对大学语文的认识十篇

对大学语文的认识篇1

摘要：针对目前高校大学语文课程建设及教学方面存在的一些问题，提出应提高对大学语文课程的认识;加强课程建设;注重四个“强化”，提高教学质量，提高对大学语文课程的认识。

一、目前高校大学语文课程建设及教学方面存在的问题!" 世纪%" 年代初，教育部就将大学语文列为大学教育的公共必修课，然而，在目前高校的公共基础课程系列中，仅有“大学生道德修养”、“法律基础”、“中国革命史”、“马克思主义哲学原理”、“邓小平理论概论”、“英语”、“计算机”、“体育”等课程，“大学语文”不在其列。有些高校只将“大学语文”作为必修课在部分理工类专业开设，但未普及到所有的理工类专业;有些高校虽将它列入公共选修课，但选学者有限，且学生重视不够。

事实上，这门课程开设与否，完全取决于校系领导的重视与支持程度。即使在同一学校，开与不开，是否继续开设，也很不稳定，很不平衡。教时安排也较为随意，开设多少，未明确规定，有的开设一学年，有的则为一学期。!、教材建设：尽管目前有多种不同版本的大学语文教材，但是由于对该课程“何为”的问题认识不一，故在教学内容范围的确定、范文的选择等方面较为混乱，而且，教材的内容老套，与当前的社会生活脱节。笔者综合所涉及的三种教材来看，古代文学占据的比例普遍过重，约! ’ ( 以上，而现当代文学不到$ ’ (，且基本都是改革开放前期的作品，反映当前时代的作品几乎缺乏。因此，在教与学中，思维总是定格在古代时空里，缺乏现代意识，缺乏时代感。另外，一部分选文与中学重复，或者选文的思想内容、所表现的主题接近。如鲁迅的《风波》，与中学学过的《药》、《祝福》、《孔乙己》等大体相似。部分教材入选了少数外国文学作品，大多是揭露$% 世纪的社会现实，这也是学生已经知晓了的。作文，是综合素质的反映，是每个大学生应具备的基本技能，而教材中没有安排作文教学。(、教师配备：许多高校对该课程教师的安排有很大的随意性，没有固定的教师专门从事该课程的教学。面临目前高校普遍扩大招生规模的形势，教师队伍相对紧张。为了完成教学任务，一些高校采取由专业课教师兼大学语文教学的办法。显然，这在时间上、精力上都不容许教师有更多的时间投入到后者的教学与研究之中，直接影响教学效果。)、课程教学：在教学中，不同程度地存在重语文知识轻人文素质教育、重智育轻美育、重定论灌输轻创新能力培养等倾向。在全球正逐步走向网络化的今天，教学手段显得尤为单一、陈旧：一本教材、一支粉笔、一张嘴。

二、加强大学语文课程建设，改革课程教学的几点思考

(一)提高对大学语文课程的认识语文课，是实现文理渗透的一条重要途径。麻省理工学院(*+,)规定，凡主修理工科的学生必须从学校开设的#$$ 多门人文、社科、艺术课程中选修% 门，其目标是“要在艺术、文学、社会科学与工程技术这两大领域中架起一座桥梁”。我国教育部颁发的《大学语文教学大纲》中指出：“充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的高质量人才。”大学语文课为实现文理渗透提供了一条有效途径。一切科学研究都是讲求实际的，来不得半点虚假。然而，科学也需要创新，需要创造，需要幻想，有幻想才能打破传本论文由无忧51lunwen.com整理提供统的束缚，才能不断发展科学。郭沫若同志在#&’% 年全国科学大会上的讲话中指出：“既异想天开，又实事求是，这是科学工作者特有的风格。”由此可见，形象思维不是诗人和文学工作者的专利，也是科学工作者的必须。大学语文教材中优秀的文学作品，因其生动的语言、丰富的形象、优美的意境、充沛的情感等，为培养和发展形象思维能力提供了有利条件。对语言的高度驾驭能力，同样不仅是文学工作者毕生的追求，也是科学工作者永远的梦想。!、开设大学语文课，是适应素质教育的要求，有利于提高大学生的人文素质。高等学校不论何种专业，都是要培养促进社会发展、人类进步的人才。因此，高等学校培养的不仅是科学技术人才，且培养着社会的知识群体，他们是影响社会文化乃至整个社会发展的知识力量，成为提高民族素质的中坚，是国家兴旺发达的希望之所在。江泽民同志代表全党在十六大报告中明确提出：“必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极其重要的任务。”这就要求大学生在学习专业知识的同时，还应不断提高文化素质，其中人文素质是关键。人文素质，是指由知识、能力、观念、情感、意志等多种因素综合而成的一个人的内在品质，表现为个人的人格、气质、修养。丰富的人文科学知识，是人文素质的基础;对人类对民族命运的关注和责任意识，是人文素质的核心;高尚的人格和健康的心理素质，是人文素质的根本。西方有所谓的通识教育课程，我国称之为人文素质教育课程，包括语文、政治、历史、文化、艺术、自然等，而语文对于人文精神的培养有着得天独厚的条件。大学语文教材的内容，都是历史文化的积淀，人类文明的表现，具有高尚的理想、人格和积极向上的精神，表达出真挚的思想感情、智慧理性、审美价值，体现了作家的创作个性。这些都是人文素质的丰富源泉和神采所在，成为民族精神的约定俗成的教科书。

(二)加强大学语文课程建设首先，将其列入高校公共课课程系列之中，作为大一学生的必修课开设，同时，保证教时数量，以一学年周课时两节较为适宜。其次，加强教材建设。大学语文是一门为培养和提高大学生的语文知识、写作能力、审美能力和人文精神而开设的综合性文化基础课，应紧扣这一性质加强该课程的教材建设：(#)在国家教育指导委员会的指导下，组织一批既有深厚学养又有丰富教学经验的专家编写并推荐使用教材，以加强教材的统一性、权威性及相对稳定性。(!)教材内容应是中学语文教材内容的延伸和深化，要有广度和深度。(()选文必须经典，古今结合，实用与审美相结合，尤其要注重文章内容与当前社会生活相切近，适当增加反映中外当代生活的作品，如思想性、艺术性俱佳的散文、小说、诗歌、杂文等。(")精心安排作文教学单元。除了在中学基础上进一步注重基本功的练习外，对文体的安排可以更灵活些，特别是运用广泛的实用文体，比如总结、计划、调查报告乃至应聘书、简历等，教师在教学中可根据专业的不同选择相应的训练内容，())为了扩大知识面，推荐一些必读书目，包括当代新人新作，供学生自由选读，避免课外阅读的盲目性。再次，重视教师队伍的建设。配备专门、固定的教师从事大学语文课教学。大学语文教材涵盖了中外古今的作品，中文各科专业都网络其中，教师在某一专业知识点上，可能没有达到专业教师的精深、细致，但它要求知识面的宽泛。大学语文课程及教学有其自身的特点。教师队伍的建设，可立足于本校，采取送出去培训的方式，或提高学历，或进行短期单科进修，旨在不断丰富与更新知识，提高这支队伍的整体师资力量。此外，学校对大学语文课程的重视，不仅有利于这支队伍的稳定，也有利于激发教师的积极性，促进教师在教学实践中不 断改革创新，及时总结经验，从而提高教学质量。

(三)认识和注重四个“强化”，提高大学语文课教学质量#、强化人文精神的培养，纠正重语文知识轻人文素质的倾向。中国是历史悠久的文明古国，历来重视人文精神，重视人文素质教育，教育学生首先要做人，做一个有理想的人，品德高尚的人。然而，自#&)! 年后，我国高等教育全盘搬用前苏联的办法，使文科与工科、理科各自为阵，这样的遽变，导致大学语文课在高校一度难觅踪迹。尽管改革开放后部分高校已陆续增设这门课程，但由于市场经济的负面冲击，教育普遍存在过重的功利主义导向，导致人文科学受冷落，人文精神失落。因此，大学语文课应责无旁贷地担负起历史的使命，注重人文精神的培养，呼吁人文精神的回归。但是，目前大学语文课也只是中学语文的延续，重应用文章教学，重解构文章，重文学史知识讲解，重思想内容和艺术特点的分析，却忽视了人文教育。而实际上，通过多年的语文学习，大学生已具备了一定的语文知识和欣赏能力，他们更需要的是教师的点拨和引导。余秋雨认为，“教学，说到底，是人类的精神和生命在一种文明层次上的代代递交。”大学语文可充分利用教材优势，通过对作品进行阅读、思考、讨论，以当代人的眼光和思维重新审视我们民族的传统文化和精神，深刻领会其精髓。如学习《孔孟语录》时，在分析文字意义的基础上，着重领悟其间蕴含的闪光的民族精神：“舍生取义”、“不为富贵违仁”、“与民同忧乐”的思想，“身正令行”的人格力量，“不耻下问”的谦虚品德等，并结合时代赋予以新的内涵。大学语文课要把人文精神的培养贯串于教学与实践中，在传授知识和培养能力的同时，将中华民族优秀的文化转化为一种示范，一种教化，一种熏陶，一种潜移默化的力量，并使学生通过实践内化为自身的人格、气质、修养，成为相对稳定的内在品质，从而具有高尚的思想情操和对社会的责任感，能正确处理人与自然、人与社会、人与人的关系，培养自身的理性、意志、情感等，从而培养一种符合中国国情并具强烈时代气息的人文精神，以推动人的全面发展和社会的全面进步。!、

强化创新教育，纠正重定论灌输轻求异思维和多角度启发的倾向。教育从本质上讲是一种培养人的社会活动，而人的培养过程不仅需要优秀的教师队伍、先进的教学设施，更需要学生积极主动的参与，需要不断地打破常规，不断地创新与发展。其实，教材中有的内容本身就包含了创新与发展的因素，可作为进行创新教育的直接素材。韩愈就一改传统，革新祭文文体，用散文化的笔法写出了“字字是血、字字是泪”、流传千古的散文名篇《祭十二郎文》，成为祭文中的“千年绝调”。在教学中，教师一厢情愿的定论灌输，等同于把学生当作同一型号的储存机器。高校教师应特别注重充分发挥学生在教学活动中的主体作用，引导学生思考问题，指导学生开展创新型学习和研究活动。多尔在《后现代课程观》中指出：“教师不要求学生接受教师的权威。相反，他要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究。”前苏联教育家霍姆林斯基也说过：“在学生心灵深处无一不存在着使自己成为一个发现者、研究者和探索者的愿望。”大学阶段，已没有了高考这根指挥棒，语文学习正是让学生发展个性、开放思维、锐意创新的大好时机。“诗无达诂”，教师不宜囿于定论，拘于定论灌输，而应独辟蹊径，从求异思维出发，从多角度入手，精心设计问题，“一石激起千层浪”，创设学生各抒己见的情境。如陶渊明的《归园田居》(其一)，大多认为它是属于静穆的田园诗一类，反映了作者的闲适心情。教师在教学中可先介绍写作背景，再引用鲁迅的两段话提示学生———“倘要论文，最好顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿”，“‘猛志固常在’和‘悠然见南山’的是一个人，倘有取舍，即非全人，再加抑扬，更离真实”;并强调注意这首诗中的“无适”、“本爱”、“尘网”、“羁鸟”、“池鱼”、“樊笼”等词语的选用。学生独立思考后，自由阐述观点。

