智慧教育的理解范文

导语：如何才能写好一篇智慧教育的理解，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

裴斯泰洛齐是继卢梭之后19世纪欧洲杰出的资产阶级民主教育家。他同情广大劳动人民的苦难生活，以一颗赤诚之心，献身贫困儿童的教育，并为此进行数十年的艰苦教育实践，提出了和谐教育、简化教育、要素教育、教育心理学化及小学各科教学法等重要思想。反观裴斯泰洛齐一生的教育实践可以发现，崇高的人道主义是根本出发点和归宿，而教育心理学化则是贯穿其思想的精神主旨和重要脉络。他从心理学的角度研究儿童的教育和发展，强调教育要充分遵循儿童天性中的心理因素。它既饱含了裴斯泰洛齐对儿童慈母般的感情，又凝聚了父亲般的教育智慧，是教育情感与理智的统一，也是教育信仰与智慧的践行。而面对矛盾丛生、为诸多问题困扰的教育教学现实，重读并领悟裴斯泰洛齐的教育心理学化思想的精神内涵，对于澄清教学中的矛盾与困惑，总结教育教学规律，具有重要的启示和借鉴意义。教育者要明确，搞好教育教学工作，不仅要知道教什么，而且要懂得如何科学有效地教，在实践中尊重学生，关怀学生，善于探索学生的“心理发展机制”，并将其运用到日常教育教学实践之中。

一 教育心理学化思想的阐释

教育心理学化作为两方教育史上一种重要的教育运动和教育思潮，具有深远的思想渊源。从柏拉图、夸美纽斯到卢梭的自然主义教育思想中已包含心理学的萌芽因素，但在西方教育史上裴斯泰洛齐上第一次明确提出了“教育心理学化”的理念和主张。他在1800年撰写的《方法》的报告中提出：“我正在试图将人类的教学过程心理学化；试图把教学与我的心智的本性、我的周围环境以及我与别人的交往协调起来，”并引发】19世纪遍及欧美的教育心理学化运动。

通过观察并认识到大自然发展的永恒规律，裴氏决定委身于大自然的引导，模仿并遵循大自然的活动的启示。他认为人类智力发展所必须服从的那些规律，与物质的自然规律一样，并且相信从中能找到一条普遍的心理学化的教学方法的可靠线索。而使教育和教学心理学化，在教学活动中努力揭示并遵循人的心理规律是裴氏试图探索的基于人类本性的永恒规律的教学机制。由于深受莱布尼茨的单子论的影响，裴氏认为人天生都具有“心、脑、手”三种天赋的能力，而只有通过教育，遵循儿童心理发展规律的路径，才能发挥人的全部的天赋的潜能，“教学才能达到它的目的———使人高贵”因此，从教育的目的或结果来看，教育心理学化意味着教育的最终目的是使人的潜在的天赋力量和能力得以全面和谐地发展。其次，教育心理学化还要求教学内容的选择、编制和教学原则、方法的使用都要符合儿童心理发展机制和学习心理规律。同时裴氏更看重儿童自我发展的潜能。由于教育活动是教育者和受教育者双方互动交织的双边活动过程，教育者的努力和外在施教影响，只有被受教育者吸收和认可，内化为受教育者成长的信念和发展的快乐意愿，才能最大程度地激发起儿童发展的内在潜能，促进他们德智体等方面的和谐发展。因此，教师要善于观察儿童，了解儿童的心理发展机制，调动儿童的内在发展意愿，使儿童成为教育的主体和学会自己教育自己也是裴氏教育心理学化思想的内在要求。

二 解读裴斯泰洛齐的教育心理学化

裴斯泰洛齐深受人文主义思想的影响，看重人发展的天赋的潜能和力量，由于天性中的善良、仁爱及慈悲心怀，他深深同情下层劳动人民的贫苦生活，对贫困及流浪儿童倾注了满腔的的热情和深厚的教育爱，试图在教育教学方法中找到一条心理学化的线索，并致力于教育心理学化的探索和实践，提出要素教育、简化教育、小学各科教学法等重要思想。

（一）朴素的人性论：植根于对儿童深厚的教育爱

裴斯泰洛齐的教育心理学化思想植根于他的人性论。他认为，对人类的教育要建立在对人性的了解和认识基础上。在《隐士的黄昏》中，他写道：“认识人类的内在本性，了解人类的需要，了解怎样使人类提高，怎样使人类堕落，显然是必要的。的确，人人都应当知道这些，不管他们的地位多么卑下。”他认为，“每个人，即便是最低下的人，都应当获得这起码的、最朴素的人类智慧，这便是普通教育的宗旨。通过实践训练，使这种智慧有益于特殊的生活环境，则是职业教育的目标。……”从这些简朴而精炼的文字表述中可以发现，为使所有人都受到必要的完满的教育，不管其贫富贵贱，使人的内在全部潜能得到充分的发展，形成完整的人，乃是裴斯泰洛齐毕生献身于教育事业的初衷。他热爱儿童，同情下层劳动人民的贫苦生活，对儿童真诚地、无私地、全身心地关心与热爱，不计得失，不求回报，为贫苦儿童的教育奉献毕生的精力和心血。在与友人的信中他曾描述斯坦兹时期的教育经历：“从早到晚，我一个人和他们在一起，是我的双手，供给他们身体和心灵的一切需要。他们都是直接从我这里得到必要的帮助、安慰和教学……我没有家庭，没有朋友，也没有仆人，除了他们，什么也没有。”出于裴氏内心强烈的人道主义，为使广大下层劳动人民都受到普遍有效的教育，必须根除旧式学校的弊端，探索一条成功的教学规律和法则，而教育心理学化，就是要找到根除这种教育弊端的“教学机制”，而且这种“教学机制”是基于人类本性的永恒规律的。在几十年艰辛曲折的教育实践中，他努力探索有效的教育教学方法，提出要素教育思想，简化教学方法，目的是使“即使最普通的人，也可能教他的孩子。”裴斯泰洛齐的可贵和动人之处，在于他不仅对儿童怀揣真诚热情的感情，而且有把浓烈的教育情感付诸理性的教育探索和实践的勇气，提出科学有效的教学原则和方法。正如德国哲学家费希特所说，“裴斯泰洛齐生活的灵魂是爱，他爱贫穷和被压迫的人们。他的爱……使他的所获，竟远过于他的追求；他原来求的是贫苦孩子的启蒙，而得着的是人类教育的大道！”

（二）成功的教学机制：感觉印象及直观性原则

对儿童怀有的赤诚之心和深厚的教育爱是裴斯泰洛齐提出教育心理学化思想的出发点和内在动因，而如何实施教育心理学化，探索成功的教学机制，裴氏是典型的经验论者。他看重感觉和直观对人的认识和思维活动发展的重要作用，并把感官的直觉经验作为认识的来源和基础即感觉印象。他指出，“欧洲教学的缺点，或者更确切地说，教学的所有自然原则的人为的颠倒，已将这部分世界推到了现在这个局面。除了从我们的民众教学的肤浅性、不完善性和轻率的状况中悬崖勒马，并认识到感觉印象是所有知识的真正基础之外，已经没有对当前和未来社会、道德和宗教的其他的补救办法”。m成功的教学机制必须建立在对人类天性的认识基础上。裴氏进一步指出，“人类生来就具有获得感觉印象的能力，但只有通过训练，这种感觉印象才能上升为感觉印象的艺术——高级状态的能力。”可见，裴氏试图通过感觉印象的发展来寻求知识形成的心理过程。而“我发现我已确立了一个最高的教学原则，即感觉印象是一切知识的绝对基础。”因此，促使人产生清晰概念的教学艺术必须从“感觉印象”开始。而感觉印象的获得必然通过感官体验或直观的方式，裴氏也将直观性教学作为教育心理学化的一个重要方面，是一切教学活动的基础和出发点。在裴斯泰洛齐之前的教育家也提出过直观性原则，但裴斯泰洛齐侧重通过直观训练使儿童感觉、知觉等各种感官能力得到发展，裴氏超越前人的卓越之处在于他将直观教学建立在心理学基础上，又赋予“直观”更加丰富的内涵。

（三）实践及运用：要素教育及小学各科教学法

裴斯泰洛齐不仅提出教育心理学化的理论命题，在布格多夫寄宿学校期间他致力于初等教育改革实践，探索教育心理学化的途径和手段，为此提出简化教育的思想。即如何在纷繁复杂的教育万象中抽丝剥茧，抓住教学过程的基本要素，把握教育教学的基本规律，裴氏认为应当遵循自然永恒的法则，一切从“简”。裴氏曾说：“初等教育从它的本质讲，要求普遍地简化它的方法，这种简化，是我一生所有工作的出发点。”【-q裴氏认为初等教育可以简化教学方法，归纳为最简单的要素，为此提出要素教育的思想。要素教育中，德育的基本要素是儿童对母亲的爱，儿童从对母亲的爱这一人类最普遍最基础的感情出发，逐步扩大到爱与母亲亲近的人、爱周围的邻居，到爱陌生人，最后到爱所有人，达到博爱的境地，爱所有人意味着爱上帝。他把体育和劳动教育的要素归结为关节的活动。智育最基本、最简单的要素为语言、数目和形状，为了帮助儿童更好地掌握数、形、词，教学的要素可归结为测量、计算、说话能力的训练，为此裴氏将要素教育思想运用于小学各科教学，提出“数、形、词”等学科的教学方法。

他认为，语言教学也要遵循从简单到复杂、从低级到高级的顺序，并将语音作为语言教学的基本要素。因此，正确的语言学习‘阶段要从发音教学开始，逐步过渡到单词或单个事物的教学，最后是语言教学。为把数的要素具体化，裴氏提出了算术教学法。他把“1”作为数目最简单的要素，并从“l”开始，逐步过渡到十位数、百位数的了解和运算。在数字运算方面，先学习加法、乘法和除法，进而学习减法，最后再进行复杂的运算。为方便儿童学习分数，他特意创制了一种“分数表”，后来发展为著名的“算术箱”教具。在测量教学中，他把直线作为教学基本要素，先通过直观教具观察直线，然后认识角，进而学习由直线和角构成的各种图形如三角形、四边形等。在此基础上再学习曲线、圆形和椭圆形等。测量教学方法同样也适用于书写、绘画教学。

