培智语文生活化教学十篇

培智语文生活化教学篇1

关键词：培智学校 语文教学 生活化

教学活动是人类生活中的一部分，离开生活的教学活动是不存在的，而语文教学更离不开生活，生活中无时无处不存在语文教学。语文素养是指能适应生活需要的、整合的、具有可持续发展前景的综合素养，要培养这种以促进人的发展为宗旨的综合素养，必须将教育与生活紧密相连。以生活为核心的教育思想，对于当前培智教育来说，是合乎现实的指导思想，是多年来理论实践的总结，也是今后培智教育的发展趋势。因此在培智学校语文教学中，我们要突出以学生为本的核心理念，加强生活与语文的联系，让生活走进语文，让语文改变生活。如何在语文教学中贯彻和实施“生活教育”的理念呢？在平时的语文课堂教学中，笔者进行了一些积极的探索与实践，取得了一定的效果。

一、教学内容的生活化

智障学生的学习内容必须以促进智障学生掌握基本知识、必要能力为重点，考虑学生熟悉、喜欢的事物或熟练化的生活经验优选教学素材，注重解决生活中的实际问题，达到学以致用的目的。需要特别注意的是应以智障学生适应社会生活的能力为质量评定标准，从施教者的角度不断改善学习环境，提高学习效率。

（一）选择生活素材组织对话训练

培智学校的学生由于智力较差，理解力、语表达能力都不是很好，为了使他们以后能走入社会，学会与人交流，我们必须选择生活素材组织对话，对学生进行训练。比如，“告诉别人自己住在哪里，怎样买东西，怎样问好，怎样问路等”都是我们平时训练的重点。学会了这些，智障学生在走入社会后就会顺畅地与他人交流，并具有基本的生活能力。

（二）选择生活必须的技能组织教学

我曾经在语文教学中教学生生学会认读“衣服、拉链、纽扣”这几个词语，会说“我会（扣纽扣）”这个句型。之后，我还花了一个多星期时间来教学生穿衣服、扣纽扣、拉拉链。虽然这些生活技能不是语文教学的内容，但是会读这几个词语，会说这类的句子对智障学生来说没有实质性的用处，让他们学会这几样技能才是有用的，也是家长最希望看到的。特教专家一直提倡我们的特殊教育不能把各个学科的界限分得太开，对学生有用的要及时教。在语文教学中，教师应当根据教学内容适时地教给学生一些生活基本技能，不能认为生活技能是劳动课的重点，就放弃教育的好机会，而要抓住每一次教育机会，促进学生的发展。

二、教学形式的生活化

教师作为学生学习的指导者和引领者，在语文教学中可以利用生活化的教学形式指导智力障碍学生学习。

（一）在观察生活中学习

培智学校的语文课本中的很多内容是我们较为常的生活现象，可是智力相对落后的学生通常对这些生活常识知之甚少，这就需要语文教师引导学生用心去观察生活，通过细心的观察去认识自己的生活环境，扩大他们的视野，并能够正确理解语文知识。同时，教师要强化对智障学生的语言训练，提高他们的观察和理解的能力。

（二）进行生活再现

培智学校的学生因为智力方面的不足和欠缺，给他们的学习迁移与适应行为造成了一定的困难。所以，对于智力障碍学生来讲，获得生活经验，学会适应社会、与他人相处，远远比他们背课文要实用得多。因此，在语文教学中，教师可以通过设置生活化的场景、展示现实生活现象，以及让学生扮演生活的某个角色等方式，帮助智力障碍学生在实践过程中积累生活的经验，提高生活适应能力。比如，在教学《有礼貌的孩子》这一课时，教师可以结合教材特点和学生生活实际，模拟生活场景，让学生向课文中的主人公学习，做个有礼貌的孩子，如让学生练习到了在学校怎样与老师、学生家长、同学打招呼。

（三）联系实际，品味生活

在教学时，语文教师应该设置教学的情境，将课文里所描绘的情景生动形象地展示给学生，让他们有身临其境的感觉，同时联系现实的生活，让学生仔细去品味，用心感悟。比如《寄信》这一课，教师可以先让学生写封信给家长，表达对家长的感恩，然后带着学生去邮局给家长寄信，把语文教学完全融入到生活中去，不仅让学生理解了课文所讲述的内容，还让他们学会了如何寄信，这样就做到了语文教学生活化。

三、立足培智教材开展生活化教学

培智学校的语文教材把许多学生生长、生活必需的思想道德、知识技能等融合到了一起，教师在教学时，可以结合生活实际，营造宽松、和谐的生活氛围，吸引学生在生活化的环境和非强制性的情况下学习并掌握相关的知识、技能，给课堂教学注入生机，达到良好的教学效果。