有的学生认为，诗人虽身在田园，但内心对污浊官场的余怒并没有消减一分。对于陶渊明的归隐，则一般都从积极和消极两个方面去下结论，且学生早已熟悉。教师可启发学生联系当前环境问题这个热点，抛开定论，就人与自然的关系对陶的归隐作一番探讨。大学时期正是思想趋于成熟的时期，是形成自己观点的时期，教师不要轻易地否定学生哪怕是幼稚甚至是错误的观点。这样，才能使学生真正地从定论的束缚中解脱出来，让课堂成为个性飞扬的场所，从而不断提高其创新能力。"、强化审美教育，纠正重智育轻美育的倾向。审美教育，是有意识有计划地培养和提高人们的审美趣味和审美观念，并在生活实践和艺术实践中感受、鉴赏和创造美的能力的一种教育活动。王国维在《论教育之宗旨》中，将“德育、智育、美育”统称为心智教育，他看到了这三者是共同促进人的心灵健康发展的教育活动。近来的中学语文教材改革提出语文教育中要重视文学教育和审美教育，但由于认识上的不足，由于大多仍以高考指挥棒下的应试教育思想为指导，审美教育几乎成了一纸空文，未能真正贯串于语文教学中。笔者曾经对#$% 名大一新生就中学语文的喜好程度作过一个调查，结果不尽如人意：表示不喜欢的&$ 人， 占’$(; 表示一般的’# 人，占"#(;表示喜欢的仅") 人，占!"(。这说明我们的中学语文教学确实存在一些问题，往往把教材内容肢解得七零八落，分割为一个个知识点，优美的文学作品变成了一个个枯燥的文字，严重扼杀了学生的审美追求。大学语文可率先实践先进的教学理念，以充分体现语文教学的价值。大学语文教材中大多是优秀的文学艺术作品，蕴含着绚丽多彩的自然美、人情美、生活美。审美是文学艺术的基本功能，文学欣赏就是一种审美观照。比如，我们由徐志摩的《再别康桥》中那贴切的比喻、和谐的音节，可享受到清丽流畅的语言美感，体味梦幻般的眷恋情怀。教师充分挖掘教材中美的因素，通过对作品的形象、情思、语言的审美感受和把握，并与形式美(如教师的表达、形象等)有机结合，以美激爱，以美示真，以美启善，借助美的规律引发学生的学习兴趣，让语文教学始终洋溢着美的旋律，使学生徜徉于美的氛围，从而在潜移默化中学习语文知识，训练语文能力，培养对于文学形象丰富的感受力和文学语言的敏锐的感知力，提高审美情趣和审美鉴赏能力，并通过实践主要是作文发掘创造美的才能。在市场经济物欲膨胀的时代，审美教育能引导学生净化自己的灵魂，提高崇美向善的品性，努力接近有品位的文艺作品，自觉地从中汲取使自己终身受益的营养，追求真善美的境界。"、强化现代教学手段的运用，改善教学方法单一化的现状。

兴趣是最好的老师，而对于已经学习了4! 年的语文，对于传统的“三步曲”教学法，学生早已失去了新鲜感，失去了好奇心，也失去了兴趣。大学语文教师只有紧跟时代步伐，革新传统的教学方法，学习、吸收网络技术，将现代化教学技术引入课堂。如利用丰富的网络资源进行计算机辅助教学(BQ0)，制作多媒体课件，观赏电视散文、经典影片等。BQ0 课件是指为实现自己的教学想法，包括教学目的、内容、实现教学活动的策略、教学的顺序、控制方法等，用计算机程序进行描述，并在计算机上运行的软件。它表现形式丰富，集声音、图像、色彩、文字于一体，有利于激起学生的好奇心，从而吸引注意力，激发学习兴趣，唤起学习的主动性。比如，杜甫的《秋兴八首》(之一)着力渲染了深秋的衰残景象和阴沉气氛。制作课件时，可在界面中设计正文;用一幅以灰墨或灰蓝为主调的古画为背景图，创造深秋萧瑟、深沉的情境;以古琴演奏家李篷篷演奏的中国古典民乐《关山月》作背景音乐;再配以低沉、浑厚、深情的男中音朗诵。读者似乎身临其境，置身其中，移情入景，产生强烈的感染力，唤起深层次的情感理解，与作者发生共鸣。这个感同身受的过程，也就是对文学的欣赏过程。可见，多媒体教学有助于发展形象思维能力和对文学作品的鉴赏能力。除了引入现代化的教学手段外，大学语文课还应追求教学方式的多样化。

对大学语文的认识篇2

[关键词]高职学生；语文素养；缺失；提升

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）04-0018-02

一、高职学生语文素养缺失的表现

（一）语文知识获取兴趣不大。由于硬式教育的影响，教师和学生都只重视学习成绩，并不能很好的调动自己学习语文的兴趣，形成良好的学习态度和方法。有些学生甚至只注重数学成绩的加强，认为只要上课简单的听讲就可以语文考试万事大吉，这些都制约了学生获取语文知识的兴趣，不利于语文知识素养的提升。其次，学生由于学习压力的不断增大，只是对课程要求的内容进行硬性掌握，在语文素养这个更高层次上似乎相差甚远，对课外文学涉猎过于狭小，严重缺失文化熏陶。没有好的阅读兴趣，学生在高职语文课堂中就显得过于被动，课堂气氛过于压抑。

（二）高职学生认为高职语文教育收获一般。调查显示，有30%左右的学生认为高职语文教育对自身的发展和提高影响不大，都认为在高中阶段语文学习是巅峰阶段。其实，我们细细分析，不妨发现，在当前高职学校中，虽然学校在教育方面有一定的成就和贡献，但是其教育思想、教育方法、教育理念都是传统的内容，并不能够对当前随着社会潮流而发展的学生有更大的影响，长此以往，学生们都定性的认为高职语文知识收获甚少，因此渐渐地就不重视语文知识的积累与总结，不能够根据实际的情况而做出相应的对策。此外，尽管学生自身认识不够，但是由于当前高校语文管理不够严明，仅仅拿考试作为衡量的标准也使得学生语文素养在不断的缺失。

（三）语文知识的获取主要是网络。随着当前网络、多媒体数据的普及化，学生们都开始通过使用网络来进行课外阅读，高校图书馆的学生也日渐减少。尽管仍旧有一部分学生到图书馆借阅书籍，但是我们通过调查发现，学生一般借阅字典、专业类书籍较多，像一些历史、哲学等书籍借阅率过于低下。网络阅读当前充斥着学生的空间，严重的改变着传统的知识传播的方式和途径。此外，在高职语文课堂上，学生们可能对枯燥的语文知识缺乏兴趣，但是面对着网络教学所给予的丰富的见识，使学生更加容易的接受知识，从被动转为主动。因此，学生们长期依赖于网络学习语文也自然在情理之中。

（四）认为语文知识与专业、就业关系不大。目前，大多数的学生认为学习语文知识对于就业作用不大。其中，认为语文学习对将来职业有帮助的占到15.3%，认为帮助相对较小的占到45%，认为能够提升个人自身的能力的占到53%。从这一组数据能够得出这一结果，大多数学生认为学习语文仅仅对于其个人自身的能力有关，对日后的就业关系不大。这就导致了在今天这个就业压力过大的社会中，追求与就业关系层面近的知识，而忽略那些不易就业的东西这种倾向更加强烈。

（五）高职学生语文能力一般。在高职语文教学中，我们发现，学生在上课听课中显得不是那么的专注，不能很好地控制自己的注意力；并且，学生听说能力都不太突出，学生自身也能够认识到自己在这方面的缺陷，在日常的实践活动中表现出来的就可以很好的认识到这一方面的不足。学生尽管已经是高职阶段，但是独立写作的能力仍旧缺乏，不能够很好地进行随笔、散文写作，甚至有了困惑都不进行询问了解，长此以往，学生的语文素养就在不断地缺失，不利于其素质的培养。

（六）高职学生对语文能力的重要性认识不够。大多数学生在对待语文能力的重要性认识时，都显得过于偏低。并且，学生对于自身语文知识能力的批判性思维也不是很高，他们认为掌握一定的语文素养和能力是无关乎重要的，只要能够考试好，有一份高大上的工作，这就是标准和准则。这种认识是不正确的。造成这种现象的结果主要是由于学生功利主义的加强，以及学生对自己能力的限定，目光短浅，认为继续学习的意义都不大。此外，我们能够看到，应试教育体制下学生所产生态度不端正也是原因之一。

二、高职学生语文素养提升的意义

（一）增加知识的储备。语文素养的提升需要一定的知识储备。在此基础上我们可以理解到，加快学生语文素养提升，能够增强学生的知识储备能力，在听说读写方面都有一个大的提高。语文素养其中包含了一个大的方面。语文包括了一个民族从古至今的一切的文字以及口口相传的文化。中华民族的文化博大精深，源远流长。要想真正穷尽中华文化，那肯定是做不到的。增加知识储备的方式和途径很广泛。日常的交流、看书、读报等等都是增加文化素养的方式。语文素养提升，同时可以增加学生知识的储备。

（二）增强学习的能力。在增强语文素养的过程中，同样可以增强学生学习的能力。语文素养是学生保持持续动力和学习能力的重要保证。学生在获得知识的同时，也意味着学生自我知识更新的能力也在不断地变化着。目前，虽然英语在我们高职教学中比较重视，但是学生们应该不要忘记，语文传统是我国加强精神文明建设的一个重要的手段。语文素养的提升，其中更能够涵盖许多的理解、思辨能力，这些都对我们学习能力的加强有一个重要的作用。

对大学语文的认识篇3

关键词： 文化 大学英语教学 文化教学策略

一、前言

文化就其经典定义，是“一种复架体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗及其从社会上习得的能力和习惯”（Tylor，1871：3）。任何语言，作为对社会现实的反映，其语言不可避免地打着所依存的深刻的文化印迹，体现着使用该语言为母语的民族的风土人情、文化习俗及历史的演变和发展，辉映着以文化思维、民族心理、人文历史、社会价值，也蕴藏着该民族的人生观、生活方式和精神世界。所以不同国家所具有的独特的文化深深扎根在所使用的语言中，并影响制约着语言行为的发生。正如萨丕尔所说：“语言和文化紧密相连，不懂其中一个，就无法理解和欣赏另一个。”（Wardhaugh，1993：216）语言与文化互相依存，密不可分。

教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）指出，在英语学习的较高阶段，要通过扩大学生接触文化的范围，帮助学生开阔视野，使他们提高对中英文化异同的敏感性和鉴别能力，提高跨文化交际能力。因此，在大学英语教学中应当从语言和文化的角度考虑英语教学的课程设置和教学内容，把文化教学纳入语言教学当中，让学生掌握与语言相关的历史、风俗习惯、社会制度、价值观念、生活方式等文化背景知识，拓展学生的文化知识，提高学生的文化素养，培养学生的跨文化交际能力。

二、文化教学现状

随着市场经济的发展，就业市场竞争日趋激烈，工具型学习动机在大学生学习中占首要地位，大学教学存在着重理工轻人文，重成绩轻素质的倾向。许多大学从课程设置到教学内容以市场需求为主要导向，忽视了学生人文素质的培养和教育。大学英语教学作为语言文化教学也仍然停留在语言知识认知层面，英语课堂以传授语言知识为主，教学的主要模式仍然是语言点讲解、对话操练，以及围绕语篇教学进行听、说、读、写、译等技能的训练，导致目前广泛存在英语学习者“文化失语症”现象。所谓文化失语症，指的是语言使用者在有关文化内容的思想表达能力、语篇理解的能力部分或全部缺失。也就是说，在跨文化交际中，对于涉及中西方文化的内容，语言使用者难以理解其正确含义，或者不能使用英语进行正确恰当的表达。

人文素质教育是大学教育的一个重要组成部分，学校应当通过文化知识传授、文化熏陶及文化交流，使学生在掌握语言知识的同时，具有一定文化知识架构，并内化为相对稳定的内在修养。因此，作为人文素质培养的重要科目，大学英语教学应当在教授语言知识、培养语言使用能力的同时，传授英美文化背景知识，开阔学生的视野，提高其文化素养，增强跨文化交际能力，以适应社会发展和国际交流的需要。因此，英语文化教学应当纳入语言教学的体系，大学英语教学应当以提高英语语言文化知识和培养学生跨文化交流的技能为目的进行深度改革。

三、文化教学策略

关于教学策略的含义，和学新认为：“教学策略是为了达成教学目的，完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。”（2000）教学策略研究的一个重要目的就是提高教学效率，提高教学质量，实现教学的最优化。如何将文化教学策略运用于大学英语教学中，这无疑是大学英语教学工作者所要思考的重要课题。本文从以下几个方面提出大学英语教学中可采取的文化教学策略，旨在使语言文化教学落到实处，使大学英语教学能有效提高大学生的文化素养和跨文化交际能力。