三 教育心理学化的实践意蕴

（一）更新教育理念，以无声的教育爱感化心灵

教育者应树立以人为本的教育理念，应时时把“人”的成长和发展放在首位。裴氏深具人道主义，对学生给予满腔厚望，为学生的发展倾尽毕生的热情和智慧。他热爱儿童，欣赏儿童，相信儿童，“我已经观察了相当长的一个时期，在孩子们粗笨、怕羞以及显然无能的背后，蕴藏着最优秀的才能，最珍贵的能力。”并充分挖掘和发展学生身上的潜能和力量。裴氏教育实践的成功之处，究其根源，在于他甘愿为儿童默默付出的无声教育爱。在“父亲裴斯泰洛齐”的感召下，使得智力、道德面貌、体力等千差万别的孩子变成他所期望的人。教育爱是教育事业取得成效的最强大的内心驱动力和无声语言，它贵如春雨，随风潜入夜，润泽万千心灵。曾经在BBS上看到有学生写不喜欢老师，但作为教师却不能缺失对学生的热爱和尊重。教师须永远怀着一颗赤诚虔敬之心，热爱学生，关怀学生，尊重理解和包容他们，唯有如此，教育才能朝见成功的曙光。同时要树立平等思想，要把学生看作教育教学过程中有思想、有尊严、有主动性和创造性的个体，在日常教学和工作中创新教学和工作方法，努力创设民主平等的课堂氛围。当然，教师还要不断提高自身素质，克服由于自身原因导致的师生关系异化的可能性，努力成长为一个学术素养好、师德境界高的教师，以道德的方式对待学生，让学生感受到来自教师的热情、关爱。

（二）回归本真，教育者需要倾听“人”的心理诉求

裴氏的教育心理学化的实践充满着智慧与热情，又带有几分冷静的理性思考。它启迪教师不仅要把握基本的教育教学规律，更要潜心研究学生的心理发展机制与内在兴趣需求，将教育内容、方法与完整的人的发展结合起来。裴氏认为，教师如果不是按心理学知识去教学，他的工作就会像老妇行医那样糟糕。而反观当今教育实际，教育日趋近视和功利化，教育者心态浮躁，从学前儿童开始，教师和家长急于向孩子灌输陈述性知识，忽视儿童内在品质和行为习惯的培养，学前教育小学化倾向严重，而在大学课堂教学中教师的教学准备往往围绕学科专业的发展，而学生的现有知识构成及兴趣所在却被遗忘。教育重智轻德，急功近利，导致教育教学中矛盾和问题丛生，原本正常的师生关系变得功利、冷漠和畸形。而这一切都源于教育者教育价值观念的颠倒和错位，对教育本真的漠视和曲解。教育活动从本质上讲是“我与你”、“人与人”的对话与交流，它需要对人的基本的心理需求、生存价值及生活理念、兴趣及爱好的了解和尊重。而很多情况下，教师既不关注自己作为“人”存在的价值，也不尊重别人作为“人”存在的价值与需求，或者仅仅重视自己作为“人”存在的价值，而忽略别人作为“人”存在的价值和需求。教育教学过程是教师和学生作为人而存在和发展的独特方式的统一和交融，着眼于完整的“人”的统一、和谐自由的发展，教师也不应再高高端坐于学术殿堂之上，他要回归到学生中，体验人的价值需求和心理诉求，并以自己的教育信念和理智唤醒学生自我发展的热情和愿望，就如雅思贝尔斯所说：“人，只能用自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。”

（三）勇于探索，学会反思，善于总结和践行教育规律

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职业教育入学情况概览

1995年，澳大利亚颁布学历资格框架（AQF）令职业教育的地位得到极大提升，AQF将15种中小学、职业教育和大学教育学历资格有机衔接成一个全国性体系。在这一体系中大学和职业教育与培训学校同样核发文凭和高级文凭；大学和其他高等教育机构皆可核发教育证书I-IV学历资格。职业教育对许多澳大利亚年轻人来说是一个非常重要的教育通道，被称为“第二次机会”教育。

近10年来，澳大利亚接受职业教育的人数快速增长。研究显示， 2000年，有将近一半的中学毕业生（40%为女性，45%为男性）进入到一年制职业教育课程学习。据澳大利亚教育、科学和培训部统计，2004年，共有160万人参加了职业教育，这对于人口只有2200万的澳大利亚来说，是一个非常高的比例。在15～64岁的澳大利亚人中，每年约有12%的人会接受政府出资的职业教育或技术培训。2006年，接受职业教育或技术培训的人口比例上升到13%，另有40.4万人在接受学徒制训练。

职业教育入学机会存在“非均等”状况

学生进入职业教育机构学习，会受到各种因素的影响，如地理位置、社会经济地位、种族划分以及身体残疾等，这些因素在一定程度上剥夺了部分学生接受职业教育的机会。澳大利亚职业教育入学机会的“非均等”具体表现在以下四方面：

资金和文化上的劣势成为低收入学生入学的阻碍

在澳大利亚，较低和中高社会经济地位的学生对于职业教育的参与程度有十分明显的差异。实现职业教育公平需要针对那些由于结构障碍而被“遗漏”的年轻的弱势群体制定有针对性的政策。来自单亲或父母失业家庭的人、原住民和岛民、妇女等由于自身的经济条件劣势，会降低其进入职业教育培训的概率。其中，与非单亲家庭的年轻人相比，单亲家庭年轻人的职业教育入学率低了30%。同样地，与父亲没有失业历史的年轻人相比，在过去一段时期内父亲失业的年轻人的职业教育入学率也低了近30%。

语言文化背景不同增加非英语人群入学难度

米尔斯（Miralles，2004）对新南威尔士、昆士兰和维多利亚的6个语言区（阿拉伯语，波斯尼亚语，粤语，西班牙语，土耳其语和越南）的200个人组成的小组群体深入访谈发现，职业教育低入学率与缺乏入学信息以及有限的教育选择密切相关，同时这些非英语人群对职业教育培训的理解比较狭隘，即职业教育的主要价值在于为就业提供一个直接的通道。

成年学习者参与职业教育面临诸多障碍

成人学习的优势是有独特的自主性，学习目的明确、指向清楚，有丰富的经验， 学习意志及克服困难的决心较强，但大多成年学生常常在协调工作、财力、家庭、社会关系与学习任务的过程中面临许多困难。在这个问题上，女性学生比男性学生更明显。在调查中发现，女性学生中断学业通常因为家庭责任或育儿等原因，而男性学生给出的原因往往与课程、财力或工作有关。

土著学生和残疾学生在入学方面处于弱势

土著澳大利亚人在参与职业教育方面面临许多障碍，包括：学生问题（较低的识字水平、算术水平和学习动机）、教育和培训问题（不适当的文化内容和教学方法）、落后的土著网络（与工业和雇主缺少链接）、家庭和社区的影响（教育经验和对学生的支援不足）以及社会环境因素（种族主义）。特别是对于那些居住在澳大利亚农村偏远地区的土著人来说，进入职业教育通常是一个很大的挑战。乘坐公共交通工具很困难或者完全没有可能，这就意味着那些希望继续接受职业教育的人必须搬到市中心或者利用远程或在线教育。

尽管参与职业教育的残疾学生人数一直在上升，但是职业教育系统缺乏良好有用的信息指导，同时所传授的知识和技能较为单一和匮乏，并且存在一定程度的歧视色彩，这就意味着残疾人获得的是与需求不匹配的职业教育。

应对策略

扩大职业教育学生入学机会，职业教育系统需要尊重学生个体和群体的权益,为此，澳大利亚积极调整和制定教学计划，整合课程，健全教育实践，打破“一刀切”的模式，满足每个人多元化且独特的需求，以保证他们的学业和社会交往，使得学生在劳动市场中应付自如。

采用交互式远程在线学习（IDL）

交互式远程在线学习可以根据学生自己的兴趣和技能需求选择不同的职业教育专业和课程。信息通信技术的进步开始改变职业教育的传授方式，使其传递给更多的在澳大利亚偏远地区生活的人。特怀福德等（Twyford, K. et al, 2009）已开始研究 “交互式远程在线学习”（IDL）的潜力和经验。新南威尔士州的职业教育机构通过“交互式远程在线学习”为成年学习者提供各种职业教育课程。这些课程涉及动手操作，直观演示等。为学习者提供真实、互动和亲密的学习体验。

设计灵活多样的课程结构

澳大利亚的职业教育提供者对学生背景、技能和学生预期给予更多关注，重新思考职业教育课程结构及课程设置，以更好地满足多样化学生群体的需求。营造提供师生相互尊重的学习环境，灵活的教学方式和广泛的课程选择性。形成终身学习的文化理念，设置个性化的单元课程，灵活的学习计划，即使学生没有完成课程，成功完成工作任务也会获得学分。

提供升学通道

对于要求接受更高层次教育的学生来说，澳大利亚的职业教育系统为学生提供了更多的升学机会，使他们从低水平职业教育学历转到高学历，提高了毕业证书和学位证书的级别。斯泰维克（Stanwick，2006）的研究成果表明，虽然大多数职业教育学生因为就业原因入学，但有一些是将其作为将来进一步学习的通道：大约三分之一的年轻毕业生（其中的32%，年龄在15～24岁之间）和14％的年长毕业生（24岁以上）进入大学学习。

扩大社会弱势群体子女入学机会

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>> 儒家思想与西方社会工作价值伦理的差异比较 论儒家思想与社会工作价值观的契合与冲突 基督教伦理对构建社会工作价值观的积极意义 儒家思想与社会工作价值观的本土化 浅析佛教思想与社会工作价值观的契合 中国文化与社会工作价值观 医务社会工作与伦理困境 论社会工作实践中的伦理困境与价值冲突 浅谈社会工作价值观的本土化问题 社会工作伦理价值的本土化 终止生命决定与社会工作专业伦理 高校学生管理中社会工作价值冲突理论的运用及个案分析 儒家文化对社会工作价值观本土化的契合程度分析 社会工作实务中的伦理困境与伦理抉择 社会工作伦理的历史演变 社会工作伦理困境的思考 社会工作者介入成人智障人士服务的伦理困境与解决途径 社会工作现存困境与价值分析 信任与双重关系：社会工作伦理本土化中的专业界限 中国家庭社会工作实践的伦理困境与反思 常见问题解答 当前所在位置：.