（一）帮助学生提高自我保护能力

智障生的自我保护能力普遍低下，生活化的语文教学可以让他们在生活化的场景中学会一些自护知识，提高他们的自护能力。比如，通过学习课文《红绿灯》，可以让学生了解不同颜色的交通信号灯所代表的意思，并使他们明白过马路要谨遵交通规则，要注意安全。另外，教师也可以让学生记忆家庭住址、电话号码，而且要让他们记住常用的求救电话，这样智障生在遇到困难时就能够及时向家人和警察求救，提高自己的自我保护能力。

（二）帮助学生学会做人

生活是人的道德的真正发源地。对智障生来说，抽象的单纯的说教是枯燥无味、难以接受的。语文教学中的文道结合一旦与学生的生活实际相结合，并走进学生的生活，就会让他们在一种人与人之间自然、和谐的相处中受到教育，就会促使智障生形成健全的人格，使他们感悟到生活的真谛，学会怎样做人，进而提高道德素质。

正如陶行知先生所言，“需要生活的教育，用生活来教育，为生活而教育”。培智学校“语文教学生活化”体现了“教学做合一”的原理和方法，拓展了语文教学的时空，是提高培智学生语文综合素养的有效途径。只要我们坚持以培智学生的生活为基础，以培智学生的发展为根本，把语文学习融汇进广阔的生活海洋，就一定能激发起学生学习语文的热情，使他们的终身学习、终身发展成为可能。

参考文献：

[1]骆伯巍，汤盛钦，张福娟.弱智学生社会适应能力特点的初步研究[J].心理发展与教育，2012（1）.

培智语文生活化教学篇2

 

在教学活动中，充分应用学生实际生活中的实践经验来进行知识的传授，可有效降低知识难度，提高学生学习兴趣，增强学生对化学知识的理解和掌握能力。同时可以让学生深刻体会到知识来源与生活又应用于生活的道理。

 

语文知识与生活有着密切的联系，同时特殊教育学校语文教育活动面对的是一群具有特殊性的教学对象，生活化教学的应用具有更加重要的意义。因为生活化教学更加突出学生在学习过程中的主体性地位，可有效降低学习难度，使学生更加容易理解和把握相关知识，在实际生活中应用知识。

 

一、特殊教育学校培智班语文教学存在的问题

 

受传统教学观念及教学模式的影响，特殊教育学校的语文教学过程中，任课教师往往只重视对教材中知识进行讲授，而完全忽视了知识与生活的联系，忽视了学生在学习过程中的主体性地位。特殊教育学校学生均存在不同程度的智力障碍，如在教学活动中没有教师进行有效的组织和引导，多数学生均无法自觉地参与到教学活动中，其学习过程中的主体地位难以得到实现。

 

二、培智班语文生活化教学的主要方式

 

(一)从生活中选择教学素材并组织生活化的对话训练，提高学生实际生活过程中的语言表达能力

 

特殊教育学校培智班学生均存在不同程度的智力障碍，学生的智力发展情况参差不齐，整体智力水平较差。因此，学生在学习过程中的语言表达能力、理解能力和知识的掌握能力均处于较差水平。语文教学活动过程中所用素材应该来自于学生较为熟悉的现实生活，只有这样才能降低学习难度，使学生能够理解，易于接受。同时，应用生活素材组织学生进行生活化的对话，可有效提高学生将书本知识应用于现实生活的能力，并能让学生理解知识来源于生活，又应用于生活的道理。

 

例如在《我们的校园》的教学活动中，教师可向学生介绍：老师的学校非常漂亮，如果你走在校园里散步，可有看到高大的教学楼、四季常青的树木、宽阔的篮球场等等，下课的时候，小朋友们都在校园里做游戏，开心极了……，然后让学生回想自己的学校里都有些什么东西，并组织学生进行一对一的对话，相互想对方介绍自己的学校。在这样的教学活动中，锻炼学生的语言表达能力，同时让学生掌握向别人介绍自己学校的能力。

 

(二)在教学活动中融入日常生活技能训练，提高学生的实际操作能力

 

对于存在智力障碍的学生来说，学习语言知识仅会读会被是没有认识实质性用处的。语文教学实施的目的也是为了促进学生的生活技能得到提高，同时，在特殊教育学校的教育过程中，不提倡将各学科的教学界限分得太开，如语文教学不应仅注重对学习进行语言表达及理解能力的培养和训练，同时也要注重培养和训练学生的实际动手能力。

 

根据教学具体内容，将日常生活中的相关技能的实际操作应用于教学活动中，让学生在理解字面意思的同时，也理解并掌握其实际操作，提高学生的生活技能，促进学生发展。例如在《衣、鞋、伞》的教学过程中，教师在教学过程中让学生认识并理解了衣、鞋、伞三个字后，组织学生联系生活过程中所接触到的相关事物进行组成，如衣服、雨衣、衬衣、皮鞋、雨伞等。衣指的是穿在身上的衣服。在这个教学环节中，教师可让学生先脱下自己的外套，然后在自己将衣服穿上。