（一）把文化教学纳入大学英语教学大纲。

从本世纪初开始，中国大学英语教学改革的进程如火如荼，大学英语教学大纲也在不断修订。然而，就文化教学而言，虽然各级大纲在论述教学目的时都强调培养文化素养的重要性，但所有大纲都围绕语言教学而制定，《大学英语课程教学要求》对三个层次的教学要求进行具体阐述时，只列出了词汇、语法、听力、口语、阅读、书面表达、翻译几个项目，而对文化教学应该达到的教学标准、教学内容、教学方法和教学测试与评价没有任何论述。在没有大纲的约束和指导下，教师往往只在时间允许的情况下，根据自己的兴趣向学生介绍一些零星的文化背景知识，远非真正意义上的文化教学。可以说，缺乏大纲的指导，中国的英语文化教学只能徘徊在外语教学的边缘，起着点缀作用。因此，我建议有关部门应当对文化教学进行研究，开发、制定一个把文化真正纳入大学英语教学的大纲，详细阐述大学英语教学中文化教学的标准、内容，并提供一些教学方法和教学测试与评价手段，使大学英语中的文化教学有章可循，有理论可指导。

（二）编写渗透文化教学的大学英语教材。

作为教学活动中的一个重要因素，教材对外语教学起着重要的作用。每一种教材都贯彻着一种相关的理念。跨文化英语教学目的下的教材，理应体现语言和文化教学的教学目标，保证教师和学生在教学大纲的指导下，完成语言文化知识的建构和跨文化交际能力的培养。而目前的大学英语教材，多以传授语言知识、提高语言技能为目的，词汇和语篇理解是学习的重点，体现文化内容的《英美概况》等教材之作为选修课使用，将文化内容与语言内容结合起来的大学英语教材极少。因此，我建议教材编写者应重新编写渗透文化教学的大学英语教材，将文化主题与语言能力训练有机结合。在编写建材之时，多选择一些文化题材的语篇，甚至可以借鉴母语语言教学中的一些语篇选择方法，增加一些蕴含丰富文化内容的文学作品节选。配套的课后练习中，除了语篇中的词汇、语法、阅读理解训练，也要适当编排一些文化知识训练和跨文化交流活动练习，让教学活动既能训练语言英语能力，又能兼顾到文化素养的培养。

（三）刺激学生的文化学习动机。

根据Gardner和Lambert关于外语学习动机研究，外语学习的动机主要分为两类：一是工具型动机（instrumental motivation），学习是为了取得文凭，就业需要，获取信息，以及以外语为媒介参加各种娱乐活动；二是综合动机（integrative motivation），即学习外语是为了与外国人进行交际，学习外国文化和技术，促进文化交流。这两种外语学习动机对外语学习都有很大作用，但影响不同。工具型动机作用下的外语学习，将语言视为工具，不太重视对文化的了解，而综合型动机促使学生在学习语言的同时，学习相关文化，增强文化交际能力。因此，大学英语教学教师应当在刺激学生工具型动机的同时，加强对学生英语学习综合动机的刺激，引导学生认识英语文化学习的重要性，培养学生对外国文化的兴趣和意识，增强学习和了解外国文化的动力。

（四）帮助学生进行英语文化知识的建构。

文化学习和其他学习活动一样，是一个认知发展的过程。Kleinjans将文化学习的认知过程分为：信息的获取、分析、综合、理解和洞察五个阶段。在这个过程中，学生的行为经历意识、关注、反应、实践和互动。因此，在教学过程中，教师课堂教学活动的安排，一方面要帮助学生获取文化信息，进行相关文化知识建构，另一方面要通过让学生参与、体验和实践，将知识转化问能力，对语言和文化知识进行反思和应用，培养其跨文化交际能力。与第一语言文化学习不同，第二语言和第二文化学习的过程更为复杂，它是一个认知再创造的过程，既包括认知图式的增加，又包括认知图式调整和修改。在谈到外语课堂教学中的文化教学时，英国学者Morgan（1993）提出，有一个重要问题必须考虑，即两套文化（母语文化和目的语文化）认知图式的问题（the two sets of cultural schemata）。她认为，一个人的母语文化认知图式已经自然而然地形成，只有目的语文化的认知图式必须有意识地对待，因为这是一种特定的思维模式而建立起来的目的语文化认知图式。因此，在英语语言文化教学过程中，教师还要帮助学生进行中英两种语言文化对比，了解文化差异，让学生增强文化意识，让学生在跨文化交流时，做好相应的转换，有效避免跨文化交流中的文化休克和文化失语现象。

（五）测试与评价中增加文化教学内容。

测试与评价是教学的有机组成部分，虽然不是教学的目的，但可以对教学活动起促进作用，有效的测试和评价也是对学生学习过程的监督。随着大学英语教学的改革，语言的听说能力的测试逐步被纳入考试内容中，但纵观中国大学英语的各种测试和评价，从单元测验等形成性评价，到期末考试、四六级英语水平测试等终结性评价，很少把考查文化知识和能力的测试纳入考试体系和内容当中。因此，为了能够增进学生对英语语言文化习得的重视性和有效性，各种形式的测试和评价的内容也应当相应做出调整，增加文化知识和能力的测评内容，比如设置考查词语文化内涵的选择题、跨文化交流的情景对话选择题，测试文化知识的填空题和阅读理解题等。

（六）把英语文化学习的空间延伸到第二课堂。

大学英语教学的课时有限，仅靠课堂教学，教师很难把庞大而复杂的英语文化全部传授给学生。作为课堂教学的有效补充，第二课堂对大学生的英语学习起着很大的促进作用。因此，英语教师可以把文化教学的空间延伸到课外，指导学生开展促进文化知识习得的各种课外活动。比如推荐英语文学作品、英美报刊和杂志等，供学生在课外阅读中增加英语语言文化知识。也可以举办英语文化知识讲座或英美电影欣赏等，让学生了解英语国家的社会、政治、经济、历史、习俗等从各个层面的文化知识。

四、结语

随着人们对语言和文化的进一步认识，文化习得在外语习得中的重要性已经成为共识。培养学生语言文化素养和提高学生跨文化交际能力是一项艰巨的任务，也是一项巨大的工程，需要外语教学的各个相关部门通力合作，也需要英语教师们选取恰当的教学策略，在教学的各个环节中予以有效地执行。文化教学，是英语语言教学工作者继续探讨和完善的课题，也将成为培养大学生文化素养的必要手段。

参考文献：

［1］Tylor，E. B. Primitive Culture［M］.London：Strachan and Cadell，1871.

［2］Wardhaugh，R. Investigating Language［M］.Oxford and Cambridge：Backwell Publishers，1993.

［3］Gardner，R. C. ，Lambert，W. E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning.Rowley［M］.MA：Newbury House，1972.

［4］Kleinjans，E. On Culture Learning：Working Papers of the East-West Learning Institute［M］.Honolulu，Hawaii：East-west Center，Paper No.13，1972.

对大学语文的认识篇4

【关键词】专业知识素养；语文教师；农村中学

一、问题提出

在新课程背景下，对中学语文教师的专业知识提出了新的要求，专业知识是教师开展教育教学活动必备的知识,是教师专业素质的重要组成部分，教师的专业知识在教学的过程中发挥着重要的作用。[1]教师的专业知识包括教育理论知识、学科知识、学科教学法知识、课程知识四大方面。本文通过对宜春市部分农村初级中学的语文教师进行问卷调查，了解语文教师的专业知识情况，并对其存在的问题提出相关建议。

二、研究对象与方法

研究对象为初中语文教师。分别在宜春市的宜丰、上高、高安三县选取多所农村初级中学的语文教师。共发放问卷105份,有效问卷共100份,占回收问卷的95.3%。利用统计软件对收集的数据进行录入和分析。

本研究通过查阅相关资料和在专家的指导下制定自编问卷并进行问卷调查，请调查对象对特定专业知识对教学发展的有用性进行评价，评价等级从“非常重要”到“非常不重要”共5级。

三、研究结果与分析

在中学语文教师专业知识研究中教师专业知识素养的研究比较少。目前，我国中学语文教师获取专业知识的途径一般是通过自身的知识积累、高校的全日制培养、入职后的课余学习和教育培训。因此，逐渐形成了职前教育—上岗培养—实践锻炼—职后培训的教师专业知识培养模式。当前随着中学语文教师专业知识素养的发展，语文教师专业知识结构从学科内容知识向学科理论和教师实践转化，极大拓宽了语文教师专业知识素养来源的渠道。

（一）中学语文教师专业知识来源情况的调查

农村中学的教育教学资源与城市中学的教学资源相比存在很大的缺陷，如教育经费短缺、教学设施和资源比较缺乏等问题，这严重影响教师专业知识的获取和知识素养的培养，降低了语文教师自我发展的积极性。因此，采用何种方式满足满足教师获取专业知识的诉求是影响教师教学的关键问题。语文教师的专业知识主要包括教育理论知识、学科知识、学科教学法知识、课程知识几个方面。[2]通过问卷调查发现：教师获取专业知识的来源主要有阅读专业书刊、同事间的日常交流、自身的教学经验与反思、在职培训、教学观摩活动。结果显示：教师获取的专业知识的途径比较单一、主次不分、知识不系统，不能满足教学活动的需要，不利于教师专业素质的提高。

（二）知识来源对促进语文学科知识的重要性分析

当前，教师的学科知识越来越受到重视，教师语文学科知识的发展仍以教师的在职培训和业余学习为主要形式。本文认为获取语文学科知识的来源主要有语文专业课、语文教法课、各种专业书刊。通过问卷调查发现：61%的教师认为各种专业书刊对学科知识的发展非常重要；有27%的教师认为语文专业课对学科知识的发展非常重要；有11%的教师认为语文教法课对学科知识的发展非常重要。结果表明知识来源对语文学科重要的排序为：各种专业书刊、语文专业课、语文教法课。

（三）知识来源对促进教育理论知识的重要性分析

获取教育理论知识的来源主要包括：教育见习和实习、自学专业书刊、自身教学经验与反思、和同事的日常交流、教学观摩活动几个方面。[3]通过问卷调查发现，64%的教师认为自学专业书刊、自身教学经验与反思对获取教育理论知识非常重要；有25%的教师认为和同事日常交流、教学观摩活动对获取教育理论知识非常重要；有11%的教师认为教育见习和实习对获取教育理论知识非常重要。结果表明教师知识来源对教育理论知识的重要性的排序为：自学专业书刊、自身经验与反思、和同事的日常交流、教学观摩、教育见习和实习。

（四）不同来源知识对教师专业知识的重要性分析

语文教师的专业知识主要包括教育理论知识、语文学科知识、语文学科教学法知识、语文课程知识几个方面。[4]语文学科知识是指基础的汉语言文学知识，是中学语文教师从事语文教育教学活动的基础性知识，也是中学语文教学内容的重要来源。语文课程知识原本是学科知识转化而来的适合基础教育阶段教师所教的具体知识,

主要表现为语文素养目标知识。语文教学法知识是具有语文学科教学特色的教学策略与方法知识，是中学语文教师成功进行教育教学活动的必要条件。教育理论知识包括教育学和心理学学科知识。[3]

通过问卷调查发现，有45%的教师认为学科知识对教师专业知识非常重要；有25%的教师认为教育理论知识对教师专业知识非常重要；有23%的教师认为学科教学法知识对教师专业知识非常重要；有17%的教师认为课程知识对教师专业知识非常重要。结果表明：中学语文教师认为不同来源知识对教师专业知识的重要性排序依次为：学科知识、教育理论知识、学科教学法知识、课程知识。