参考文献：

[1]王思斌.社会工作概论[M].北京：高等教育出版社，2006.

[2]罗肖泉.践行社会正义：社会工作价值与伦理研究[M].北京：社会科学文献出版社，2005.

[3]陈林，黄晓燕.社会工作价值与伦理[M].北京：高等教育出版社，2011.

[4]高鉴国.社会工作价值与伦理[M].济南：山东人民出版社，2012.

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关键词　社会热点问题　思想政治理论课　课堂教学

中图分类号：G41 文献标识码：A

0 引言

目前，我国正处于社会转型的关键期，错综复杂的矛盾，新旧体制的摩擦，不同思想观念的冲撞，利益格局的失衡，往往成为公众关注的“社会热点”。所谓社会热点，是特定时期内备受人们关注、引起广泛社会反响的国内外重大事件和问题，它可以是国内外经济、政治、文化、军事、外交等领域内发生的重大事件，也可以是突发性个体或通过不同途径广泛传播后在社会上造成重大影响的现象。

随着互联网等新兴媒体的迅猛发展，大大提高了大众对社会热点的关注程度，而大学生作为新兴媒体的重要受众，对社会热点问题的关注程度尤其高。但由于多数大学生的人生观、价值观尚处于不成熟阶段，对于事物的认识、判断、分析能力还有所欠缺，再加上部分媒体的误导，致使部分大学生对社会热点问题的认识存在一些误区。而这些误区影响着大学生对国情的认识与理解，影响着大学生对党和国家方针、政策的认识与理解，影响着大学生人生观、价值观的形成，也在很大程度上影响着大学生对思想政治理论课的认同和接受程度，影响着思想政治理论课的教学效果。因此，我们必须将社会热点问题与思想政治理论课教学紧密结合起来，以提高思想政治理论课的实效性。

1 在思想政治理论课中引入社会热点问题的必要性

1.1 丰富思想政治理论课教学内容的需要

思想政治理论课的教学内容与社会热点问题是紧密相关的。从思想政治理论课的教学内容来看，社会热点问题几乎涉及到思想政治理论课尤其是思想和中国特色社会主义理论体系概论课程中的所有教学内容。每一个社会热点问题基本上都可以在思想政治理论课中找到它的理论根源。例如：每年的社会热点“两会”，是和“建设中国特色社会主义政治”相关；是紧扣“祖国完全统一的构想”；反腐败问题是与“中国特色社会主义事业的领导核心”相联系；等等。但长期以来，由于思想政治理论课理论性较强，一些基本概念、原理比较抽象、枯燥，而且学生在中学时期由于高考的原因，死记硬背了大部分理论，导致了学生对思想政治理论课不感兴趣。理论与实际脱离，照本宣科地一味强调正面教育，对学生关心的重大问题，难以提供有力的说明，对学生思想中存在的实际问题，也难以找到令人信服的答案，这样的思想政治理论课无法解决大学生们在现实生活中对社会热点问题的困惑。久而久之，大学生们就会觉得课堂上讲的内容与现实完全是两码事，觉得上思想政治理论课毫无用处。这样的纯粹理论性的思想政治理论课无法引起学生的学习兴趣，也得不到学生的认同。因此，将社会热点问题引入思想政治理论课，能调动学生的积极性、主体性和创造性，有利于拓展学生的视野，增强理论的说服力，激发学生的学习兴趣，提高理论教学的效果。

1.2 实现思想政治理论课教学目标的需要

思想政治理论课是对大学生进行理论教育、社会主义思想品德教育的主阵地。但其主要教学目标并不是对大学生填鸭式地灌输的观点和条文，而是要培养大学生以的立场、观点和方法来正确思考社会问题，培养大学生正确解决实际问题的能力。

在当今的信息时代，大学生的社会认知和实践领域不断扩大，获取信息的渠道也不断增多，他们现在已不仅仅满足课本上有限的理论知识，而且更加关注课本之外的现实世界。但是，由于多数大学生的人生观和价值观尚未成熟，对现实世界存在模糊或错误的认识，缺少历史的、全面的、发展的思维方法，囿于实践中观察条件的制约和分析问题思辨程度的限制，因而有时他们在认识问题、分析问题以及解决问题的时候欠缺科学和不全面，再加上某些传媒的误导，致使不少学生陷入欲求甚解而不得的盲目和苦恼中。

因此，在思想政治理论课中引入社会热点问题，能帮助大学生培养意识、情感和价值观，培养大学生运用所学知识去分析、解决社会问题的能力，进而全面提高大学生的整体素质，实现思想政治理论课的教学目标。

2 在思想政治理论课中引入社会热点问题的途径

2.1 以社会热点问题为中心的专题化教学

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关键词：教师教育；教育智慧；以人为本；“智慧型”生活方式

教师教育是教师培养和培训的统称，是促进教师专业成长的教育过程。基于时展的要求和教育实践中的困境，走向教育智慧是教师教育发展的必然选择。

一、何谓教育智慧

深入地认识教育智慧的内涵是走向教育智慧的教师教育首先需要明确的问题。关于教育智慧内涵的理解主要有以下几种观点：一是教育智慧是人的多方面能力的综合。如教育智慧是教师感受的敏感性、教学机智、与学生沟通等能力的综合［1］。二是教育智慧是一种基于能力而达到的境界。如教育智慧是“教师在对教育本质深刻认识和理解的基础上，在具体的教育实践活动中不断深化、完善自身的教育认知、教育理念、教育能力、教育直觉等，体悟生成的教育适切性的综合品质或达到的教育境界”［2］。三是教育智慧是一种心智思维品质。如教育智慧是指教师在其专业领域深刻体验与执着思考的基础上，对教育本质与教育过程所持有的的一种深刻洞察、精确理解、迅速判断等成熟完善的心智思维品质［3］。四是教育智慧表现为一种教育机智。范梅南认为，教育智慧“不是一种行为准则、技术或方法”，因而不能够传授，是“一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质”［4］，它表现为教育机智。这种教育机智是对儿童体验的理解，尊重儿童的主体性，“打动”儿童，在具体的教育情境中面对各种复杂的情况，采取适切的教育行动，与儿童结成一种教育关系，从而促进儿童的成长。这些观点主要是运用知性思维的方式对教育智慧的内涵进行揭示，具有一定的启发性，但没有从根本上把握教育智慧的内涵。知识和能力都是形成教育智慧不可或缺的条件，但是知识和能力并不是教育智慧本身。从存在论的思维方式来看，教育智慧是人们在认识教育活动和从事教育实践时所表现出的心灵活动（知、情、意）的一种整体存在状态，它以观念的形式内在于人，并作用于教育过程，指向学生的成长，其中既凝结着体现价值取向的德性，又包含了教育活动相关的知识与经验，二者融合于人的教育能力中，其核心表现是教师对教育事理深广的理解力、教育意义敏锐的觉察力和教育实践有效的决断力。教育事理深广的理解力意味着对宇宙万物、社会百态、人类心灵的深刻洞见和领悟，以及对教育的本质和规律、学生的本质特征、教育情境中学生的真实状态的深刻认识，它标识着教师对从事教育活动所需的丰富知识、观念和经验的自由链接和合理创造。教育意义敏锐的觉察力是在具体的教育情境中，教师能够真诚地关心学生、聆听学生和自己内心的声音，迅速地察觉到学生内外部的各种细微变化，并理解其所蕴含的教育价值和教育学意义，从而有效地引导孩子的成长，开启学生的智慧。教育实践有效的决断力是建立在教育理解力和觉察力的基础之上，将人们内在的教育智识外化为处理现实问题的教育能力的关键环节，是顺利有效地组织教学活动、解决教育问题和处理教育事务的根本保证。

二、教师教育为何要走向教育智慧

教师教育是促进教师专业成长的过程。教师教育走向教育智慧，意味着教师教育的目的是要促进教师教育智慧的生成。教师教育为何要走向教育智慧呢？1.教育智慧是教师胜任教育工作的根本要求。教育是为了智慧和需要智慧的事业。教育为了智慧，意味着教育的目的在于增进人的智慧。知识和能力固然是教育应该追求的目的，但都不是最终的目的。教育是为了人的生活。人所生活的世界是以整全的方式存在的，并通过人的活动与人发生着意义关联，这不是仅仅依靠知识和能力所能够把握的，而是需要人的智慧。教育需要智慧，意味着教师具有教育智慧才能胜任教育工作。拥有教育知识和教育能力是教师胜任教育工作的必要条件，但并不是充分条件。正因为教育是为了增进人的智慧，这才需要从事教育实践的教师具有教育智慧。教育实践充满了偶然、意外和不确定性，“要求教师根据教育对象的发展特点，通过对教育情境变化的感知、辨别、选择，并探寻合理有效的行动方式”［5］。拥有教育智慧的教师具有教育事理深广的理解力，才能洞彻宇宙、人生、社会的奥秘，掌握教育的根本规律，具备教育所需的丰富知识和多方面的能力，因而可胜任对学生知识的传授和能力的培养，并启发学生的智慧；拥有教育智慧的教师具备教育实践有效的决断力，可在基于教育理解力的基础上，将自己所学的知识活化，能够根据具体的教育情境迅速做出判断，采取决定，从而有效地组织教育活动、解决教育问题和处理教育事务；拥有教育智慧的教师具有教育意义敏锐的觉察力，能敏锐地感知复杂的教育情境中的各种现象和问题，在基于教育事理的理解的基础上，发现这些现象和问题的教育意义，进而做出教育价值判断，并采取合理的教育措施，从而启迪学生的智慧，促进学生的成长。2.教育智慧是时代对教师专业发展提出的迫切需要。我们正处在一个信息化、数字化、网络化的时代，知识以前所未有的速度在增长和更新，每个人都可以通过网络获取自己所需要的信息或知识。在这个知识内储化时代逐渐趋向衰落，而知识外储化趋向日益增强的情况下，智慧也就真正要从掌握知识过程中成长的“附属”角色，转换为“主要”角色了［6］。这意味着今日的教师无须、也不可能成为知识的百科全书，但必须拥有教育智慧。教师拥有了教育智慧，就可以深刻地理解事物，觉察事物和情境的教育意义，并在教育实践中采取合理的决断和行动处理教育问题。拥有教育智慧的教师更善于发现知识之间的内在联系和规律，预见事物发展的趋势，有效地实现知识、方法和思维方式的迁移，从而启迪学生智慧的生成以适应时代的发展要求。在当今的教育实践领域，为了应对时代的挑战，我们的教育改革在持续地进行。然而，在我们的教育改革不断深化的今天，一些关乎课堂生存与质量以及人才培养的各种深层次问题却一直没有很好地解决。导致这一现象“最关键的原因是，长期以来我们热衷于将各种理论引入、移植到课堂，在要求教师接受时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥”［7］。当下的课堂，最缺少的是教育智慧，教师的素质中亟待加强的也是教育智慧。因而，教师的教育智慧是当今时代对教师专业发展提出的迫切需要。3.教育智慧为教师的专业发展提供动力。教师教育的根本目的是为了促进教师的专业成长。教育智慧既是教师专业成长的最终目的，也是教师专业成长进一步发展的动力。首先，教育智慧有助于教师专业理想的建立。教育事理深广的理解力所包含的思维能力、想象力和创造力可以加深教师对教育本质的认识；教育意义敏锐的觉察力融合渗透了个体的教育信念、习惯和价值观，体现着教师对人生意义的关怀和价值追求，可以为教师提供专业行为的理性支点；教育实践有效的决断力可以为教育理想和信念的建立提供可靠的执行力。其次，教育智慧有助于教师专业知识的拓展。教育智慧使得教师能够正确地认识教育现象，发现教育的规律，理解教育的原理，从而有助于教师实论走向教育智慧的教师教育现专业知识量的扩展、质的深化和结构的优化。再次，教育智慧有助于教师专业能力的发展。教育实践有效的决断力可使教师在教育实践中进行正确的判断和抉择，为教师专业能力的发展提供可供参照的标准和现实路径。最后，教育智慧有助于教师专业特点的形成。教育智慧可以促使教师进行积极的自我体验，并为教师形成个体的教育哲学与教学模式提供条件。

