立地对知识的可靠性进行评判。

3.结语

已有研究结果显示，文化差异，尤其是东西方文化差异在个体的认识观的形成和发展过程中扮演着重要角色。东西方文化差异，被归纳为集体主义文化和个人主义文化之争，其实质则是自我建构方式的差异。显然，个体在社会文化背景下所形成的自我建构方式（对自身在社会中的地位以及对待社会中其他成员的方式）会反映到个体对知识和知识获得过程的态度中，并对行为产生影响。

因此，可以得出以下结论：（1）文化差异对不同文化背景中个体认识观的形成和发展起重要作用，并影响个体对知识和学习的态度及行为；（2）不同文化背景下的个体会形成不同的自我建构方式，并对不同文化中个体认识观的差异起决定作用。

4.研究展望

认识观问题是当前教育心理学研究的热点问题之一。近些年来，有很多学者对此进行了大量研究，包括一些跨文化研究，并取得了一些成果。但在认识观的跨文化研究领域，仍有许多问题有待进一步的探讨。

（1）认识观的研究在国内还比较少见，因此跨文化研究的比较往往缺乏国内大陆个体的参照。作为接受悠久的传统儒家文化教育的国内大陆个体，必然在认识观上有相对特殊之处。因此未来的研究可以对大陆学生的认识观进行全面和深入的研究，并与其他文化背景下的个体进行比较，分析其异同。

（2）当前研究更多的是针对东西方文化差异对认识观的影响。实际上，即使同为集体主义文化的中国、日本和韩国，其文化也不尽相同。因此，有必要在东方文化的内部分析其文化差异对认识观的影响。

参考文献：

［1］Perry，W.G.Forms of intellectual and ethical development in the college years：A scheme.New York： Holt，Rinehart and Winston，1970.

［2］Schommer，M.Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension.Journal of Educational Psychology，1990，（82）：498-504.

［3］Lee，B.Differences in the epistemological beliefs of Korean and American graduate students and their influence on the academic writing task.Ph.D.Dissertation.University of Texas at Austin，1995.

［4］Chan.Exploratory study of Hong Kong teacher education students’ epistemological beliefs：cultural perspectives and implications on beliefs research.Contemporary Educational Psychology，2002，（27）：392-414.

［5］Schommer，M.Explaining the epistemological belief system：Introducing the embedded systemic model and coordinated research approach.Educational Psychologist，2004，39（1）：19-29.

对大学化学的认识篇10

面对新形势、新情况,大学生对于意识形态的价值认知并不全面,这影响了他们对主流意识形态的正确价值认同,最终导致大学生主流意识形态价值理想和价值信仰的缺失。因此,加强和改进大学生思想政治教育成为一项极为紧迫的重要任务。在这种形势下,正视当代大学生主流意识形态认同面临的挑战,探讨思想政治理论课增强大学生主流意识形态认同的价值作用,进而总结提升大学生主流意识形态认同的价值实现方法,增强大学生主流意识形态认同是思想政治教育研究的题中之义,也是思想政治理论教育工作者的光荣任务和历史使命。

一、当前大学生主流意识形态认同面临的挑战

在改革开放和发展社会主义市场经济的转型时期,由于国际上各种文化相互渗透,各种社会思潮冲击着人们的思想、改变着人们的观念,马克思主义面临着严峻的考验和重大的挑战,并且出现了日益淡化的趋向和认同危机。[2]

1.意识形态的多元自由化泛滥

一切意识形态的斗争归根到底都是政权问题。正是因为这一点,意识形态领域内的思想和观念的斗争与碰撞从来就没有停止。随着社会主义市场经济体制的深化和发展,社会经济结构,特别是利益两极分化,对主流意识形态造成了严重的冲击,使得部分大学生对集体主义产生了动摇。更有甚者,借着追求思想多元自由化的幌子,在西方资本主义意识形态的左右下,大肆宣扬思想多元化、政治自由化,借着追求个人价值的实现和个人权利的保障,宣传私有化,攻击社会主义制度,企图动摇马克思主义在我国意识形态领域的指导地位,颠覆工人阶级领导的人民民主的社会主义国家,达到其不可告人的目的。