四、建议

（一）加强语文教师专业知识教育与引领

中学语文教师专业发展应在教师教育和培训中可以有针对性地进行专业知识教育与引领。在语文教师专业知识教育与引领过程中主要工作应该是促进语文教师专业知识量的积累。同时在语文教师专业知识教育中要突出不同学段语文教师对于语文教师专业知识的不同需要。教师在教学过程中注重积累经验,勤于反思,加强同事交流,同时注重阅读专业书刊,通过以上途径促进自身专业知识的发展。同时建议学校的管理者采取措施为这些活动的开展创造有利环境和条件。

（二）建构语文教师专业知识体系

中学语文教师教育课程中专业知识对于中学语文教师专业发展具有重要意义，科学合理的语文教师知识体系的建构对于语文教师专业发展和中国语文教育有重要的价值。但是目前的中学语文教师专业知识体系建构存在重要问题，集中表现为由于语文学科知识的建构比较困难而导致到目前为止语文教育领域没有统一的课程知识。由于语文教师专业知识中的本体性知识建构存在问题，而导致其他相关条件性知识的建构也存在这样那样的困难。所以，以学科知识和课程知识为核心的语文教师专业知识体系的建构是语文教师专业发展研究的当务之急，对于中国语文教育发展具有重要的意义。

（三）建构语文教师专业知识评价体系

语文教师专业知识对于语文教师专业发展具有重要意义，应该成为语文教师入职及在职评价的重要内容。由于现阶段没有建构起科学完善的语文教师专业知识体系，所以语文教师专业知识评价体系的建构尚处于探索阶段。为完善语文教师专业教育体系，应该尽快建构语文教师专业知识评价体系。

【参考文献】

［1］林崇德，申继亮，辛涛．教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996(6)：36．

［2］李琼．教师专业发展的知识基础——教学专长的研究［M］．北京师范大学出版社，2009：213．

对大学语文的认识篇5

[关键词]跨文化意识 跨文化交际知识 跨文化交际能力 大学英语教学

[作者简介]张敬品（1965- ），女，河北石家庄人，天津理工大学外国语学院，副教授，硕士，主要从事大学英语教学和英美文学研究；谢峤（1983- ），女，天津人，天津理工大学外国语学院，讲师，硕士，主要从事大学英语教学和语言学研究；葛爽（1977- ），女，天津人，天津理工大学外国语学院，讲师，硕士，主要从事大学英语教学和语言学研究。（天津 300384）

[课题项目]本文系天津市普通高等学校本科教学质量与教学改革研究项目“国际化人才跨文化交际能力培养的探索与实践”（项目编号：B02）、天津市社科规划项目“海事英语课程设置和教学模式研究”（项目编号：TJWY11-006）和广东外语外贸大学外国语言学及应用语言学基金项目“海事英语课程设置和教学模式研究”（项目编号：12CLAL011）的研究成果之一。

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）24-0126-02

一、研究背景

随着国际化海运行业的加速发展，来自不同文化背景的船员有效地进行跨文化交流的需求日益彰显。海员间文化价值观的差异很有可能导致误解或冲突。了解文化差异、掌握跨文化交际的基本原则和知识可以大大提高与异域文化人员之间的交往能力，从而减少摩擦，增进理解，形成友好和谐的人际关系，提高工作效率。培养具有跨文化交际能力的国际化航海人才，其重要性不言而喻。

航海英语教学有其特殊性，这是由学生将来承担的工作决定的。大部分毕业生将从事国际船运。而世界航线经由世界各个角落，与世界各国家、各民族发生交流；即使在同一艘船上，船员也是由来自不同国家的人员构成的。彼此之间不可避免地要进行沟通与协调，涉及了不同国家与民族的文化交流。这也注定航海英语教学的目的是培养学习者利用英语进行日常的交际活动，以及进行专业的知识和业务交流，否则无法完成工作，更无从谈起建立和谐关系从而密切合作了。所以，单纯英语语言能力教育已远远不能满足他们的需求，提高船员的跨文化交际能力， 使他们运用英语流畅恰当地表达自己的思想， 准确无误地开展国际航运业务和日常交际活动，正是航海英语教育的目标与当务之急。

二、研究方法

1.研究方法。此项研究的目的是了解海运专业学生对跨文化知识的掌握和对其重要性的认识，了解已经毕业、目前从事国际航运的海员跨文化交际能力的现状，以期更好地指导我们的大学英语教学，培养适合国际化需求的高水平海运人才。问卷设计涵盖两方面的内容。跨文化意识问卷的研究对象为海运专业的学生。问卷包含12道选择题，涉及学生对语言与文化关系的认识、对跨文化知识的掌握、大学英语课堂教学中教师对跨文化知识的介绍等方面。跨文化能力问卷主要针对海员，涉及跨文化意识、跨文化态度、跨文化知识、跨文化能力等四个方面29个小问题。最后还有一个开放性问题：对航海英语教学的建议。

2.研究对象。在研究对象的选择上：跨文化意识问卷调查对象选取我校海运学院二、三年级各一个班的学生。他们已经接触了专业知识的学习，而且有短期的船上实习经历，对跨文化方面有一定的了解，共收到有效问卷104份。跨文化能力问卷调查对象为海运院校毕业、目前从事海员工作的人员，包括我校海运专业的毕业生和天津远洋船舶公司的船员，共收到有效问卷70份。

三、数据统计与结果分析

1.学生跨文化意识不足。绝大部分同学都认可语言与文化的关系密切（95%），只有4.8%的学生认为关系不密切或毫无关系。当问及对英语国家文化知识的了解时，33%的学生选择“全部不了解或了解很少”，其中了解最多的方面是英语国家的地理（30%），其余分别是传统习俗、生活习惯（22%）、语言文化、交际礼仪（19%）、历史（16%），了解最少的是宗教文化（7.7%）。对于大学英语课堂教学与提高跨文化交际能力的关系，58%的学生认为课堂上教师经常进行文化知识介绍，但60%的学生选择了对课文中所涉及文化背景知识的了解很少。这说明学生在英语学习中比较被动，没有主动地在课前查找相关背景文化知识等。

关于大学英语课堂教学与培养学生跨文化知识和能力的相关性，学生的反馈是：教师在视听说课程介绍跨文化知识最多（71%），口语课程次之（55%）；在教学环节上，61%的学生选择教师会利用单元导入介绍跨文化知识教学，其次是阅读教学（55%）；75%的学生认为文化教学对英语学习非常有帮助；90%的学生选择有必要把文化意识培养融入英语课堂；关于获取文化知识的来源，选择最多的是电影、电视、影碟、广播、互联网等（53%），只有29%的人选择课堂、课本及辅导书；关于教师主要采用何种方式进行文化教学，53%的学生选择通过多媒体，如电影、录像、图片、互联网等补充课堂文化教学的内容；问及学生英语阅读理解的主要障碍，大部分认为是语法知识和词汇量不足（76%）。

2.学生跨文化交流能力不足。受访者均为海员。从事海员工作的时间多为三年之内；大多数人员在工作中与外籍人士有接触。92.8%的被访者认为在与外籍人士交往中，造成人际交往障碍的主要因素是文化和语言上的差异，认为影响最小的是性别因素（5.7%）。涉及跨文化态度，86%的被访者认为掌握跨文化交流的知识和技巧很重要或非常重要，91%的人愿意和来自不同文化的人进行交流；同样比例的人希望学好英语和了解英语国家的文化，愿意了解中国和其他国家在价值观和生活方式等文化方面的差异；90%的人会利用各种可能的机会用英语和外国人交流；53%的人愿意调整自己的行为来适应对方的文化；也有24%的人表示不太情愿调整自己的行为来适应对方的文化。由数据可以看出，虽然大部分人认识到跨文化态度很重要，但当涉及调节自己的行为方式时，有些人欠缺积极主动性。

有关跨文化知识方面，90%以上海员自认为对中国的历史和地理、生活方式和价值观、社交礼仪等比较了解，对于英语国家的这些方面认为比较了解的比例基本在71%～82%。对于文化和跨文化交际，认为比较了解的比例也在73%～75%。所以在今后的教学活动中，还需要加强海运学生对英语国家文化知识的学习，并加强他们对跨文化交流的了解。

大部分被调查者对自己的跨文化交际技能比较有自信。认为自己基本上可以与来自不同文化中不同领域的人（如不同性别、年龄、社会地位、宗教等）有效成功地交流的人占到80%。89%的人认为自己在跨文化交际中，会克服文化差异，运用合适的交际策略实现交际目的。但对于“在跨文化交际中，我从来没有犯过令人尴尬的错误”选项，只有38%的人选择了同意或基本同意，40%的人选择了“不确定”。这说明很多人在进行跨文化交流时，会由于各种原因遭遇到交际困境和尴尬。

四、对航海英语教学的启示

培养学生跨文化意识与能力是时代的要求，也是培养学习者的最终目标之一。这涉及学校多部门的协调合作，特别是外语教学，应该担当起对学生进行跨文化教育的职责。研究对于学校航海英语教学有以下的启示：

第一，学校、海运学院、大学英语教师、学生处、团委等部门，应共同努力，多管齐下，从培养目标、课程设置、教学方法、教材、第二课堂活动等多角度探索提高海运学生跨文化交际能力的途径。在培养目标上要体现培养学生跨文化交际能力的重要性。在制订培养方案时要考虑到海员将来的工作需要，在课程设置方面做些调整，完善相应的课程安排，明确教学目标，特别是在实习实践环节，要有意识地加大学生跨文化交际能力的培养力度。

第二，大学英语教学中应将海运学生的跨文化交际培养提升到重要位置。大学英语教师作为学生各方面能力培养的直接引导者，在夯实学生语言基础的同时，还应利用课堂教学提高学生对文化的敏感性，培养文化意识和交际意识，培养其交际习惯，训练其交际技巧。同样，教学内容、模式、手段都需要与时俱进、不断更新。内容上应摒弃陈旧的不合时宜的内容，代之以新颖的跨文化交际为主的新题材，补充新的知识，将各国的风土人情等引入到教学内容中来。同时借助开设英美概况、英语国家社会与文化等选修课程，丰富学生的英语语言文化知识，提高学生跨文化知识的储备，为今后适应职业发展的需要做好准备。借鉴不同文化背景下的教学模式，不断尝试新的教学手段，采取案例分析、文化对比、文化讲座、角色扮演、任务型等方式，激发学生的探索欲望、涉奇欲望，调动学生进行跨文化交流的积极性和主动性，为学生在工作实践中可能面临的各种交流主题拓宽视野，夯实基础。

第三，在语言环境方面，为学生提供更多与外籍人员互动沟通的机会，锻炼他们的跨文化交际能力。定期邀请外教、留学生或外籍船员来到课堂，加大案例教学，与学生进行互动沟通，有效提高学生的跨文化交际行为。

第四，在众多环节中，学生是主要因素。学生应充分意识到掌握跨文化交际知识和能力的必要性。以此为动力，在学习中利用多种渠道、多种手段，吸收和体验异国文化，主动掌握跨文化交际中的交际策略，并利用一切机会，增加自然环境下与其他国家人员间（留学生、外籍海员等）的互动，提高与来自不同文化背景的人自如沟通的能力，切实提高跨文化交际能力，更好地胜任将来国际航线船员的任务。

总体来说，在今后的大学英语教学中，应该以海运专业学生未来的职业规划为依托，以培养学生的英语应用能力为抓手，从认知、情感和行为三方面培养学生的跨文化交际能力，进行针对性较强的实践教学。应注重培养学生的文化认知和文化意识。换言之，学生应该充分意识到多元文化之间存在差别的合理性，对异域文化的合理性持包容开放态度，主动去接受、了解文化间的差异，并采取积极行动跨越这种差异，逐步做到自觉、有效并灵活地达成跨文化交际的目的。

[参考文献]

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[9]杨盈，庄恩平.构建外语教学跨文化交际能力框架[J].外语界，2007（4）.