三、走向教育智慧的教师教育之建构

教师教育智慧的生成是教师教育的最终目的。基于教育智慧的特性和生成规律，构建以教育智慧为目的的教师教育是实现教师教育智慧生成的有效途径。1.贯彻“以人为本”的教育理念。教育是培养人的社会活动，因而促进人的发展，实现人生的幸福，是教育追求的根本目的。因此，“以人为本”的教育理念乃是教师教育的根本要义，理应成为走向教育智慧的教师教育的指导思想。教师教育所确立的“以人为本”的指导思想，主要包括两个方面的涵义：一方面是教师教育要尊重教师作为人的本性。人的本性既是指“人之为人”的类本性，也指每个人的个性。人的类本性最重要的体现是人的主体性，创造性是人的主体性的最高表现。个性表现为个体的差异性。教育所面对的是每个鲜活的个体，每个个体身上是人的类本性和个性的结合。以人为本的教师教育就是要尊重和发挥教师的主体性，激发教师求知的天性和创造性，将教师教育的目标指向教师本身的发展，激发教师专业发展的内在动力。同时，尊重教师生命的多样性，呵护每个教师的独特性，基于教师的个性差异，实现个性化的教育，以充分发展教师的个性。另一方面是教师教育要体现对教师的人文关怀。它主要表现为关注教师的精神和物质需求，增进教师的职业认同感和促进教师的人生幸福。教育智慧是内在于人的，教师教育的价值取向必然要指向教师本身，充分发挥教师的主体能动性。可见，“以人为本”的教育理念是教育智慧生成的内在要求，理应成为教师教育的指导思想。2.设置合理的课程体系。设置合理的教师教育的课程体系是实现教师教育目标的关键。在培养中小学教师的课程体系中，“通识教育、学科教育、教师专业教育、实习这四大模块是不可或缺的”［1］。围绕教育智慧的生成，教育教育的课程体系应该注重形成教师合理的知识结构和多方面的能力。此外，还应注意以下几点：一是提高与智慧涵养更为相关的诸如哲学、文学和艺术等人文课程的地位，适当增加它们在整个课程体系中的比例。西方哲学和中国的“性道之学”以有别于知识、技术、器物之学的方式把握世界，构成了智慧之思的实质内容。哲学是“爱智慧之学”。哲学类课程包含了对宇宙、人生、思维和教育的根本看法，揭示了它们普遍的规律。学习哲学可以培养人对真理的不断追问、反思的习惯和方法，因而学习哲学的过程就是涵养人的智慧的过程。文学和艺术作品，通过具体的形象，或优美的文字，可以培养人丰富的想象力，而想象力是智慧的基础。二是突出具有理智训练价值的科学课程，如语言学、数学、逻辑学等课程的重要地位。形式科学具有重要的思维训练价值，更具有迁移性，而发达的思维能力是智慧生成的基础和核心。三是设置名著研读课程，尤其是将哲学、心理学、文学、教育学名著列入课程内容。名著都出自伟大的知识分子之手，包含了对人类永恒主题和普遍真理的探求，揭示了共同的人性，蕴含了人类的智慧之光，因而加强名著的学习与交流，可以增进教师的教育智慧。四是必须格外重视教育实践类课程。因为教育能力是在掌握教育知识的基础上，通过教育教学和教育研究的实践而得到提升的。另外，从其现实表现上看，教育智慧是一种实践智慧。教育的实践智慧只有在长期的教育实践中，通过不断总结、体悟、追问和反思，将普遍性的理论知识和具体情境的实践知识融会贯通才能有效生成。因而，要加大实践课程在教师教育课程体系中的比例，通过教育实践涵养教师的教育智慧。3.引导教师形成“理论学习。人格修炼”的“智慧型”生活方式教育是源于生活、为了生活并通过生活而进行的。教师教育智慧的生成是蕴含在教师的日常生活的整个过程之中的。走向教育智慧的教师教育，要引导教师形成以教育智慧的生成为根本目的、以“理论学习•实践反思•人格修炼”为途径的“智慧型”的生活方式。深入的理论学习和长期的生活实践经历，以及基于二者的追问和反思是涵养教育智慧的主要途径。自古以来，凡有教育大智慧者如孔子、荀子等都非常重视“好学”。孔子关于“六言六弊”的论述突出地表达了“好学”与智慧的关联性［8］。荀子的《劝学篇》开篇即说“学不可以已”；惟好学的君子才可以“博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”。加拿大学者康奈利认为，教师通过自传、日记以及个人叙事等自我反思的方法，可以促进教育实践智慧的生成［9］。人格修炼应贯穿于人的理论学习和实践反思的过程之中，为教育智慧的生成提供动力和保障，理应成为教师教育的重要途径。在我们的传统文化中，佛家和儒家都认为，人格的修炼可以增进人的智慧。《大学》中也讲到，心“静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”。心静就是要不为名利和各种欲望所累而理性地行动。教师如果在日常生活中坚守教师专业发展的理想，充满对教育事业的爱，能够自我约束，自我激励，每日精进，形成“理论学习•实践反思•人格修炼”的“智慧型”的生活方式，就可实现教育智慧的生成。4.注重过程性的评价方式。教育知识、能力和经验都不是教育智慧本身，但传统的教师教育评价方式总是立足于对教师各种知识和能力的考察，因而难以实现考察教育智慧的目的。教育智慧的生成固然离不开教师教育知识的积累和能力的提升，但它更重要的是通过长期的学习、实践和思考而慢慢地涵养出来。因此，教师教育应该注重过程性的评价方式，以促进教师教育智慧的生成。教师教育注重过程性评价，就是要将教师的理论学习与实践训练、课内学习与课外生活、职前教育和职后培训贯通起来，通过教育智慧生成的日常途径来考察和评价教师在教育过程中的表现。从职前教育开始，建立每个老师的专业成长记录档案，以此为依据对教师的教育智慧进行评价是一种行之有效的过程评价。成长记录档案由教师的日常生活所构成，主要包括教师日常的教育实践与反思、教学案例分析、课堂实录、理论学习的心得、教师之间学习交流的记录以及教师的教育研究记录等内容。以教师的专业成长记录作为对教师进行评价的依据，目的在于使教师将教育智慧的涵养落实到教师的日常生活之中，激发教师自我发展的主动性和自觉性，引导教师形成一种智慧型的生活方式，有效地促进教师教育智慧的生成。顺应时展的需要和教育发展的要求，建构走向教育智慧的教师教育是教师专业成长的必然路径。只有立足于教师自身，体现对教师的人文关怀，将教师专业发展的主动性充分激发出来，引导教师过一种“智慧型”的生活，才能促进教师教育智慧的生成，从而实现教师教育的最终目的。

参考文献：

［1］叶澜.新世纪教师专业素养初探［J］.教育研究与实验，1998（1）：41-46.

［2］文雪，林叶舒.教育智慧的内涵理解［J］.教育理论与实践，2014（4）：49-52.

［3］裴跃进.教师教育智慧内涵构成初探［J］.中小学教师培训，2007（8）：3-6.

［4］马克斯•范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴［M］.北京：教育科学出版社，2014：9.

［5］蒋茵.教育实践智慧的建构及其价值［J］.现代教育管理，2012（2）：87-90.

［6］杨启亮.体验智慧：教师专业化成长的一种境界［J］.江西教育科研，2003（10）：3-6.

［7］田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师［J］.教育研究，2005（2）：50-57.

［8］陈来.论儒家的实践智慧［J］.哲学研究，2014（8）：36-41.