2.新媒体时代下信息传播的复杂影响

新媒体是相对于传统媒体广播、电视、报纸而言的,是指在现代信息技术基础上,以信息网络为载体的传播媒体形态,如互联网、手机、移动电视等。[3]以互联网为代表的新媒体充分满足了大众对信息的需求而受到普遍欢迎。一方面,新媒体技术下信息的极大丰富为人们更全面、深刻地了解社会、了解国情、了解政治提供了前所未有的资源和渠道。另一方面,新媒体虽然建构了一种四通八达的信息网络,似乎“无所不能”,但也要清楚的认识到一个完全“自由、平等”的信息世界本身就是一个矛盾体。不同的思想文化、价值观念都会在这里交织碰撞,鱼龙混杂、泥沙俱下的内容在“自由、平等、多元”的名义下共存。当大学生在新媒体上遇到某些与主流意识形态不同甚至相背离的思想观念时,会对主流意识形态或多或少产生动摇,轻则陷入迷茫困惑,重则为错误思想摇旗呐喊而步入歧途,加大了社会意识形态控制的难度。

3.对主流意识形态的怀疑

随着对外开放不断扩大、社会主义市场经济的深入发展,我国社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化;人们思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性也随之不断加强。[4]人们对主流意识形态的理解和接受更加理性和实际,更多地关注于社会中正在发生的实际问题。过去,人们思想中的主流意识形态是一种远大理想和虔诚信仰,而在社会转型时期,人们感到单纯依靠理想、信仰并不能直接解决现实中面临的贫富差距过大、官员腐败、教育公平等具体问题,仿佛主流意识形态与现实世界越发脱节。与此同时,转型期新的制度、价值观尚未形成,并不具备解决眼下实际问题的能力,人们往往因为陷入思想迷茫而无所适从,遂迁怒于主流意识形态。因此,当现实中的种种矛盾在较短的时间内集中爆发时,人们会对主流意识形态产生怀疑和“不信任”。在思想政治理论课教学中,大学生对主流意识形态的印象多为抽象、枯燥的理论,甚至怀着固有的偏见,认为主流意识形态是对个人的“束缚”。他们只看到主流意识形态在巩固统治阶级政权、维护统治阶级利益方面的作用,却没有看到马克思主义立场、观点、方法在分析解决实际问题,提高他们学习和工作能力,推动个人全面发展过程中产生的潜移默化的积极影响。

4.西方意识形态的渗透

经过几十年的发展,我国综合国力有了极大提升,但主流意识形态的生存环境仍旧不容乐观,意识形态斗争仍然会在今后很长一段时期内存在。随着中国国际影响力的增大以及融入世界经济一体化速度的加快,让很多西方国家感受到了前所未有的压力。与西方对立的中国主流意识形态成为他们攻击中国的主要托词、重要原因和常用伎俩。他们一方面抛出各种版本的“中国崩溃论”、“中国”、“中国责任论”正面施压,另一方面偷换“普世价值”、“”等资本主义政治概念混淆视听,在国际意识形态领域向中国发出了严峻挑战,意识形态领域已成为中国同西方争夺的主要“战场”之一。近年来,西方资本主义势力对中国的意识形态渗透又有了新变化。网络、报刊杂志、广告、电影、电视、广播、讲座、学术研讨、培训、基金会资助等成为其渗透我国主流意识形态的重要媒介,西方意识形态渗透变得更隐蔽、更巧妙、造成的危害更大。

二、思想政治理论课增强大学生主流意识形态认同的作用

增强大学生主流意识形态认同,是高校思想政治理论课的一项极其重要的使命和任务。从认识论视角看待思想政治理论课在增强大学生主流意识形态方面的作用, 具有十分重要的指导意义。