对大学语文的认识篇6

关键词：二语写作 社会-认知模型 元认知 理论研究

引言

在2007年5月举行的第五届第二语言写作国际研讨会上，Alister Cumming教授指出，二语写作的实证研究需要理论框架的支撑，没有理论的二语写作研究是很难产生意义的 (徐浩，2007)。而在我国，二语写作的理论研究较之于对写作教学法的研究数量偏少，而广大二语写作教师由于理论背景知识的相对匮乏和对二语写作本质的认识不足，尽管作出了不少努力，但仍然存在着理论结构老化和教学效果收效低微的情况。本文着重介绍的Hayes (1996)模型从二语写作过程的任务环境因素和认知因素两个方面探讨二语写作过程的本质，而该模型在国内已发表的二语写作研究中较少涉及，其重要性尚未引起足够重视。因此，本文通过对Hayes (1996)二语写作过程社会-认知模型的评介，以写作主体研究为基本视角，探讨结合元认知理论 (theory of metacognition)解释二语写作过程的本质的更多可能性。

该模型的早期版本Hayes & Flower (1980)模型已在国内外期刊中有诸多介绍 (e.g. Wang & Wen，2002; 王俊菊，2005)，在此不再赘述。因篇幅所限，与之相关的Chenoweth & Hayes (2001）模型将另撰文评介。本文着重介绍国内学术界较少涉及的Hayes (1996)写作过程的社会-认知模型。与Hayes & Flower (1980)模型不同的是，该模型引入了结合了三大主流二语写作流派，引入了工作记忆和长期记忆的概念，从心理语言学角度为二语写作研究打开了独特的视角。

1. Hayes (1996)模型在二语写作理论研究中的地位

1.1二语写作理论研究的主要流派

Hyland (2002，2003)归纳了二语写作理论研究的三大主要流派。它们是（1）写作文本研究 (text-oriented research)；（2）写作对象研究 (reader-oriented research)；（3）写作主体研究 (writer-oriented research)。写作文本研究将二语写作的文本，即二语写作者的最终产品作为研究的重点，强调其是否符合目标语的文本的内在规律。写作文本研究在教学法中其典型代表为结果教学法 (product-based pedagogy)，强调对语言形式的规范，学习者能够通过范文观察和比较自己的产品与范文的差距，但教师往往忽视对学习者思维能力和读者意识的培养，学习者易走入背诵范文、写作千人一面的误区。

写作对象研究方向的研究者强调二语写作在社会层面的意义，学习者和教师应了解目标语篇群体（target discourse community）的写作规则(social conventions)和该目标群体对写作者对普遍规则遵守的预期值。例如，在撰写论文的致谢部分时，致谢人应考虑到论文审阅人对致谢部分的预期。如致谢应体现作者谦虚的态度，作者在该研究圈子的成员身份以及得到的学者支持(Paltridge & Starfield，2007)。写作对象研究在教学法中主要体现为体裁教学法(genre-based pedagogy)以及特殊用途英语教学法(ESP)。该研究方向认为教师应引导学生建构对目标语体裁的语篇层面的宏观理解和读者意识，注意目标群体普遍承认的写作规则。

写作主体研究和以上两种不同，强调写作过程的复杂性，认为写作是非线性的反复的探索过程，因此，也称之为二语写作中的认知研究 (the cognitive approach of second language writing research)。 写作主体研究在教学中主要体现为过程教学法(process-based pedagogy)。过程教学法激励学习者在写作过程中的内在认知因素和探索能力，着重培养学习者的逻辑思维，通过对习作的反复修改加工加深学习者对写作过程的认识 (李金红，2006)。

1.2 Hayes (1996)模型对二语写作理论研究的意义

在二语写作研究中，普遍存在的现象是学者们或持写作主体研究说，或持写作对象研究说。而写作文本研究由于其理论基础行为主义学说的衰退，以及写作主体研究和对象研究在近20年的陆续兴起，则少有人问津。而写作主体研究和写作对象研究的二分法思维方式的根源来自于心理语言学研究核心和社会语言学研究核心的对立，即人类活动是作为对内在认知机制的反映还是与外在社会环境的塑造的对立 (Juzwik et al.，2006)。

而笔者认为，这两大二语写作研究方向并非非此即彼的二分法，而应当为互为补充。因为内在认知环境和外在社会机制是独立而又拥有互相紧密的关系的两个部分。例如，任何外部因素都必须首先由内部认知机制所感知并通过内部认知机制进行信息处理才能发挥作用，同样，内部认知机制的形成的信息加工方式也受到外部因素的影响，如写作的社会环境、读者要求等等。同时，写作文本研究同样应有一定地位，例如，已写出的写作文本对写作者后续写作时的认知处理的影响也值得探讨。Whalen & Menard（1995）指出，当写作过程产生时，二语写作者开始将自己的注意力从写作前的宏观层面转移到相对微观的方面，如对字词层面的注意。换言之，文本的产生有可能在一定程度上阻碍了宏观层面上的信息处理。

因此，Hayes (1996)提出的写作过程的社会-认知模型能够较好地结合这三种研究方向。该模型以写作主体的内部认知信息处理机制为基础，考察任务环境因素（社会因素和文本因素）和个人因素（内部认知机制）的互动关系。下一部分将着重阐述Hayes (1996)模型和三种研究方向的关系。

1.3 Hayes (1996)模型描述

在写作过程的模型研究方面，针对一语写作过程的研究数量远远超过对二语写作过程的研究。因此，一语写作研究对二语写作有很大的影响和借鉴意义。同时，由于一语写作和二语写作的差别（如二语写作过程中一语对二语写作过程的影响作用；中西方写作思维方式的差异等），笔者认为一语写作模型不能等同于二语写作模型，但对二语写作模型的建立有积极的促进作用 (William，2005)。Hayes (1996)写作过程的社会-认知模型见图1。

基于信息加工理论(human-information processing theory)的Hayes (1996)模型分为两个主要部分：任务环境 (the task environment)和个人因素(the individual)。任务环境由宏观的社会环境 (the social environment)和微观的物理环境 (the physical environment)两部分构成。社会环境指读者期望(the audience)和其他相关的社会因素 (collaborators)，物理环境指写作者已写成的文本(the text written so far)和作者的写作媒介(the composing medium)，即用纸笔写作或文字处理程序写作。

在个人因素方面，共包括四个部分：工作记忆(working memory)、长期记忆(long-term memory)、认知过程(the cognitive process)以及情感因素(affect/motivation)。工作记忆在当代认知心理学中代替了原有的短期记忆 (short-term memory)，和长期记忆同为信息加工理论的两个重要概念(Anderson，2000)。工作记忆作为信息加工的主要认知领域，负责从长期记忆调取信息储备并对信息进行处理，它的信息存储空间有限，存储时间相对较短；而长期记忆负责知识的长时间存储 (Baddley，1992)。

Hayes（1996） 对工作记忆的细分基本上与Baddley（1992）一致，其不同之处在于Hayes使用了“语义记忆”(semantic memory)代替Baddley的“工作中枢”(executive control)以体现语言处理在写作过程中的重要地位。另外两个概念是声音处理 (phonological loop)和空间关系处理(visual/spatial sketchpad)。比如，声音处理和学习者的听力能力密切相关，空间关系处理和绘画能力有紧密联系。在Hayes (1996)模型中，长期记忆中储存的知识包括：任务背景 (task schemas)，话题知识 (topic knowledge)，作者知识 (author knowledge)，语言知识 (linguistic knowledge)，以及体裁知识 (genre knowledge)。其中任务背景是一个比较宽泛的概念，在二语写作中，它包括对写作结构的知识和写作程序、写作目的等一系列对目的任务的知识掌握。

认知过程可以看作是写作者长期记忆和工作记忆信息交互和信息处理的外在表现。文本解读(text interpretation)指作者对写作任务的认知处理过程；反思(reflection)指写作者从长期记忆中提取相关信息通过工作记忆的信息处理解决问题、判断推理的过程；文本产出 (text production)是指写作者将内部认知处理转化为文字输出的过程。这三部分可以被看作是原Hayes & Flower (1980)模型中对构思(planning)、转码 (translating)和修正 (reviewing)以及对三种认知行为的监控(monitoring)的理论发展。值得注意的是，在两个模型中，三个部分都并非是线型的连续的三个步骤，而是反复进行的三个过程。换言之，作者有可能从反思过程重新回到文本解读过程，而非进行文本产出。此外，我们也可发现，这两个模型强调的重点不同。Hayes (1996)模型对此部分的处理强调其与信息加工理论的内在联系；而早期的版本主要考量标准的写作者的可观察的写作行动。

情感因素指在写作过程中的情感特征和个性倾向，包括动机(motivation)、目标 (goals)、个性 (predispositions)、观念 (self-beliefs)、态度 (attitudes)、预期(cost/benefit estimates)，以及焦虑 (anxiety)等一系列要素。作为二语习得领域的重要方向，对个体差异 (individual differences)的研究越来越受到研究者的关注。例如，在二语写作方面，写作者的深层动机或者表层动机都有可能对写作的过程和结果产生不同程度的影响。

1.4模型的意义和不足

Hayes (1996)模型的意义在于：第一，该模型体现了任务环境和个人因素的互动关系。其中任务环境包含了社会因素和文本因素。一方面，该模型体现了社会因素和文本因素对个人认知过程的影响。例如，二语写作者对不同读者群体的身份意识会影响其调动面向不同读者的语言知识。此外，在个人因素中，用电脑写作可能会更加有利于写作者对文本的修改。另一方面，二语写作者个人，作为创造语篇的使动者，也参与了语篇目标群体的构建，从一定意义上来说，二语写作者的写作活动也对任务环境有一定作用。

第二，该模型结合了写作理论和信息处理理论，将长期记忆和工作记忆作为个人因素研究的重点。二语写作的成功来自于写作者对长期记忆中的知识的存储，以及工作记忆对长期记忆知识储备的顺利提取和有效应用，而信息处理的过程受到了情感因素和认识过程的正面或者负面的影响。换言之，该模型强调了多种因素对二语写作的影响，体现了因素间的制约和互动关系。例如，修改策略的使用可能同时受到内部因素诸如策略知识、对读者喜好的知识、工作记忆容量或者外部因素诸如文字处理程序的使用等诸多因素的影响。

第三，该模型突出了个人因素的作用。任何外部因素的影响都必须首先反映在写作者的认知机制中，通过工作记忆的信息处理才能对写作过程和结果发挥作用。此外，二语阅读的研究表明 (e.g. Carrell，Devine，& Eskey，1988; Shaw & Weir，2007)，读者和文本的关系是一个复杂的过程，因此，不同读者对同一文本的解读可能牵涉很多变量，换个角度来说，该写作模型试图从心理语言学的角度部分解释影响二语写作的认知因素，并同时考量了社会因素和文本因素在二语写作中的作用。

同时，Hayes (1996)模型也存在着不足之处。首先，作为一语写作模型，该模型并未体现二语写作者时存在的一语对二语写作过程的影响作用 (Zamel，1983; Raimes，1985; Cumming，1989)，例如，Wang & Wen (2002）指出，学生的一语写作水平对二语写作有影响；其次，目前该模型还缺乏足够的实证研究来支持其合理性，从另一个角度来说，也说明了该模型在二语写作研究中的潜力价值。它的社会-认知的双重架构比单一角度的模型更具有解释力。而元认知理论，作为二语习得理论研究个体差异研究以及心理语言学研究的重点，并未在此模型中得以体现。以下部分将讨论元认知理论在该模型中的应有位置。

2. 元认知理论在模型用的作用

对于元认知的研究始于Flavell对于元记忆的研究。Flavell (1979，1992)指出元认知是认知主体对自身认知活动的认识。在过去十年中，学者普遍认为元认知包括元认知知识 (knowledge of cognition)和元认知调控(regulation of cognition)两个主要方面(如Baker & Brown，1984; Gagne，Yekovich，& Yekovich，1993; Phakiti，2006; Schraw，2001)。元认知知识是指认知个体自身对于信息的个体生物性积累，包括陈述性知识、程序性知识和条件式知识，三种知识储存在长期记忆中。元认知调控是工作记忆的一种运行模式，而长期记忆中非相对稳定的知识积累。元认知调控是指认知个体对于自身认知过程的即时监测和调控。元认知调控在策略方面，可表现为可观测的策略运用（strategy），或者不可观测的自动化的技巧(skill)。当个体进行有意识的、有目的的认知调控时，这样的行为可被看作是策略使用 (Phakiti，2006)。