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关键词：教育智慧；研究现状；研究取向

由于教育活动的复杂性、不确定性，教师在教育实践中往往要面对难以预期或把握的教育情境，需要具备一定的教育智慧。高度重视和深刻认识教育智慧的意义与价值，切实提高教师的教育智慧水平，让教师的教育实践和教育生活充满教育智慧，是教育教学实践的需要，也是教师专业成长的需要。

第一次提出教育智慧并加以研究的是加拿大现象学教育学家马克斯?范梅南，他在1984年发表的《一种独特理论：教育机智的智慧性习得》和1986发表的《教学风格》两篇文章中，最先使用了“教育的智慧性”这一概念。从上个世纪90年代末到本世纪初，国内一些敏感的教育理论工作者意识到教育智慧对于教师的专业成长、专业生活及其教育实践的重要影响，教育智慧的研究才逐渐成为教育理论研究中的一个重要范畴。特别是我国2001年基础教育课程改革至今，教育研究者对教育智慧的研究明显增多。教育智慧研究呈现出“百家争鸣”的状态。

一、教育智慧研究的现状

（一）教育智慧的界定

关于教育智慧的界定，具有代表性的观点主要有“教育境界说”、“教育能力说”、“教师素养说”、“教育机智说”四种。

在国内教育理论界提出较早又影响较大的一个观点，是田慧生提出的教育智慧“境界说”。“从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。”［1］这也是我国教育理论界探讨教育智慧的最先尝试。

“教育能力说”把教育智慧视为教师所具有的能力。既可以是教育问题的解决能力、临场应变能力、行动创造能力等；也可以是教师个人的特殊能力、魅力、魄力；以及由这些各种能力所形成的“合力”。如熊川武认为，教育智慧是“合理认识与解决教育理论与实践问题的才智。”［2］

“教师素养说”强调教育智慧是教师所具备的专业素养。叶澜认为：“教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中，他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新形势和新问题的能力，具有把握教育时机，转化教育矛盾和冲突的教育机智，具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力，具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入科学和艺术结合的境界，充分展现个性的独特风格，教育对于他而言，不仅是一种工作，也是一种享受。”［3］这样一来，教育智慧就是教师以全部的身心投入教育实践所能体现出来的全部优良的教育品质的总和。朱小蔓也认为：“教育智慧是优秀教师内在的秉性、学识、情感、精神等个人独具的性格化的东西在特定的情景下向外的喷涌和投射。”［4］

“教育机智说”把教育智慧和教育机智同一化，把教育智慧归结为一种应对教育情境中突发事件的能力，把教师在其教育实践中所表现出的教育机智视为其教育智慧。很多研究者也把范梅南的“智慧教育学”视为“教育机智说”的典范。范梅南的理论出发点是把教学机智理解为教育智慧的外在体现，揭示教育学是充满着智慧的一门学科。在某种意义上讲，范梅南的学说引发了我国教育理论界对于教学机智、教育智慧探索的热潮。

当然，这四种界定的区分并不具有绝对的分野，其实很多研究者基本上把教育智慧既视为教师的专业素养、专业能力，也认为是教师应达到的专业境界。如果我们认识全面一点，田慧生的教育智慧观就不仅仅是一种“境界说”，实际上也是一种“能力说”。也有明确从多层面揭示教育智慧的含义的，如王枬指出“教育智慧”具有双重含义：在过程的维度上，它表现为教师在教育活动中具有解决教育问题、处理偶发事故、创造生命价值的卓越能力，它是出乎意料的、动态生成的，是一种教育机智；在结果的维度上，它表现为教师对美好生活及存在意义这一“畅神境界”的执着追求，它是矢志不渝、坚定不移的，是永无比境的终极鹄的。［5］

关于教育智慧的界定，不同的研究视角会有不同的观点和认识，这是非常正常的。

（二）教育智慧的特征

在研究教育智慧的文献里，基本上都阐述了教育智慧的特征，概括起来，主要表现为：一是知识性。教育智慧发生的前提是要观念性的掌握教育理论所提供的“是什么”和“怎么样”的知识，教育知识是教育智慧的基础，教育智慧是教育知识的提升。二是独特性。不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等的差异，对教育的感悟也会有种种不同，再与个人的思维方式、行为特征相结合，往往会形成极具个性化特点的教育智慧。三是缄默性。教育智慧是不能通过语言进行逻辑说明的，也很可能不在教师清晰的意识范围之内，无法清楚的表达或理性的加以反思，不能以规则的形式加以传递，是只能意会的一种体验。四是艺术性。教育是一种科学、更是一种艺术。教育的复杂性使得教师的教育智慧既是艺术化的科学力量，又是科学化的艺术力量。五是实践性。智慧只有在实践中才能够成为真实的、有效果的、有意义的智慧。教育智慧直接指向教育实践活动，在教师解决教育实践中的问题、矛盾、关系之中展现和生成。

（三）教育智慧的分类与构成

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【关键词】教学；智慧课堂；智慧型教师

智慧课堂是一个以整体性、复杂性、开放性为特征，运用非线性教学模式，以培养智慧型人才为目标的一种课堂形态。智慧课堂一反传统课堂的固化与呆板，转而追求课堂中的德行、能力、灵敏和创新，它不是狭义的智力课堂、智能课堂，而是一种激情与智慧相伴、科学素养与人文素养相随、充满活力和创造力的课堂。教师作为课堂教学中的灵魂人物，对有效实施智慧课堂的理念起着至关重要的作用。因此，有效建构智慧课堂首先应着力提升教师素养，打造智慧型教师。

一、“智慧型教师”的内涵

“智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师的教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机制、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。” [1]智慧型教师就是具有较高教育智慧水平的教师。智慧型教师的内涵应包括四个智慧因素：以教育规律为导向的理性智慧；以感性经验为基础的知性智慧；以职业情操、情感价值观为灵魂的情感智慧；以教学感悟、教育经验为发展的实践智慧。只有同时具备理性智慧、知性智慧、情感智慧，并能在教学实践中转化为实践智慧的教师，才能在教学活动中充分发挥教育智慧，推动智慧课堂的发展。

二、自主发展，充实智慧型教师职业品质

（一）明确教育价值，提升理性智慧

21世纪是一个“学习化”的时代，教育工作的重心是塑造具有新型人格的学习者。学校教育的根本任务是使学习者学会学习、学会工作、学会合作和学会生存。因此，智慧型教师首先应明确当前教育教学的价值诉求，通过转变教育观和学生观来提升理性智慧。

教育观。教育的真正目的不仅仅是传授知识，更重要的是使学生的好奇心、想象力、理解力和创造力得到唤醒和激发。正如雅斯贝尔斯所说：“在我看来，教育活动所关注的是人的潜力如何最大限度的调动起来并加以实现，以及人的内部灵性和可能性如何充分的生成。”因此智慧型教师对教育的本真意义应有深刻的理解、体验和洞察；学生观。新课程理念高度关注学生生命的差异性、整体性和生成性，把学生看作具有多方面发展需要和发展可能的人，是学习活动中不可替代的主体。教师应树立“一切为了生命，为了一切生命，为了生命一切”的理念，关注学生的内心世界，与学生平等对话，助力学生生命成长。

（二）发掘感性经验，提升知性智慧

知性智慧是教师对教学活动的直觉灵感与感性经验，是教师基于丰盈的教育理论及教学实践经验而形成的一种超乎寻常的快速反应能力。具有知性智慧的教师，能把教学现场中出现的偶然因素转化为一种有利的教学时机，恰如其分地把教学引向，推向深入。

提高教师的知性智慧包括三方面：提升敏锐捕捉的观察能力。通过情境直感，迅速判断、读懂学生的内心世界，理解学生内心情感的心理反应，做到目中有人；提高应随机决断的调控能力。在教学过程中，对课堂上突发性事件做出准确、及时的反应，机智果断地给予恰当地处理，把可能成为病点的问题转化为教学的亮点；培养柔性设计的执行能力。在课堂教学中，教师可以循循善诱、因势利导，可以灵活果断、随机应变，也可以幽默风趣，利用多种形式提升自己对知性智慧的执行力。

（三）关注职业情操，激感智慧

在职业道德层面，师德是教师职业之魂。我国自古以来就把它作为教师的首要标准。在某种意义上，教师就是一个国家伦理的化身。教师所从事的工作是导人向善的活动，教师就是道德的践行者。在《世纪承诺――2001年教师节主题晚会》上，北大校长许智宏等代表了大中小学校、老中青三代教师庄严宣誓“我立志做一名人民教师，育人为本，敬业爱生；传承文明，启智求真；为人师表，弘扬正气；终身学习，勇于创新；为人民的教育事业努力奋斗。”这是新时期教师应恪守的职业道德规范和道德承诺，是智慧型教师的道德基础。

在人文修养层面，教师的人文修养是人文知识的积累、内化及对人文精神深刻体验的结果。教师人文修养的提升，不仅表现为教师人文知识量的积累，还体现在教师对人文知识的理解并内化为教师的人文精神上。人文精神是教师人文修养的核心内容，教师需要通过课堂教学实践这一富含教师生命意义的环节去不断锤炼，将价值追求注入课堂，将生命精神融于学生。这样，教师才能在人文修养上得到本质上的提高，得到真正的发展。

三、知行合一，发展智慧型教师实践智慧

（一）教学策略的艺术性。

1.创设情境，寻求智慧

合宜生动的教学情境可将学生的思维与情感迅速融入教学中，推动有效课堂实施。以“情”现“境”，以“境”促“情”，“情”、“境”相生，情和境共同构成情境教学的灵魂与载体。教师在课堂中创设情境，一方面将长期被淡化的学科教学内容中的情感、意志及学生的兴趣、态度和价值观等内在因素重新定位，另一方面拉近了学生现实生活和学科教学知识的距离，将死知识变为活生活，为学生的主动发展、智慧提升开辟了有效途径。因此，智慧型教师需在课堂教学中适时地创设情境，激发学生学习兴致、调动学生情感体验、融合课堂与现实生活，以生活、生命为教育的核心命题，共同促进智慧课堂建构。比如，语文教学名师韩军在讲授《登高》前，用一段充满诗意的语言声情并茂地呈现了一幅电影画面，讲述的是当年杜甫登高时的场景与心境，顿时将学生带入诗境中，激发了学生的学习热情，这也是此课例成功的关键所在。

2.“预设”与“生成”相协调

在课堂中，教学的预设和生成是对立统一的。一方面，教学活动是一种科学活动，即必须符合教学的必然规律，因而具有预设性；另一方面，教学活动又是一种基于教学实践的艺术，各种智慧因子大多是在动态中迸发的，因而也具有生成性。预设为生成创造了条件和基础，而生成又丰富和发展了预设。因此，智慧型教师不仅要在课前对教学内容进行精心准备，同时也能在教学过程中把握时机，左右逢源，及时获取智慧信号，这样才能为学生个性化的活动和发展创设更大的空间，不断提升自身的实践智慧。