1.引导大学生树立意识形态的正确价值认知

价值认知是指通过认知的方法获得价值认识的过程。如果没有对意识形态的正确认知,就不会产生意识形态认同和践行的意识。因此,必须从学生的实际出发,充分发挥思想政治理论课的主渠道作用,通过教学活动引导学生树立意识形态的正确价值认知。

一是要正确认知意识形态。意识形态是与一定社会的经济和政治直接相联系的观念、观点、概念的总和,包括政治法律思想、道德、文学艺术、宗教、哲学和其他社会科学等意识形式。任何一个民族与国家为维护和巩固统治,必然会使其政治制度和政治行为获得合法性地位,使统治阶级的意识形态真正代表整个社会和社会成员的意志,得到社会成员的普遍认同。

二是要清醒认知中外意识形态冲突。在全球化时代,意识形态和文化侵略是资本主义国家颠覆社会主义政权的主要战略。因此,在意识形态安全方面,必须时刻保持警惕。如果还没有意识到在我国意识形态领域进行控制的重要性,意识形态控制的意识依然淡薄,必将使中国特色社会主义事业面临险境。[5]

三是要特别注重从国情和现实因素出发认知意识形态。社会意识具有社会历史性,因而在阶级社会里必然具有阶级性。在阶级社会里社会意识形态和社会心理都直接或间接地反映当时社会的经济状况,维护一定阶级的利益。西方资本主义意识形态宣扬其所谓“全民”、“普世”、“超阶级”的意识形态,是出于其剥削阶级利益、国家利益考虑的,不可能以无产阶级的利益为出发点。西方资本主义意识形态并不符合我国具体国情,更不符合我国人民的根本利益。

2.帮助大学生提高主流意识形态的价值认同

价值认同是“人们在自己的社会实践活动中能够以某种共同的价值观念为标准规范自己的行动”。[6]如果说对意识形态的价值认知是对意识形态的一定了解,经历过审慎、细致的思考,那么价值认同就是对主流意识形态产生的满意感,并在情感上报以赞同或肯定的态度。因此,思想政治理论课提高主流意识形态的价值认同,实际上就是要让学生明白马克思主义主流意识形态的魅力,对于个人和社会有何重要意义。作为我国的主流意识形态,马克思主义是科学的世界观和方法论。从个体完善的角度来说,主流意识形态在帮助大学生树立正确的理想信念和科学的世界观、人生观、价值观,正确地规范和引导人们的思想与行为方面起到了积极的作用。从社会发展的角度来说,主流意识形态有助于满足人们的处境和精神需求,改善人际关系,维持社会团结与稳定,促进社会的良性发展。

3.教育大学生树立主流意识形态的价值理想

价值理想是指人们在实践中形成的、有可能实现的、对未来社会和自身发展的价值观的向往与追求。树立和提高主流意识形态价值认知、价值认同是实现大学生主流意识形态认同的基础环节。实现主流意识形态认同的关键在于能否将主流意识形态从一种价值观上升到自觉接受付之于行动的价值理想,这是大学生自觉内化主流意识形态并使之成为坚定信仰的前提。价值理想不仅包含着大学生对未来的美好憧憬,更指引着他们未来发展的方向,同时也是大学生在面对意识形态冲突时的思想武器。有了价值理想,大学生面对纷繁复杂、多元化的世界时,才不至于陷入思想上的无所适从而原地踟蹰,更不会被各种非主流意识形态思想冲昏头脑,继而丧失原则和未来发展的方向。

4.建立大学生主流意识形态价值信仰

价值信仰是主体源于实际生活实践而对某种价值观的极度信服,并视之为具有终极价值以作自己精神寄托的强烈情感和思想倾向。作为一种精神活动,主流意识形态同信仰一样,它影响人们的情感和意志,进而影响人们的心理动机,最终以行为方式表现出来。在充分认知、认同主流意识形态,追求主流意识形态价值理想的过程中,要促使主流意识形态深入个人思想中并外化为人的日常行动,才能落实人生价值、人生意义,这个过程有赖于价值信仰的建立。高校思想政治理论课肩负着主流意识形态教育的光荣使命,“努力创造适应大学生科学信仰形成的环境,构筑以社会主义核心价值体系为主体的信仰基础,为当代大学生寻找缺失的精神家园”。[7]通过开展思想政治理论课教学,可以使当代大学生接受并掌握马克思主义的立场、观点和方法,确立建设中国特色社会主义的共同理想,继而树立正确的世界观、人生观和价值观,最终逐步升华为坚定的价值信仰付诸于行动永不动摇。