元认知知识中，根据Anderson（1991）和吴红云（2006）的定义，陈述性知识，即认知主体关于事实、规律、和定义的知识；包括一般性知识(domain-general knowledge)和特殊领域知识 (domain-specific knowledge)；程序性知识是指关于认知主体如何达到目标的过程的知识 (know how)；条件性知识指关于认知主体对陈述性知识和程序性知识的运用原因和运用时机的知识 (know why and when)。Flavell (1992)则认为元认知知识也可分为主体知识 (person knowledge)、任务知识 (task knowledge)和策略知识 (strategic knowledge)。在元认知知识中，主体知识是指认知主体对自身(intra-individual)、个体之间(inter-individual)和对人类认知能力普遍性的看法 (universal)。例如，“我的英语口语比我的英语写作要好。”属于对自身认知能力的主体知识；“我比我的同桌更擅于用英文表达思想。”则属于对个体之间认知能力的主体知识；而“一个学英语一个月的中国学生用英语来写长篇小说的话，应该不能胜任。”则属于对人类认知能力普遍性的看法。元认知知识中的第二个要素是任务知识。任务知识是指认知任务对知识储备的要求、知识储备对任务完成的影响、以及知识储备对任务完成的局限性。比如，对特殊领域知识有要求的写作任务会比只需要一般性知识的写作任务难度更大。元认知知识的第三个要素是策略知识。策略知识是指为达成任务实现目标对于应当运用何种策略的知识。比如，写作者在具有如何在写作时进行宏观和微观监控的知识后，能够在实际写作过程中实施监控。值得注意的是，元认知文献中所指的策略知识主要指的是对元认知策略的知识，对于是否其包括对认知策略的知识则不明确。而策略知识和策略使用在该理论模型中的地位和作用，也需要通过实证研究进行深入考查。笔者认为，根据元认知理论，在Hayes (1996)模型的长期记忆中，除任务背景、 话题知识、 作者知识、语言知识、 以及体裁知识以外，长期记忆中应还包括元认知知识。元认知知识和其他知识地位相同，同样影响着文本的的写作过程、文本和文本质量。

认知调控主要在发生在工作记忆。有意识的认知调控被称为策略。根据信息加工理论，O’Malley和Chamot (1990)认为策略可分为三大类：元认知策略、认知策略和社会/情感策略。元认知策略评价、管理、监控认知行为，发挥指挥和控制认知策略的实施的作用；认知策略是指在处理问题时中采取的一系列具体的认知行为；社会/情感策略指控制、协调与外部社会关系和内部情感的认知行为。需要指出的是，首先，三种策略都是有意识的行为；再次，元认知策略不基于具体任务，而认知策略和具体的任务关系密切 (Schraw，2001)。例如，监控策略即可用于日常的驾车活动中，也可用于二语写作时对写作结构的监控。而激发关于段落构思知识这一认知策略和写作活动以及与写作相关的背景知识十分相关。本文的Hayes(1996)模型并未直接提到元认知策略、认知策略，但是，由于该模型的理论背景是信息加工理论，因此可推断出这两种策略应用都与模型中的工作记忆部分密切相关。同时，虽然情感因素在模型中作为单独的因素出现，其调控过程同样受工作记忆影响。其中，元认知策略和认知策略在具体环境中的使用可受到长期记忆中的知识构成(包括元认知知识、工作记忆容量、情感因素、认知过程)的多重影响。

因此，根据元认知理论，Hayes（1996）模型中的长期记忆部分应包括任务背景、话题知识、 作者知识、语言知识、体裁知识、以及元认知知识。而工作记忆中应当体现具体环境下的元认知策略、认知策略和社会/情感策略的使用。而具体的策略使用因受到了多种因素的影响，在个人因素方面，长期记忆中的知识积累是很重要的方面；而在任务环境方面，策略使用也受到了宏观的社会环境和微观的个人物理环境的影响，从而在一定程度上影响了二语写作的认知过程的写作文本。

3. Hayes (1996)模型在英语写作教学中的实践意义

首先，二语写作教师和二语写作者都需意识到二语写作过程和写作文本既受到写作的任务环境因素的影响，也受到写作者的个人因素的影响，换句话说，高质量的写作产品是二语学习者综合素质的体现。在教学活动中，写作教师可根据学生的实际情况培养学生对多因素写作过程的显性认识，应引导学生意识到自己的写作优势和热点，并把学生对写作的注意力从字词语法等微观层次提高到读者意识等宏观层次。

再次，在写作课堂中二语教师可进行策略培训，而在策略培训中需要注意元认知知识和元认知调控的区别。在笔者对英语专业本科一年级生进行策略培训时，发现学生虽然在长期学习中对英语写作需要的认识有一定的了解，但由于长期记忆中的知识储备不全面，因此影响了策略的使用和文本的质量。例如，有不少学生认为写作文就是写“三段论”，即写三个自然段就算完成作文。此类学生没有区分非应试作文和应试作文的要求，同时错误理解“三段论”为三个自然段的写作，缺乏任务背景的知识，导致在写非应试作文时错误地采用了应试作文的构思策略，影响了作文的质量。因此，写作教师不仅要教学生使用策略，更重要的是要用“对”策略。

结论

Hayes（1996）二语写作过程社会-认知模型结合了写作文本研究、写作对象研究和写作主体研究的成果，重点分析了二语写作过程中的个人因素和任务环境因素的作用。笔者提出元认知理论中元认知知识在长期记忆中以及元认知调控在工作记忆中的应有位置。希望通过本文抛砖引玉，广大英语写作教师和英语写作研究人员可利用Hayes (1996)模型，进一步深入探讨二语写作过程的本质。

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对大学语文的认识篇7

关键词：高中；语文；工具；人文；教学

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）02-058-01

《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）明确指出了语文学科的课程性质：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”教学中教师既要注重对于学生基础知识的教育，还要关注学生情感认知的培养，以便能够实现学生的全面发展与综合技能提升。

一、运用好语文学科的工具性，培养学生良好的学习认知

在教学中我们发现：不少学生对于语文繁杂的知识体系颇为烦恼，加上语文学习见效慢，不少学生学习积极性不高。教学中教师要善于引导学生从语文科目的特性入手，让学生认识到语文是一项基础学科，是一项工具学科。语文学科的“工具性”是指语文用于人际交流具有维持社会联系的实用功能和中介作用，个人的发展以及社会的进步都离不开语文知识的运用。进而不断的提升学生的学习积极性，引发学生重视语文学习。

例如人与人之间要交流必须用到语言，语言能表情达意，是人类相互沟通的桥梁，相互联系的纽带，只要有社会生活就离不开语言的交流。丰富的语言拉近了人与人之间的距离。语言较之于文字更具有直观性，更能够注入情感因素。如果说“沟通从心开始”，那么语言就是我们沟通的最好方式。

另外语文是学好其它学科的工具：各门学科的知识内容要用语言文字表达，课堂上教师要用语言讲解，离开语言文字，一切学科都无从进行。苏步青说：“语文是学习的工具，是基础，就像盖楼房需要打基础一样。”只有语文学习能力强了，才能提高思维和理解能力，才能学好其它学科。如果连基本的阅读理解能力都不具备，那么是无法进行其他科目知识学习的。教学中教师要引导学生认识到语文知识对于学生学习发展的重要作用，培养他们科学的学习认识，让学生能够树立长远的发展理念，静下心来进行语文基础知识的学习积累。

二、运用好语文学科的人文性，注重学生情感认知的教育

语文教学的目的不是简单的教给学生一些基础知识，还要注重对于学生情感认识、个性品德的培养。即语文教学中教师要运用人文情怀，通过这些内容来对学生进行综合教育。“人文性”这个词在当今社会比较流行，环境讲求人文性，教育也讲求人文性，人文性其实是人与文化，它包含着情感、意志和思想观念的内容，它是不同于自然之物的。重视人、尊重人、关心人、爱护人是人文精神的集中体现，语文教学中教师要注重对于人文知识的有效渗透，以便能够提升教学的深度，不断的提升学生的综合认识技能。著名学者王国维也曾说过：“一切景语皆情语”，现代诗人汪国真曾说：“心晴的时候，雨也是晴，心雨的时候，晴也是雨。” 这一切无不反复地告诉我们语文的人文性这一特点，它打上了个人深深的主观烙印，这就使语文变得让人琢磨不透，魅力无穷，同时对于学生的情感发展意义重大，需要我们在教学中予以重视。

例如我们要运用语文科目的人文特点培养健康的品德与人格：中学时期正处于学生各项思想观念、行为习惯的养成阶段，语文作为一项主课对于学生的影响重大，教学中就需要我们能够运用语文教学中的真、善、美的东西来净化学生的心灵，培养他们健康的心灵，完善他们的人格。正所谓“文以载道”，任何语言都是用文字表达一定思想内容、观点或见解的，教师要引导学生在课文学习的基础上去感悟作者的情怀、体会文章人物的情感，不断丰富学生的情感认知。

另外教师也要注重学生学生审美情趣的教育，让学生能够养成科学的审美观与认知观。语文学科是一座风光无限的艺术宫殿，进入其内会领略无穷情趣。教师应注意用美来感染学生，在平时的授课中，力求通过提示、引导、点拨，让学生自行体会其中的美的所在。例如古诗词中的意象美、散文中的语言美，教师要引导学生认识到这些知识，为他们日后的学习发展打好基础。

此外教师也要充分发掘教材的人文取向，帮学生树立正确的人生观：我们的民族有着悠久的历史和灿烂的文化。自古以来，我们的教育界就很重视人文教育。孟子说：“教人从善，谓之忠”，著名教育家陶行之也说：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”，这都是强调语文教学的人文性。例如《归去来兮辞》中流露的隐士情怀、自由主义，《滕王阁序》中透漏的少年壮志，阔达胸襟，《逍遥游》中的由小见大、天人合一，《陈情表》中的忠孝抉择、亲情流露，这些对于学生的情感认知养成有着极大的促进意义。

三、引导学生综合学习，实现工具性与人文性协调发展

对大学语文的认识篇8

论文摘要：语言能力和社会文化知识是交际能力的组成部分，语言学家提出的不同交际模式中都包括这两种成份，社会文化知识被认为可以使语言学习者言行得体。本文认为，除此之外，它还可以帮助语言学习者理解更多的语言输入，增加学习者的语言输出，进而可提高学习者的语言能力。最后得出结论：外语教学中文化教学有助于提高学生的语言能力。  

 

1 前言 

自从社会语言学家dell.hymes提出交际能力模式（communicative competence）之后，外语教学中的文化问题引起了人们的关注。没有社会文化知识，语言学习者就不能把自己的语言知识用于交际。brembeck说，教外语不教文化是培养语言流畅傻瓜的最好方法。〔1〕hymes之后，swain及canal又提出了更为详尽的交际能力模式。不管是hymes的交际能力模式，还是swain及canal的交际能力模式，文化都是一个重要的成份，社会文化知识使语言学习者得体地运用自己的语言能力。其实，社会文化知识对交际能力的作用不仅限于此，它还可以帮助语言学习者获得及提高语言能力，因为社会文化知识不仅可以帮助语言学习者理解更多的语言输入，还能增加语言学习者的语言输出机会，而语言输出及语言输入对学习者语言能力的提高是非常必要的。因此，外语中的文化教学有助于学生语言能力的培养。 