3.教学形式与学生兴趣相融合

教师的教学实践智慧不仅表现为对教学过程中突发事件的应对，也同时包括对教学形式的组织。由于主客观条件的制约，当前我国采用的是班级授课制这一单一的课堂组织形式，但教师可根据教学内容的差别在班级内采用适宜的、符合学生兴趣点的个性化教学形式，比如以互动交流为主题的展示课、以审美鉴赏为核心的阅读课、以反思总结为内核的习题课，就需分别采用合作互助、教师讲授、自主探究的教学组织形式。因此，教师的实践智慧应善于将学生兴趣融于多样化的教学形式，唯有这样才能凸显教育的价值和意义，才能使教师在课堂上游刃有余地传播智慧、指点迷惑。

（二）教学实践反思性

教师的教育智慧是教师在长期的教育实践中，不断反思、探究、创造的结果。教师反思主要体现在理念和行为两个方面：理念侧重于对教师持有的教育理论的反思；行为侧重于对教育实践的反思。因此教学反思不仅有助于加深教师的理论智慧，同时也是教师教育实践智慧生成的主要途径。教师可通过学习隐含在教育理论中的智慧；撰写反思日记；观摩教学以及教师之间、教师和学生之间、教师和专家之间的对话；对真实课堂教学情境的反思来提高教学反思能力，实现理念智慧向实践智慧的成功跨越。

总之，课堂教学要实现传播智慧和培养智慧型人才的价值诉求，就必须依靠教师。教师要想助力智慧课堂的有效建构，就必须以提升专业素养为己任，以发展教育智慧为目标。只有拥有理性智慧、情感智慧、知性智慧及实践智慧的复合型教育人才，才能在课堂上彰显智慧风采，传播智慧因子，实现培养智慧型学生的终极价值追求。

【参考文献】

[1]王，等.智慧型教师的诞生[M].北京：教育科学出版社，2006.

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关键词： 智慧型教师 智慧教育 职业素养

高职生的文化基础功底相对薄弱，而且调查发现，仅有17.8%的学生表示在上课时能集中注意力。部分教师无论在基础还是专业教学过程中，脱离不了传统教学模式，总是以“知识为本位”，强调学科知识的科学性与系统性，强调识记，忽视对学生能力和创造性的培养，学生得到的知识和技能很多是片面和孤立的，这样的知识结构很难使他们适应具体项目任务的操作流程规范，造成了学生学习积极性不高、厌学的情形。对此我们不禁要追问：当下课堂究竟缺少什么？教师究竟在哪里出了问题？笔者认为一个重要的答案就是：课堂缺乏智慧，职业院校的课堂在急切地呼唤智慧型教师。

一、时代需要智慧型教师

受传统教育影响，不少教师在课堂中依旧坚持只顾“传道授业解惑”――这是教育的基石，任何时候都不能动摇，但更多时候却忽视了教师自身的体验、感悟、反思和实践而形成的教育智慧作用。随着新课改的实施与不断深化，教师亟待转变身份，由“经师”向“人师”转变。在此大潮下，教师本身的教育智慧显得弥足珍贵。不论古今，教师都被送上了一个道德制高点，“学高为师，身正为范”的训导人尽皆知。在网络发达的今天，有无更确切的方法使师生关系更融洽呢？

笔者认为在教学实践中，教师和学生要做到以下方面：第一，互相尊重。师生双方都要有包容的心，相互尊重，相互爱护，相互体谅。爱生是尊师的基础，尊师是爱师的结果。第二，加强理解与合作。不管是课堂上还是课堂外，师生之间都要互相理解。和谐的师生间非正式交往是建立在理解的基础之上的，需要通过师生间的“情感互动”实现。师生交往要敞开心扉，以真实的面目坦诚交流，才能达到相互理解、相互信任，形成良性和谐的教育氛围。第三，要有积极互动的愿望。师生间的积极期望有利于师生间产生良性的激励机制，促使双方互相合作，建立和睦、融洽的人际关系，从而推动和促进教学的发展。

网络时代，师生间的关系有了一些变化，但总是不能脱离“以人为本”的原则。“以人为本”首先要建立在平等的基础上。平等是人格的平等，教师不能伤害学生的自尊心，要尊重他们的存在，尊重他们对文本的理解，使他们各有所获，体验成功，培养他们的学习信心。其次，平等是教学地位的平等。教师要当好顾问，引导学生大胆阐发个人观点，提出问题，尽情表演，尝试体验自主学习的愉悦。教师对文本理解应注意多元化，更多地与学生理解相近，让师生对文本的理解在课堂教学中相互融合、相互补充，启迪学生在更多方面、更多层次创新发展。

师生间的关系还应该建立在积极互动的基础上。在课堂上，师生间的交流必不可少。课外，师生间的交流也要积极主动。对于那些难管理的学生，教师更应积极主动找他们交流，多开启他们的心扉，多交流他们最关切的信息，让他们找到集体归属感。对于那些有进步的同学，教师要积极主动表扬他们，让他们找到奋斗后有收获的感觉，让他们继续努力继续奋斗，并以自己的行动感染周围的同学。对于行为习惯不好的学生，教师更应主动找他们谈心。在谈心过程中要找到学生感兴趣的话题，针对不同的学生采取不同的谈话方式，并且以身作则为学生树立榜样，可以以本班级中的优秀学生做榜样，让学生之间互帮互助，互相提高，共同进步。

师生间的交流不要仅限于课上，课外时间更是交流的好机会。教师要抓准时机，找到和学生交流的契合点。学生总是单纯的孩子，只要老师主动些，学生总是愿意和老师交流。这时候教师必须具备较高的心理素质，有耐心、恒心和毅力，对学生的各种问题都有所掌握和了解。教师要尽快处理学生出现的各种问题，不能拖延以免后患。总之，教师就是在用生命感染生命，教师工作是一项极不容易的“工程”。

师生间的真挚感情，必定会取得神奇的教育效果。尊重学生的最高境界就是爱学生，爱学生必须走进学生的感情世界，就必须把自己当做学生的朋友，感受他们的喜怒哀乐。在网络时代背景下，师生关系要建立在平等、民主、积极互动、融洽和谐的基础上，才能更好地促进教育教学的进一步发展。

二.智慧型教师特质分析

1.具有积极健康的人生态度，对教育事业无限热爱。

教师的幸福就在学生的成功。孩子从校园走向成功，需要时间，因此，教师要甘于寂寞。教育是未来的事情，教师需要等待，要有亲和力。老师要微笑，把快乐给孩子。给予孩子健康的教育，就在课堂。要给孩子尊重。教师要学会心理位移，站在学生的角度思考问题。在课堂上让孩子站起来的时候，要让他体面地坐下。要了解学生的需要，满足学生的需要。

智慧型教师并非普通教师中的异类，也不是教师中的卓尔不群者，甚至还会有失误和失败。重要的是处理好成功与失败的关系。成功是精彩的，失败是美丽的。心理上的焦虑，来自失败。教师要善于从失败中吸取教训，善于反思，走向成功。比如对课堂上的不理想，与家长交流的失败等问题，都要反思。

2.教学不拘一格，精彩各有不同。

具有教育智慧的教师，必然是教育科学与教育艺术相结合的多面体：既要有探索教育规律的能力，更要有总结教育规律并能利用到现实工作中的能力，还要在教育理念、知识学养、教学风格、教学机智、情感态度和价值观上有与时俱进的能力和素养。

教师大多投身于一线教学，脑子当中想得更多的是“教什么”“怎么教”等问题，不能时常做到及时把握工作中的感悟和反思，造成了认识方面的局限性。教育智慧很大程度上取决于教师对于问题的全面和深刻把握。回归到教学体系而言，如果一味忽视教育体系的多样性、灵活性、开放性等特征，课堂只能一如既往地机械化、僵硬化。这种环境下的教师怎么会有教育智慧的生成？只有重新认识了教学的意义与价值，我们才能实现从“当局者”“旁观者”的身份转变，进而在转变过程中获得教育智慧。

3.真正的教育智慧必然来自教育实践。

古今中外，称得上教育家的，杜威也好，孔子也好，或者说创立晓庄师范的陶行知，他们无不是投身实践的行动派。理论的指导作用只有通过实践才能够发挥意识形态对于物质世界的反作用力。与此同时，再科学再正确的理论如果束之高阁，就必然失去积极作用。只有通过教育实践，才能将我们掌握的教育知识转化为教育思想，最终上升为属于自己的教育智慧。

教育智慧从本质上来看是一个人内在品质的体现，是一种个性的凸显。教育智慧需要通过学习获得，但作为学习内容的外在经验只有通过教师的吸收与转变，才能实现内化的过程，最后成为属于自己的智慧。一个人如果没有特色和风格，只能人云亦云，就必然不可能拥有真正的智慧；一个教师如果没有属于个性化的特色标签，就一样不能得到教育智慧。教师应当用大脑思考问题，用自己的脚走路，走属于自己的路。

4.在喧哗与骚动的商品大潮中宁静致远。

随着物质社会的高度发展，全球化进程带来日新月异的变化，学校逐渐受到了一定的冲击和影响。如果教师在这个冲击的影响下，一味追求社会的认可，进而表现出一种急躁的心态，其结果就只能适得其反。“淡泊以明志，宁静以致远”成为这个浮躁环境下教师迫切需要追求的一种心理状态。只有把握好自己的心态，教师在归于宁静的环境中自然可以自由发展教育智慧。

5.做个“学习”型的教师。

2011年12月12号，教育部公布了新的教师专业标准，其中一条就是“终身学习”。在信息爆炸，知识经济的当今世界，要想做一个智慧型教师，必须首先做一个终身学习的学生。只有不断学习，才能适应事业，适应时代。让学习成为生活的习惯。阅读的广度决定生活的内涵，阅读的深度决定思想的高度。教师决不能用昨天的知识，教今天的学生，再适应明天的社会。随着科技的迅速发展，经济与社会的急剧变化和时代的要求，教师必须不断提高专业素养，调整知识结构，理解学校和周围世界出现的新现象。只有不断学习新的知识，汲取新的教育理念，不断变化，不断创新，教师才能成为知识和文化的化身，才能担当起科教兴国的重任。

参考文献：

[1]王.智慧型教师的诞生[M].教育科学出版社，2006.6.