三、思想政治理论课增强大学生主流意识形态认同的价值实现方法

作为一种主流意识形态教育的重要载体,思想政治理论课要增强大学生的主流意识形态认同,就需要遵循主流意识形态从认知、认同到信仰的规律,运用不同的方法和手段,有针对性地解决大学生实现主流意识形态认同的价值需要、价值认知、价值选择、价值理想、价值信仰环节等问题。具体来说,对应地主要有价值分析法、价值灌输法、价值澄清法、价值推理法、价值检验法。

1.价值分析法:满足大学生主流意识形态认同的价值需要

价值来自需要。从整个社会来看,意识形态为实现阶级统治服务,满足了进行阶级斗争的需要。主流意识形态则体现了统治阶级的意志,一是满足了统治阶级维护和巩固阶级统治的需要,二是符合社会大多数成员的需要,也由此起到了维护和巩固统治的作用。

价值分析法就是运用价值理论,对分析对象的价值的有无、属性、大小、影响等进行分析,以解决与分析对象有关的问题的方法。实现大学生主流意识形态认同,是对主流意识形态价值意义上的肯定和实现,这表现在主流意识形态对大学生精神需要的最终满足。主流意识形态如果不能满足大学生的精神需要,就必然不会为大学生所接受。思想政治理论课运用价值分析法,着重阐明主流意识形态在塑造大学生理想信念、民族精神和时代精神、公民道德和综合素质方面起到的重要作用,也必然满足大学生自身全面发展的价值需要。大学生只有具备了主流意识形态,才能提高相应的素质,实现主流意识形态认同。主流意识形态为大学生所认同,必然使得大学生自觉向主流意识形态靠拢,认同并践行主流意识形态。这是主流意识形态认同能否成功的检验,也是思想政治理论课实现主流意识形态认同的实践性参照。

2.价值灌输法:增强大学生主流意识形态认同的价值认知

大学生对主流意识形态的科学认知依赖于价值灌输法的运用。第一,作为一种政治概念,灌输作为一种社会历史现象体现了社会统治的规律。灌输并非是无产阶级政党的发明,无论哪个新型的革命阶级,在统治阶级的过程中,都要尽一切可能向人们灌输本阶级的思想体系;同样,无论哪个统治阶级,为了维护和巩固其统治地位,都要想方设法向社会成员灌输其意识。[8]第二,作为一种教育方法,虽然其本身就包含着某种教育强制性,但灌输并不意味着绝对地教条式生灌硬输。科学的灌输并不排斥教育者在价值观内容传授中的主导作用,而是强调充分调动受教育者的主体性,激发受教育者主动思考的潜能,进行科学的正确的价值认知,使受教育者的认识能力不断提高。从这个意义上说,灌输与脱离教育对象的生活实践,采用形式主义、教条主义的注入式灌输是截然不同的。

科学的价值灌输,不仅是大学生实现主流意识形态价值认知的重要方法,也是最终实现大学生主流意识形态认同的认知基础。思想政治理论课运用价值灌输法,阐述马克思主义的立场、观点和方法及党的路线、方针、政策,把主流意识形态的观点和方法科学地、有针对性地灌输给学生,使大学生对主流意识形态有一个清醒而正确的价值认知。大学生通过接受主流意识形态灌输,正确地把握社会发展的基本规律,认清根本利益和历史使命,自觉在主流意识形态的号召下,坚定社会主义信念,树立共产主义理想,并脚踏实地努力奋斗。值得指出的是,为了避免生灌硬输的注入式灌输,在灌输的过程中,一是要注意主流意识形态教育内容的创新,时刻与最新理论和实践成果保持一致;二是注意受教育者的思想实际,有分别、有针对性地灌输,提升灌输实效;三是创新主流意识形态灌输手段和形式,增强主流意识形态教育的亲和力。