2 文化教学有助于学生理解更多的语言输入 

2．1 第二语言习得中的三大理论都强调语言输入的重要性。〔2〕行为主义观认为，语言学习就是强化刺激与反应之间联系的过程。当刺激与反应之间的联系高度自动化时，语言就算是习得了。后来乔姆斯基提出了语言习得的逻辑问题，即语言输入质量低，但语言学习者能输出高质量的语言，同时语言学习者输出的语言不能在语言输入中找到，也就是说语言学习者能创造性地使用语言。为了解决语言学习者语言输入和语言输出之间的不对称，乔氏提出了普遍语法。普遍语法是由一系列的原则和参数组成，原则是所有语言共有的，参数是原则适用于具体语言时作出的调整。参数如何调整要取决于所接触的语言，如果接触的是英语，参数就做出适应于英语的调整。普遍语法是潜在于人脑中的，它需要激活才能指导语言学习，然而普遍语法的激活需要语言输入。认知语言学理论分为两派，一种认知语言理论把语言习得看做是语言环境和学习者内在机制之间复杂的相互影响的产物，两者在语言习得中居于同样重要的地位，在语言学习者内在机制的限制之内，语言输入对语言习得有着决定性的作用。另一种认知语言理论认为，言语交往对语言学习极为重要，因为它可以使二语特征更明显地呈现给语言学习者，同时也强调言语交往中语言输入的重要性。 

2．2 文化知识有助于学习者对语言输入的理解。尽管对语言输入在语言习得中的作用有不同的认识，主要的语言习得理论都强调语言输入的重要性。随着科技的发展，语言输入不再匮乏了：在家可以通过互联网浏览英语报纸，还可以收听voa、bbc等英语广播，这些英语广播还为英语学习者开设了特别英语节目。国内也有英文媒体，比如《中国日报》、cctv9，还有《二十一世纪报》等等。还有好多高校都聘有外教。这一切都为英语学习者学好英语提供了大量的语言输入条件。学习者听懂输入的语言材料，有利于语言学习。krashen认为，教室比非正式语言学习环境好〔3〕……因为初学者很难在自然语言环境中获得可理解的语言输入, 但很可能在教室中获得。他认为被理解的语言输入更有助于学习者学习语言。语言的理解是一个非常复杂的心理过程，语言心理学家认为，语言的理解方式有两种，〔4〕一种是自上而下的理解，一种是自下而上的理解。前者认为高层信息会影响低层信息加工，一个句子的上下文会影响句子中单词的辨认，因为在自上而下的理解方式中，学习者可以根据自己的经验或知识对说话者说话的内容会有某种期望，这种期望会帮助学习者辨认听到或看到的单词，甚至把没有发出的音给补出来，把发错的音修改过来： 

the state governors met with their respective legislatures convening in the capital city. 

假设说话的人在说到legislatures时咳嗽了一下，没有把第一个/s/这个音发出来，听的人仍然感觉到这个音发出来了，这叫做因素的恢复。这里听话人语言外的经验或知识起了作用。这里的语言外的知识或经验就是文化知识。没有文化知识，听话的人就只能用自下而上的理解方式来加工语言信息了。 

自下而上的理解方式是指语言信息的加工开始于最低层，且不受高层次信息的影响。所谓的最底层开始就是从因素开始的。这样做，只要有一个关键的音素没听清，就可能影响一个词甚至一个句子的理解： 

a military meeting was had in pentagon. 

如果说这句活的人由于某种原因没有吧“/p/”发出来，不了解美国文化的人可能听不懂这句话，因为他是从每一个因素出发来加工这句话的。但要是听话的人了解美国文化，他就可能把“/p/”补出来，因为他知道 “pentagon”是美国的国防部，是开军事会议的地方，他是可以从大背景出发来加工这句话的，他有可能在听到 “military”时就期望着“pentagon”出现了，这个词一出现就可能帮助他推断出“entagon”是“pentagon”，进而听懂整个句子。也就是说，文化知识能培养学生的因素恢复能力。 

由此可见，社会文化知识对学生理解语言输入起着非常重要的作用。 

3 文化教学可以增加学生的语言输出，提高学生的语言能力 

3．1 merrill swain〔5〕认为，语言输出有三大功能。第一个功能是注意/引起注意，就是引起语言学习者注意的功能。学习者在输出目的语时遇到的语言问题能使他们注意到他们不懂或是不全懂的知识，这些语言问题就可能成为学习者下一步学习的内容，并通过加大语言形式学习的力度，为学习者所掌握。bialystok就认为，语言形式上的训练会使语言学习者将学习过的显性知识转换成隐性知识。〔6〕第二个功能是假设检验。merrill swain认为，语言输出实际上就是语言学习者对目的语所作假设的一个验证，然后根据得到的反馈加以修正。在二语习得的过程中，学习者基于中介语或母语对二语做出一些假设，验证这些假设是否正确要靠输出，因为输出（书面或是口头）是学习者将其内在知识外现的一个过程和结果，只有内在知识外现，别人才能接触到学习者的语言，知道是对还是错，进而对其进行修正。merrill swain引用了pica及其同事的话：“（语言学习者）修正他们的输出，......验证他们有关二语的假设，用新的结构和形式做实验，并创造性地利用他们的中介语资源。”

merrill swain还认为，修改了的，重新加工过的输出可以被看作是代表了学习者中介语的前锋，即最新进入学习者中介语的成分。〔7〕第三个功能是元语言功能。merrill swain认为，学习者通过语言输出验证自己对二语的假设时，学习者是在猜测某事该怎么说或怎么写。正是这种输出体现了怎样使用语言，思考语言怎么使用的元语言功能。这种输出还可以让学习者控制内化这种元语言功能。大多数交际过程中交际者的注意力都集中在语义表达上，但确有些交际过程，交际者的意图集中于语言形式上，用语言谈论语言形式。实际上这种交际是教室英语的一部分，好多英语学习者都在用语言谈论什么，什么用英语怎么说。尤其在英语角或跟外教谈话时，这种功能也时有出现。 

3．2 输出还有助于促使显性知识向隐性知识的转换。krashen〔8〕在谈到第二语言学习环境时，把语言知识的获得途径分为习得和学习。习得指的是在自然语言环境中无意识获得的语言能力，而在课堂上有意获得语言能力的途径叫学习。前者获得的知识叫隐性知识，后者获得的知识叫显性知识。krashen认为这两种知识是不可以转换的，显性知识只能起监控的作用，交际中使用的是隐性知识。krashen这种观点被称之为无接口理论（non-interface hypothesis）。seliger，stevick，bialystok，mclaughlin等人提出了接口理论（interface hypothesis)。〔9〕seliger的弱接口理论认为，显性知识可以缩短习得过程，加快习得速度，从而帮助语言习得。后者提出的强接口理论认为，显性知识经过充分的练习，可以转换为隐性知识，也就是说，课堂上学习的知识可以经过练习而用在交际中，而练习包括输入（听力联系，阅读练习），也包括输出（口语，写作）。因此语言输出对提高学生的语言能力至关重要。 

3．3 社会文化对语言输出的作用。语言和文化密不可分，语言是文化的一部分，也是文化的载体，没有文化，语言就成了没有实在意义、空洞抽象的符号，学生的显性知识不能在输出中得到练习，不能转化成隐性知识，不利于学生语言能力的提高。因此，外语学习者要想大量输出语言，必须有足够的社会文化知识作依托。有了丰富的社会文化知识，语言学习者才有思想要交流，语言输出才有可能，语言形式才能在不断的输出中变得熟练起来，学习者的中介语资源也会越来越丰富，越来越接近目标语，语言能力也会随之提高。 

4 结语 

社会文化知识对外语学习者来说至关重要。一方面，文化知识可以使外语学习者得体地使用自己的语言知识；另一方面，文化知识可以帮助学习者理解更多的语言输入，使学习者的中介语更接近目标语，同时还有助于学习者增多语言输出量和输出机会，使课堂上学习到的显性知识转化为隐性知识。这从另一个侧面表明文化知识在外语教学中的重要性：除了帮助学习者有效地和来自目标语文化中的人沟通（书面的和口头的）之外，还有助于学习者提高语言能力。中国外语学习者的文化知识的获得主要依靠外语教学中的文化教学，包括目标语文化教学和母语文化教学，因此外语教学中的文化教学的重要性需要人们重新考虑！ 

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对大学语文的认识篇9

一、低学段学生的特点与教学中的问题

当前低学段的学生与几年前的学生相比多有不同，具有自己明显的特点。具体表现为：

（一）学生基础水平差距大，兼顾不同学生难度高。目前家长对孩子的学前教育非常重视，很多幼儿园，特别是城市的幼儿园大都设有识字类的课程。但由于不同幼儿享受的教育资源不同，各幼儿园的教学水平也有差距，所以致使新入学的学生，即便在同一所学校、同一个班级学习基础差距也非常大。根据我们对某个班的随机调查，有70%-80%的孩子在幼儿园学过识字，但也有少部分孩子确实没有学过。老师们普遍反映，由于学生的学习基础差距较大，所以难以照顾到不同层次的学生，对教学管理也造成了相当大的困扰。笔者在一次听课中就发现，当时坐在我身旁的一个学生几乎没有听课，一直在动来动去。当询问他为什么不听课时，他说那些字他全部认识。这就产生了老师们最关心的问题：如何兼顾不同层次的学生？

（二）生字量大任务重，教学低效水平低。现在有一些社会和语文教育人士对语文教学提出严厉的批评，认为现行语文教材识字量小、识字速度慢。比如小学语文教育专家崔峦就认为，识字也可以从一年级开始，但至少要让学生“都能在一年之内认识2 000字”才比较理想。从目前的实际情况看，按照课程标准的要求，第一学段两年时间学生的识字量才不过1600个，还没有达到理想目标的一半。即便如此，许多老师还是认为每篇课文后有十几个生字，识字量太大，教学任务过重。社会上关于“识字量小、识字速度慢”的批评是实情，老师们“生字量大、教学任务重”的感觉亦不矫情。一方面是识字效率太低的批评，一方面是识字任务太重的抱怨，我们不禁要问，这其中到底出了什么问题？

（三）儿童语言发展明显超前，语言教学相对滞后。经常和孩子接触的人会有这样一个明显的感觉，现在的孩子变得越来越“聪明”了，尤其表现在语言发展方面（主要是口头语言），刚刚入学的孩子就已经达到了较高的水平。他们不但拥有令人惊讶的丰富的词汇量，而且能根据语用情境的需要，用完整复杂的语句表达自己的需求。其中的原因除了绝大多数儿童是独生子女外，电视等现代媒体的普及以及家长有意识的教育是重要的相关因素。尽管老师们也注意到了孩子语言发展水平提速和超前的现象，但并没有引起足够重视，也很少有人注意这一现象给语文教学带来的影响和变化，使得现在的教学活动实际上相对滞后于学生的语言发展水平。这也为小学语文教育提出了一个亟待回答的问题，语文教学中如何善用和进一步发展这种能力？

（四）母语文化受到削弱，学生汉语能力下降。近年来，社会上轻视汉语的意识在逐渐增长，很多家长似乎觉得母语学不学好无所谓，外语一定要学好，而且要“从娃娃抓起”。外语教育的不断升温，不仅削弱了语文教育，使儿童错失了学习母语的大好时机，而且造成了汉语能力的下降。中小学生使用的词汇量大幅度减少，多局限在网络用语，且很不规范，这已影响到学生思维的丰富性、缜密性。教育部、国家语委的《2010年中国语言生活状况报告》认为，由于很多人重视外语学习，轻视汉语学习，当前社会存在汉语应用能力危机，母语文化受到削弱。特别是由于“广泛使用电脑、手机等电子产品，使得人们普遍手写汉字的机会减少，致使汉字书写教学逐渐边缘化，国人汉字书写能力下降。母语运用能力水平下降退化的困境倒逼我们不得不思考，在小学低学段应该让学生打下什么样的汉语基础？

上述这四方面学生明显且重要的特点，对低学段语文教学有着特别重大的影响。但就目前低学段语文教学的整体现状来看，并没有针对这种明显且重要的变化做出积极的、适当的反应，语文教学依然在固有的轨道上惯性运行。有些老师在教学中往往脱离课文的语言文字运用情况，没有把“识字与写字”作为主要的教学任务和教学目标，通常是课文内容讲得多，意义讲得多，常识讲得多，但识字与写字讲得少，学生写字的时间少，而且识字与写字教学活动简单化。