[2][美]海穆・基诺特，著.许丽玉，许丽美，译.师生沟通技巧[M].广东世界图书出版公司，2003.4.

篇9

关键词:教师教学情智投入价值实现路径

教育改革在带来我们对教育本质问题的思考中，逐渐凸显它的人本化教育目的。教育是一种人一人的活动，“实质上是以知识(人类文化)为武器，去捍卫和解放人的主体性，去促进人的素质的和谐发展，去释放人的本质力量，去拓展人的独立个性、智慧人生和精神世界。”土承载这种智慧的教育要求教师具有恰当的情智，教师的教学情智投入也越来越引起人们的关注。

一、教学情智投入的内涵

从心理学的角度来讲，“投人”是指个体的心理体验，即全身心地致力于某事的意思。概括而言，教学情智投人是教师在教学活动过程中全身心投入自己的感情和智慧，以实现教学目标。感情是人们对客观事物或现象的主观体验.它由情绪和情感构成，具有积极和消极两面性。教师的感情投人便是教师在教学活动中的情感和情绪的具体表现。以情优教是教育活动的一个理念，也是山教育活动自身本质决定，教育的培养对象决定教师要投人积极的感情“在形成教育感情观的基础上，对学生进行必要的感情投人是提高教育质量的重要基础。可以说没有对学生的深厚感情就没有教师精益求精的热情。教师热衷什么或嫌弃什么往往受其兴趣的影响，诚如列宁所说，没有人的感情就没有也不可能有对真理的追求。

关于“智慧”有学者总结为“积累的见闻、哲学或科学的学问学识，积累的专门知识或本能的反应，学识的明智运用、识别;内部性质和主要关系的能力判断力;心智健全。智慧具有很强的实践性即对“当下和未来存在着的事物发展的多种可能性进行明智、果断、勇敢的判断与选择的综合素养的生存状态。”教学智慧投入即教师在教学过程中对教学生成问题敏锐的体察、明智地判断、果断地处理的一种教育机智的体现。

教师教学中的感情投人和智慧投人合称为教师教学的情智投人。二者在理论上是分开的，但在实践中是彼此依赖、相互影响、不可分割的。因为情感虽能成为撼动我们内心的巨大力量，但同时我们也应明自感情是盲目流向的，这就耍求智慧为感情指向、感情为智慧启航。

二、教师教学情智投入的价值

从教学活动的间接要素来看，教学投人又可以分为教学情智投人、教学行为投人和教学认识投人。教师的教学情智投人在众多投人中占有重要的地位，主要由情智自身价值决定的。

(一)实现师生同益

教师在教学过程中，通过情智的投人，巧用其疏导功能，用积极的感情影响和感染学生，带动学生的理解投人和学习投入，进而构成了师生自我理解和相互理解的教育世界。在这个世界里，教师“遵循学牛感情、认知与行为的规律性，循序而进、分段而施、缘因溯果的场域，是学术性较强的师生在不断建构中发展的场域，是通过努力提升效率实现学生生命可能性的内在场域。

教与学的活动本无苦与乐之分，教学活动中伴随的苦与乐具有动态性，这恰恰正是教师是否投人情智的一种动态表现。教学过程的苦与乐的关键看学生在学习过程中的需要是否得到了满足。“当学习满足学生需要时便有乐的休验，当学习不能满足学生的需要时则有苦的体验，学生乐学具有极为重要的价值。”教师通过情智投人，用心捕捉教学情景中学生的不同需要，并巧用情智来满足学生的需要。学生会在需要得到满足的世界中突破自己的视界，趋J飞接近教师的态度、价值观，逐步达到视界的融合，从而形成知识的迁移和积极感情、认识和观念的逐步潜移。

(二)富集教育资源

教师通过情智投人可以富集教育的理解资源，进而充分利用师生自身所内涵的人力资源。教师通过积极的情智投人能深切体会到耐心倾听、积极暗示、满足需要等资源的宝贵。“教师真正理解了学生，便获得了学生积极性这种最为宝贵的资源，学生会协助教师做事即学生成为教师的助教，这为教师带来下作质量和效益。同理，学生理解老师，往往会从老师那里得到更多的教育资源。如教师的热情与鼓励。教师巧用情智可以富集教育中的智慧资源。从理论上来讲，“作为哲学概念的智慧有很强的统领性和兼容性，它既能够容着诸如智力、能力、聪明、机智等一系列相关概念。同时又能将这些概念整合到一个更好的层次和境界，即真、善、美的境界。投人教学情智的教学是真正能做到“刚柔相济”的教学。教师巧用情智实际上就是巧用自己的智能和机智，同时又在实践中提升师生的智能和机智。

(三)凸显教育的智慧性格

知识彰显智慧、智慧生成知识。知识和智慧的关系在教育中犹如“形”与“神”的关系。“所谓教育之‘神’是指教育的灵魂、精髓和神韵，所谓教育之‘形’，是指教育在一定条件下的表现形式。教育中‘知识’和‘智慧’的关系，可以说是一种‘形’与‘神’的关系。如果说‘爱知识’或者‘传知’是教育的‘形’的话，那么‘爱智慧’和‘启智’就是教育的‘神’，这个神也就是教育所独有的性格特征及其魅力。0i81然而，科技的发展使人们曾一度遗忘教育的智慧性，而把知识的传授作为教育的唯一目的。这种一味注重教育的知识性而忽略其智慧性的教育被视为所谓的粗放型教育。这种体现“苦干精神”的教育往往很难在实然与应然之间寻求一种突破，教育质量难于持续性发展，彰显教育的智慧性需要教师的情智投人。智慧型的教育是精致型的教育，“精致型的教育是指通过增加内涵性投人(主要指情智投人)如开展创造性的教学活动、发展教师的德行与情智等提高教育质量的教育。它主要依靠师生的‘巧干精神’。比如，对学习缺乏兴趣的学生，教师应先分析其原因，满足有利于他们身心发展的兴趣，并鼓励学生将这种兴趣迁移到学习上来。总之，教育活动是一种充满创造性和艺术性的活动，是充满智慧的活动，可以说没有教师的教学情智的投人，就没有教育的钾慧性格的彰显。

三、教师教学悄智投入的实现路径

自然赋予发展的儿童以天赋，但同时使这种天赋具有潜在的可能性，我们只有通过教育深度挖掘才能使其变为现实。但同时我们也应明确:“一个人一贫如洗，决不可能对别人慷慨解囊，凡是不能自我发展、自我培育和自我教育的人，同样也不能发展、培养和教育别人。”。马教师在教学中对学生投入情智，自己首先应具有掌握情智和运用情智的能力。

(一)提升教师的道德素养

教师的职业道德是教师为自己的教学行为“立法”的依据，是教师正确认识教育事业的关键。提升教师的道德素养，能使教师摆脱教师职业不过是谋生手段的狭隘认识，形成正确的教育价值观，厘清教师的职责，让教师真正明白教育是用智慧启迪智慧、用生命唤起生命的教育。提升教师的道德素养，能使教师明白教学事业不仅是理性的，更是有感情的。只有这样，教师才能够认识到感情先行、智慧并举的重要。同时，道德素养较高的教师能够深切体悟自身的责任与义务。面对教育“问题”时，能够担起自己的教育责任，不会推卸责任，更不会浅尝辄止，而是巧用自己的情智追根溯源，实现真止的精致型教学。

从这个意义上可以说，教师的道德素养是教师能够为人师的基础，更是教师投入情智的关键影响源。所以，要加强对教师的道德素养的培养，让教师真正感受到教育事业的魅力和价值所在。

(二)加强理论学习与实践探究

对于在职教师而言，理论学习和实践反思是教师成长的重要途径，也是教师不断提升自身素养、习得巧用情智的重要途径。理论学了包括基本的教学原理、方法、策略等，还包括最新的研究成果，常见案例研究等，系统的理论知识和最新的科研成果与教师的教学实践相结合，使教师可以避免教学中的无错和盲目。在理论学习中汲取教育中的情智，在实践教学中投入自己的情智。使教育教学真正成为精致型的教育教学。

同时，教师的学习又必须从教学实践中来，“一线教师一直都是通过各种途径学习教学，首先他们从自己的教学实践中学习，无论这种学习是对好的教学实践进行监控和调节，或者完全以教育学的推理模式来做分析，教师从这种活动生动实验中获得新知识，获得对学生、学校、课程、教学方法的理解造成他们职业实践的一部分。叶澜教授也曾在“面向21世纪新基础教育探索性研究”的课题中提出“同期互动”教师发展原理，实际上就是教学、学习和研究一体化的教师自主发展模式，这种模式强调教师的实践性、反思性。《教师自主发展论一教学研同期互动的教职生涯研究》一书中调查发现影响教师自主发展的因素有:人生追求与目标、知识资本和教学研究。但凡成为教师发展极的教师(即专家型的教师)都是能够在教学中树立坚定的教学信念，在实践中学习和研究的教师。《理解教育论》中也肯定了教师在实践巾反思的重要性，其中，“反思创读，多重循环”的教学模型实际上是对教师生成教学情智最好的解读。

(三)聚焦思维共享的合作交流

教师与其他主体之间的合作交流也就是所谓的对话学习，是教师“对于学习的关系论的接近”:X27。近似于热力学上“借力做功”现象，意在学习主体之间通过相互交流与学习，使得自身以最小的能损耗获得最大值的效应。自主学习是内发性学习，是学习的重要力量，也是教师巧用情智的关键，但同时我们也应看到对话学习的重要。这“因为一方面教师对自己的课堂行为洞察是有限的，他在教学过程中研究教学活动本身是一个不够合理的要求，另一方面，教师有‘当局者迷’的一面，他们在开展的反思活动中各自囿于自己的思维，难以逃出自己的思维定势”网。因此，如果教师在自主发展的基础上运用群休合作的优势来探究教学行为，那么教师的教学情智发展就会越来越成熟和完善。