3.价值澄清法:优化大学生主流意识形态认同的价值选择

在社会的急剧变化和思想观念多元化的今天,如果大学生不注重正确的价值选择,很容易陷入价值冲突和价值混乱,甚者误入歧途。在这种背景下,价值澄清法在优化大学生价值选择方面具有其他方法不可替代的作用。价值澄清 理论就是以此为问题从人们的生活经验、心理发展特点出发提出的一套可供人们对各种价值进行分析、判断、选择的方法,帮助人们从价值混乱的状态中解脱出来,形成适合自己的价值观。[9]因此,价值澄清法,尊重学生的主体能动性,从学生熟悉的社会生活出发,注重学生个体的生活世界和生活体验,指导学生全面地认知主流的、非主流的思想观念,鼓励学生形成自己的价值辨别和选择,弥补了价值灌输法理论灌输的不足。

思想政治理论课将价值澄清法引入主流意识形态教育,既要突出主流意识形态的先进性、科学性,又要正面、科学、辨证的“澄清”各种非主流意识形态,直面各种意识形态的相互碰撞、排斥和融合。因为在这种境遇下,大学生在价值选择中产生困惑和迷茫是必然的。为了减少价值混乱,做出符合个体和社会发展的最优选择,就需要对意识形态领域内的各种思想、观念进行“价值澄清”,分析其具体条件下的合理性,在主流与非主流、先进与落后、正确与错误之间,取长补短,减少冲突,最终回归主流意识形态认同的正确价值选择。这样,大学生在价值澄清的过程中,自觉形成并掌握价值澄清技巧和方法,就可以将其转化为主流意识形态认同的具体行为,继而持之以恒地坚持主流意识形态认同的价值选择,实现主流意识形态认同。

4.价值推理法:树立大学生主流意识形态认同的价值理想

从某种意义上说,传统的主流意识形态教育更多的是一种对主流意识形态价值的陈述,即强调“主流意识形态是好的、善的”。这种抽象化、形式化、孤立化的判断陈述,撇开其本身各层次、各结构存在的逻辑关系,借助于语言的、逻辑的分析方法,来孤立地考察主流意识形态价值陈述的意义、性质等问题。因此,包含价值逻辑的主流意识形态教育宣扬的是善,推崇的是正当,提倡的是应该。至于主流意识形态怎样由“事实的善”推出“价值的应该”的价值理想问题就需要价值逻辑及其价值推理法的确立和应用。

价值推理法,即以价值知识体系内部所存在的层属关系作为价值思考的基础,依据不同层次价值陈述(判断或命题)之间的逻辑联系进行推理论证。[10]将价值推理法引入思想政治理论课主流意识形态教育,揭示了主流意识形态由“事实的善”到“价值的应该”的合理性问题,使得主流意识形态教育价值实现的价值推理更加清晰。大学生对不同意识形态进行价值推理,树立价值理想的过程,实际上研究的是意识形态产生的特定原因、社会基础、形成过程及其发展规律等客观事实,是一个价值逻辑意义上由“善”到“从善”的推理过程,是在众多意识形态中凭借理性的逻辑推理认同主流意识形态这一价值理想的过程。它排除了主观偏见以及其他意识形态的干扰,继而自发地从意识形态本体出发,产生关于不同意识形态(包括非主流意识形态)客观、中性、全面的价值评价,最终才能从众多意识形态中认同符合我国社会发展的历史规律和现实国情,符合我国人民的价值判断和评价的主流意识形态认同,使之作为每个人应该树立的价值理想。

5.价值检验法:践行大学生主流意识形态认同的价值信仰