二、“识字与写字”在低学段语文教学中的地位

通过对语文课程标准修订版与实验稿的比对发现，在实验稿的基础上，修订版语文课程标准提高了对“识字与写字”任务的标准和要求，在教学建议及其它有关部分中对“识字与写字”补充增加了相当重要而具体的内容，进一步提高了“识字与写字”在低学段语文教学中的地位，明确了“识字与写字”在教学方面的标准和要求。

第一，强化了“识字与写字”的基础性地位。修订版语文课程标准在教学建议部分明确指出“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”。与实验稿相比，除了继续强调识字与写字是低学段的教学重点外，还特别增加了“也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”，把识字与写字任务扩展到整个义务教育阶段。这种表述方式是针对当前低学段语文教学存在的常常偏离识字与写字这个“教学重点”的问题向教师们发出的强烈信息，既然识字与写字都已经是“整个义务教育阶段的重要教学内容”，那么在低学段就更应该毫不犹豫地坚持以识字与写字为教学重点不动摇。

第二，明确了“识字与写字”教学的综合性要求。修订版语文课程标准在几个方面特别增加和强调了语文学习的“综合性”要求。在课程性质部分增加了“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的定义。在课程基本理念部分增加了“语文学习应注重听说读写的相互联系”的理念。在教学建议中又再次强调“注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动”的意见，而且还增加了“沟通听说读写”的具体要求。除此以外，还在写作教学的具体建议部分，增加了“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将其有机结合，相互促进”的建议。因此，作为语文教学基本任务的“识字与写字”教学应该而且必须落实好读与写、说与写之间的综合与整合，发挥和利用儿童口头语言能力发展超前的优势。

第三，提出了“写好汉字”的审美性标准。修订版语文课程标准提高了对汉字书写的质量标准，提出了“写好汉字”的具体要求。课程标准在教学建议部分增加了“按照规范要求认真书写好汉字是教学的基本要求”、“每个学段都要指导学生写好汉字”和“提高书写质量”等重要内容，还在关于识字与写字的评价部分再次强调要“引导学生提高书写质量”。这增加的内容使课程标准对识字和写字的要求更加全面完整，也是针对“汉字书写能力退化”这一现象有力的纠正。

第四，突出了“增强练字意识”的实践性内容。修订版语文课程标准在以下几处增加了“练字”的内容和要求，在具体建议中提出“练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程”的观点，明确要求在“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师的指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果”，而且将书写的要求延伸到写作教学，建议“要关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当作练字的过程”。我们认为，修订版语文课程标准对练字的强调，是对新课程实施以来语文教学淡化基本训练问题的强力矫正。

三、低学段语文教学的设计与实施策略

根据低学段学生的特点和新版的语文课程标准的理念，我们在教学中总结和形成了对低学段语文教学的基本认识。我们认为，识字与写字是低学段小学语文教学的重点和重心。所谓重点，就是小学低学段语文教学要以“识字与写字”为主要教学任务和基本教学目标，重点解决汉字的识写问题。所谓重心，就是低学段语文教学要围绕“识字与写字”这一教学重点展开，“阅读”、“写作”和“口语交际”任务在兼顾的同时，要为“识字与写字”教学服务。为此我们确立并实施了“把握随文认读、集中重点强化、力求识用结合、沟通听说读写”的教学策略。

把握随文认读 从低学段与中高学段语文教学的比较来看，低学段应该少讲（内容）多读（课文）。少讲（内容）就是对课文的内容意义或常识性的东西不过多地讲解说明，学生只要略知大意初步理解即可。多读（课文）就是让学生多读、熟读，有的课文甚至需要背诵下来，让学生在读中再认、巩固和强化所呈现的生字，并通过上下文和语境感受和理解生字的意思与语用习惯，同时积累语言培养语感。

在此“随文认读”与于人们通常所说“分散识字”是有区别的，主要强调认（识）字和读（准）音。它分为生字的定位，识读与再认三个阶段，目的是加强学生对生字的短时记忆。比如，在上课时老师先不示范和领读课文，而是让学生先自己读课文，遇到不认识的生字画出来，并通过自己查拼音解决。在完成上述生字定位和识读两个阶段后，教师再指导学生再重新读课文，这时的“读”要求是正确流利。正确就是学生能把课文中的生字再认出来，即能正确识别且把音读准；流利就是对生字更加熟悉，能立即辨认出来，语言流畅，不犹豫迟滞。

集中重点强化 现在的语文教材基本上是以白话文为主，以人教版第二册语文教材为例，每篇课文的字数在150-450个字之间，生字数约7-14个左右。尽管汉字的学习仍不能脱离具体的语言环境，但生字以这样分散的情形出现，确实不利于学生的长时记忆，因此集中重点强化是提高识字教学效率必不可少的有效手段。

集中识记是在学生在阅读课文初识生字基础上进行的教学活动，它可以是生字的集中呈现和集中讲解，也可以是生字的集中归类。集中的目的是进一步加深对生字的印象，通过不间断的各种方式的练习和训练，引导学生认清字形、读准字音、掌握字义，减少遗忘，把短

时记忆尽快变成长时记忆。重点识记是对每个生字的学习和时间分配上要有所侧重，不搞平均主义，要特别关注学生容易遗忘和混淆的字，或特别有价值的字。强化识记就是“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段”进行有一定强度和时间的练习、复习和巩固训练。

力求识用结合 “用”是“识”的目的，同时“用”也是“识”的手段，“用”是沟通语文知识和学生生活之间的桥梁。所以我们坚持以“用”为核心和突破，将学生熟知的语言因素作为主要材料，发挥和利用学生的语言能力水平（主要是口头语言）提速和超前的特点和优势，并把它作为低学段语文教学的基础和重要的资源，教学中创造性地增加语文实践的机会。

语文课程的目的是要让学生学会“运用”语言文字这种工具，但学生必然是通过“运用”语言文字的实践活动来逐渐熟练和提升语言文字“运用”的能力。为此我们要求在教学中，必须“善于把读与写、说与写有机结合”，给学生创造或创设更多的运用和使用文字的机会主动识字，甚至有“使学生把作文的书写也当作练字的过程”的强烈意识。

沟通听说读写 语文课程标准把语文教学分类为“听说读写”四大基本任务，有些语文教材也在其中单独设置了“口语交际”和“习作”之类的内容，但这四项任务的教学并不能也不应该截然分开，整合在一起效果反倒会更好。所以低学段语文教学尽管是以识字与写字为主，但在教学中却并不能孤立地识写汉字，必须坚持贯彻“沟通听说读写”的综合性原则，将“听说读写”整合在一起。在具体的实施中，我们指导教师设计了这样的教学活动。让学生通过想象和创造说一句话或编个故事，尽可能多地使用上面列出的“我会写”的字和“我会认”的字，说话时使用的生字越多越好，随后让学生把自己想说的话写下来，让学生在写话中进行有意义的写字训练。

这种教学设计把识字、写字和写话天衣无缝地结合起来。不仅紧密服务围绕于教学目标，更提高了识字教学的深度和品质。开始前，老师觉得这个活动难度较高，担心学生做不来。实际上学生对这种挑战性活动非常喜欢，多数学生都进入了积极思考的“愤”和“悱”状态。在老师的示范、启发和引导下，学生说的话、编的故事越来越有创意，表达也更加生动丰富。这个活动具有挑战性和开放性，不同层次的学生都能够进行不同水平的语言实践，使每个学生的语言能力都得到相应的发展。它既是有意识的生字识写练习，也是真实的口语交际，还是自然的写话练习和发散思维训练。

我们认为把识字与写字作为低学段语文教学的重点和重心是有建设性和有意义的探索。识字是语文教育的起点，是奠基中第一块最重要的基石。俗话说磨刀不误砍柴工，对小学生来说，一旦突破了识字的语言障碍，便有了自我学习和自我发展的能力。因此把这识字和写字作为教学的重点和重心，不但未降低和影响课文其它教育价值的实现，而且是其它教育价值实现的前提和基础。

对大学语文的认识篇10

论文摘要:近年来，在英语教学中引入文化教学的现象已经被越来越多的外语教学者所关注,然而在中国英语教育过程中,对于文化教学在认识上存在着偏差现象。这种偏差表现在全社会把更多的注意力放在外语教学上,进而忽略汉语的学习。

在跨文化交流中，英语教学中的文化教学早已引起国内教学者的关注,在英语教学中阐释文化和语言的关系现已成为其重要的研究引导课题。众所周知，语言有其独特的文化内涵，语言承载着文化，由此可见，英语教学的进行不仅仅是传授语言知识,还应更加注重在语言这个载体上文化的传递。这其中的文化既要包括英语语言文化,同时也要涵盖汉语语言文化。

一、英语教学中的文化教育现状

作为国际交往中使用频率最多、最重要的沟通交流工具,英语的重要性已经为越来越多的人所共识。但是这样的大环境总会给人错误的引导，会产生一些错误的观点——认为英语比汉语还要重要，人们在不自觉中忽视了对汉语尤其是汉文化的学习。新加坡学者研究发现,在新加坡二十年的发展历程中，造成社会凝聚力低的主要诱因便是母语教育的不完善,而现在中国正面临着同样的危机。

纵观我们现在所使用的教材，课程在设置上大多都是突出英语和英美文化。英美文化固然值得学习，但是教材中不可缺少汉文化的渗透，学生只有在多元文化的环境下才能对自身环境有正确的认识，进而提升自身的修养。不单单是知识这么简单，文化底蕴会伴随学生的一生。对于英语学习者，尤其是中国的英语学习者,学习英语的首要目的是通过英语这门语言表达自己的思想以及对于汉文化的认识。然而大多数的学生学习英语的目的知识为了通过四六级，《红楼梦》、《水浒传》、《三国演义》等中国古典文学名著在英语中该怎样翻译。现今的局面就是，在我国各个阶段中英语教学大纲的目的都是要培养学生的爱国主义情感,但是这似乎只是落实在口头上。英语教学,是一个学习者通向西方文化的窗口,也是未来学习者向外输出中国文化的一个潜在的通道。我们应该让我们的学习者在英语教学过程中,开阔视野,走出去,再寻根思源,看回来。这才是英语教学的目的。让他们在世界文化的长河里找到中国的位置,窥视文化的根源。这往往比单纯的讲授知识更加有意义，知识只有在文化的背景下才能散发出引导之光。

二、英语学习者的对自身的认识

每个英语学习者在面对外国人时都充当着文化传播者的角色。你的一言一行和你对中国文化的理解,都会影响或改变外国朋友对中国文化的理解和对中国的看法。其中最重要的便是,我们每个英语学习者都应该深刻的认识到,中国文化的传承是自身的任务和使命。英语是一个很好的传播文化的媒介,通过它可以表达我们的文化，而其中的基础便是对汉文化很好的认识与感悟,作为中国人，应该理解汉文化独特的魅力，以及用何种手段传播自己的文化。中国政法大学国际交流学院院长林雪在谈到外交官的素质时说:“我认为,第一是要对祖国有深厚的感情。有了这种信念就有了动力,在这种动力下扩大自己的知识面,因为外交工作很有挑战性。第二就是广博的知识。一个外交官要认识到在今天这个时代能做的事情很多,但是一定要了解中国,了解外国,然后找出两者之间的结合点,这样做起来自己也会感到高兴,这种喜悦是高层次的享受。”

三、注重教师的文化意识与教学方法

最近几年,中国英语教材为了适应不断发展前行的全球一体化浪潮处于不断更新发展中。教材内容渐渐充实，但却极少看到中国文化的经典。我们过多的关注于对学生进行异国文化的教育,却忽视了自己本土文化的渗透教育,这是英语教育中的硬伤。中国文化渗透在英语教学中是具有不可替代性的。

教师作为教学过程中重要的引导者,首要职责就是要坚定文化立场。教师应该充分认识并欣赏祖国灿烂的文化,应包容地为学习者介绍中西方文化。这样才能结合把祖国文化和外语教学结合来。