合作学习因空间上的不同又可以分为校内合作和校外合作。校内合作主要包括师生、教师之间的合作对话。师生对话即教师和学生通过教学过程中的相互理解和相互启发，使教学达到最优化的水平。师生对话学习中的“自诊疾病”是教师巧用情智的重要体现。例如:对吸烟的学生开展教育，可以让有吸烟行为的学生做主持人，通过主持、讨论、总结、分析吸烟的危害，使学生真正从内心体悟教师的用心并真心愿意改过。其实自诊法是最好的情智投人法。教师之间的合作的主要形式就是学习小组的建立，小组成员之间通过相互听课、并对其进行评价、分析、探讨和交流，相互学习经验，达到资源共享，形成自己的教育智慧，小组还可以通过共同分析教学中的案例，学习其先进的教学经验、良好的教学理念、避其所短，从而提升自我教学情智的运用。

篇10

一、以人为本的高校教育，是彰显教育智慧的立足点

人是一切社会活动的主角，离开人的参与，社会活动就不能正常的进行；一切社会活动的进行所要达到的最终目的是为了最大限度地满足人的利益需求。作为特殊社会活动的高等教育，高校教师和学生占据着不可替代的地位，两者在教育活动中产生的复杂关系构成了教育问题。如果脱离了这一实际，教育问题的解决就无从下手，但又不能只强调两者中的某一个，必须促进两者统一发展。这就决定了要完成这一目标，必须从高校教师自身和学生的实际出发。

高校教师处于教育事业的顶层，其教学和科研能力的提高，直接影响了我国教育现代化的进程。这就对高校教师的要求越来越高，高校教师要有教育智慧，要在以人为本的前提下关注学生个体，从学生的实际出发，一切为了学生的发展。这是教育根本任务的要求，体现了对生命的尊重。

二、以人为本的高校教育，要突显教师智慧和内涵

关于教育智慧，许多教育学者都提出了自己的观点，笔者在这里引用了《教育智慧引论》里关于教育智慧的论述：“教育智慧是教师在对教育目的、教育价值、教育情境、教育过程和教育结果的深刻理解和把握的基础之上，在教育教学实践中形成的一种创造性的综合教育能力和教育艺术，它是教师毕生追求和努力达到的一种尊重生命、关注个性的独特的教育境界，是教育成功的活的灵魂。

以人为本的高校教师教育智慧需要量化考核，在教育活动中切实从实际出发，一定要激励教师的教育机制，是作为调动教师工作积极性的重要手段之一。

（一）对教师工作的考核，要有目的性。对高校教师的考核是高校人力资源的管理体系之一，能够较全面的了解教师的实际情况，反映教师队伍的整体素质和水平，必须对教师管理水平和工作业绩进行合理鉴定，其结果不仅是确定教师职称的评定、岗位轮换、薪资、奖惩等人事决策的客观依据，而且是教师职业生涯发展规划与教育培训的客观依据。通过对高校教师的考核，目的是为了更清楚地知道他们工作中存在的问题和差距，以便他们及时采取相应措施和改进工作方法，以达到适应当今高校发展的目标。

（二）对教师工作的考核，要办法可行、措施得当。高校教师工作有其独特性，具有高智能性与工作创新性特点，高校教师的教育发展需要追求高层次与多样化尖端，由于高校教师教育内容受其专业限制，整个教育过程必须尊重相互协作与相对独立的特点，针对目前高校教师存在的“以我为尊”的偏面观等问题，人力资源部门在对高校教师考核中，要从不同的视角提出关于合理构建高校教师教育激励机制的思路，并遵照考核原则，确立考核的内容，参照教师工作的数量和质量，拿出办法。坚持全面、客观、科学的原则，坚持从实际出发、合理定位评价指标权重的原则，坚持采取定性考核与定量考核相结合的原则，从根本上激励和发展教师的职业潜能，突显高校教师的教育智慧和内涵，在实际考核操作中有效运行。

三、以人为本的高校教师教育，其智慧具有多样性特点

高校教师的这种教育境界并不是高不可及，也没有一种固定的范式。每一位高校教师在日常的教学活动和科研活动中都蕴含着教育智慧，只是未上升到理论高度，没有形成体系。高校教师要追求的就是让教育智慧由自发走向自觉，从经验走向理性。随着社会的发展和时代的变革，高校教师教育智慧也表现出多样性的动态特点。

（一）较高的综合评价。高校教师不仅要有专业方面的知识，还要有广博的学识，更要有高尚的人格。这是高校教师教育智慧的根系所在。拥有知识并不等于拥有教育智慧，知识是教育智慧的基础，教育智慧是知识的提升，而高校教师的人格魅力对学生产生的影响则是前两者所无法逾越的。高校教师教学生活中对学生的影响仅仅是知识方面的，而在课堂下学生更倾向把于自己的老师作为自己学习的榜样，高校教师的一言一行对学生产生了深刻的影响。正所谓“学高为师，身正为范”。

拥有了高深的专业知识和广博的学识，高校教师才能够在日常的教学生活中满足学生的求知欲，让学生真正地学到专业知识，而且能够在学生困惑时进行点拨，对学生的人生产生巨大影响；不仅如此，高校教师精通专业知识才能够有科研的基础，才有可能取得科研成果。

拥有广博的学识，高校教师才能提高自己的观察、分析、判断、决策、组织、交往等多方面的能力，即使在教学和科研上遇到困难，也能够迎难而上，披荆斩棘，出色地完成教学和科研任务。

高校教师教师教育智慧的初级表现是对专业知识合理地、恰当地、正确地、创造性地运用，高校教师在课堂教学过程中，在原有书本知识的基础上，不断创新，学以致用，解决实际问题。在达到一定程度后，高校教师就会超越专业知识，进入一个更广阔的知识平台，达到非凡的教育境界。

（二）包含有丰富的情感。教育智慧不仅包括知识，更多的是高校教师在解决教育问题时，在面对学生时所表现的情感。鲁迅先生说：“教育是植根于爱的。”一个真正拥有教育智慧的高校教师是出自心底的热爱教育，关爱学生，他们向学生倾注了爱心，激励着学生不断地成长。海伦?凯勒，身受盲聋哑三重残障，却通晓5种语言，拥有14部著作，会骑马、游泳、滑雪、下棋。她的蜕变来源于她的教师萨利文，是萨利文用伟大的爱心、耐心和同情心指导海伦完成了这些艰巨的任务，萨利文用爱毕生陪伴着海伦。人们常说大爱无言，师爱就是教师与学生心与心的交流，就是对学生不计回报的大爱。这种情感给高校教师提供了强大的精神动力，在教育情境中，引领学生通过真实的体验，感悟知识的美，人世间的真、自然与社会的善；有智慧的高校教师发挥情感因素，感化学生的心灵，让师生之间流淌真善美的情感，同时也丰富了自己的情感世界。

（三）双重价值性。高校教师教育智慧是实用性和价值性的完美统一。高校教师在认识教育世界和教师自己、在解决教育情境中的教育问题、教育事件时，所运用的综合品质就体现了教育智慧实用性这一特点。同时在这些过程中高校教师倾尽了自己的精力和情感，表达了高校教师对学生的爱、对职业的爱，实现了自己的人生价值，得到了社会的肯定，这实际就是一种价值性。

（四）较强的实践性。高校教师的教师教育智慧的生成是在繁复的教育实践的基础上，通过认识教育生活，不断地探索，从而重塑和超越原有的教育知识，达到了从教育知识到教育智慧飞跃的一个过程。

（五）高度整合性。高校教师教育智慧是高校教师对高校中各种教育事物进行的高度综合、分析、判断、选择并付诸实践的产物，也是高校教师对高校中各种教育事物及其联系的不断地选择与整合的结果。因而高校教师教育智慧是一种高度综合化、系统化、复杂化的综合素养，是多要素的有机整合和创造性地应用。

四、以人为本的高校教育。其智慧是全面推进素质教育

大力推进高校教育现代化，要以科学发展观为核心，以人为本就是要不断满足人们日益增长的物质和文化生活的需求，切实保障人民的合法权益。树立和落实科学教育发展观就是要把实现人民愿望、满足人民的需要，维护人民的根本利益，作为当今高等教育出发点和落脚点，大力改善高校办学，全面推进高校学生的素质教育，必须积极深化教育改革，力求全面推进高校教育的创新。

然而，当前“以人为本”的教育理念虽深入人心，但其取向价值观念不一，个别人对“以人为本”的理解还存在一些误区，主要体现在：

（一）“以人为本”高校教育，被简单地理解为迎合大学生的天性，对大学生的教育不能说“不”字，生怕学生受打击，使所谓那些“天才”受夭折而埋没在教师的责怪里，对大学生的教育，放任自流，任其自由发展，这种在没有原则性的教育过程中对大学生表现出的“尊重”和“赏识”，给一些本就潜力十足的学生引入了教育误区，这种放任自流的教育误人非浅。

（二）“以人为本”被曲解为无条件的满足学生的个性愿望，迁就和顺从学生，导师对学生的要求过于迁就，抑或是给学生布置一些任务，而学生把这些任务大都理解为“应付学业”。试想：这种模式下的教育，何谈“以人为本”呢？

（三）所谓“以人为本”，从根本上说，是“依靠人”、“为了人”、“尊重人”。教育“以人为本”，应该让师生在遵循规则、遵守纪律、尊重教育权益氛围下共同完成教育行为，确立以师生为中心的教育理念，将这种理念贯穿在整个教育工作的方方面面。教育“以人为本”的基本内涵是为了师生、尊重师生、依靠师生。

以人为本的高等学校的教育，就是提高大学教学质量，就是在高校教育中，以满足学生需求、促进学生发展和成长为根本目标，以培养社会的实用型人才为目的，学校要把学生的专业培养作为全部工作的重点，“育人为先”，使每个学生都能在专业领域里深入探讨，在学习中发现问题、解决问题、开发潜能、创新思维，充分发挥广大学生的主观能动性，培养大学生的整体素质是目前高校教育的重中之重，真正把高校变成尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造的良好平台，把“以人为本”的高等教育推向一个新台阶。