 

这个过程就可以对学生的穿衣进行锻炼，同时加深其对“衣服”的理解。同样，鞋指的是穿在脚上的鞋子。教师也可以组织学生进行脱鞋、穿鞋训练。这样生活化的语言教学活动，不断能提高学生的语言表达及认知能力，同时还可以促进学生的日常技能操作能力得到提高。在特殊教育学校的教育过程中，提高学生日常生活自理能力是重要的教学目标，因此，任何一门课程的教学均不能忽视对学生的动手操作能力进行训练。

 

(三)在教学过程中再现生活，丰富学生的生活经验，指导学生品味生活

 

特殊教育学校培智班学生在智力方面存在较大的缺陷，因此他们在知识迁移及适应能力上存在较大难度。特殊教育学校开展各种教学活动的最终目的均为让学生获取较为丰富的生活经验，提高其社会适应能力，使其能够正常地与他人相处，最大限度地让他们过上正常的生活。

 

所以在语文教学中，教师可根据实际教学内容，充分挖掘其与生活实际存在的联系，进行生活场景设置，在教学活动中再现生活场景，展示生活中存在的相关现象，同时组织学生进行生活角色扮演，是学生在教学活动中获取更多的生活实践经验，进而丰富学生的生活阅历和生活经验，促进其生活适应能力得到有效提高。

 

通过场景设置，可以将课文例讲述的情境充分地展现在学生面前，使学生有身临其境的感觉，使学生能够更好的把握课文寓意，使其能够用心感悟。例如在《骆驼和羊》的教学活动中，教师可充分挖掘教材特点，然后充分结合学生的生活实际，设置相应的生活场景。

 

在教学活动中，教师可让学生分别扮演骆驼和羊，让学生来进行课文中骆驼和羊的对话，然后再让学生讨论骆驼和羊为什么会发生争吵，最后再引导学生理解课文寓意：在与他人相处的过程中，看自己或别人均要全面，不能只看自己的长处而只看到别人的短处。在日常生活中，只有学习别人的优点，补充自己的不足，才能不断进步。在这样的教学活动中，既充分体现和学生学习的主体性地位，让学生参与到教学活动中，提高其学生的兴趣。

 

三、结束语

 

在特殊教育学校培智班语文教学活动中充分应用生活化教学模式，可有效降低知识难度，使学生更加容易理解和掌握相关语文知识。同时，生活化的语文教学可生活技能训练、生活场景再现等方式，可有效促进学生的生活基础技能操作能力得到提高，丰富学生的生活经验，使学生的社会适应能力得到全面提高。

培智语文生活化教学篇3

【关键词】培智语文 课堂教学有效性 提高方式

【中图分类号】G424.21 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）6-0228-01

智力障碍又称智力缺陷，一般指的是由于大脑受到器质性的损害或是由于脑发育不完全从而造成认识活动的持续障碍以及整个心理活动的障碍。智力障碍儿童由于自身的缺陷，导致了他们的思维能力、语言学习能力和人际交往能力普遍低于正常的孩子。这样的现状造成智力障碍儿童普遍存在着发音不准、词汇量贫乏、语言表达能力差等语言障碍，让他们很难在现代社会中适应和生存。因此，提高培智学校的语文课堂教学的有效性成为了解决这些智力有缺陷孩子生存能力的重要途径。本文将主要探讨在新课程改革的背景下，如何提高培智语文课堂教学的有效性。

一、确定全面化、分层化的语文教学目标

语文教学的活动都是围绕着语文的教学目标来进行的，语文的教学目标是语文教学活动的灵魂[1]。语文教学目标的确立对语文教活动的具体展开方式具有着十分重要的影响，是语文课堂教学活动的指挥棒与导向标，对语文教学过程的激励与评价机制是具有重大意义的。因此在教育部门对培智语文的教学目标进行设计时必须根据智力障碍儿童的具体生理与心理特点、接受情况等多种因素进行考量，确立起全面化、分层化的培智语文教学目标。

1.1教学目标确定的全面化

新时代的培智语文教学目标的设定要根据智力障碍儿童的实际情况，综合考虑学生的实际需求，改变传统的灌输知识理论，不仅要重视起对学生基本知识与技能的教授，还要努力提高智力障碍儿童的综合素质，寻找并发展智力障碍儿童的个性，教会他们最基本的生活与学习技能，并帮助他们熟练掌握。

1.2教学目标任务的分层化

语文教师在对语文教学课程进行设计时，要根据每个学生的智力水平与接受、学习能力的不同进行有针对性的设计，在对所有学生的学习需求进行分析后再加以整合，确定最终的分层化语文教学目标，从而提高培智语文课堂教学的有效性[2]。

二、语文教学过程民主化、平等化、和谐化

新的语文教学课程标准要求教师要根据学生的心理特点与具体的学习能力以及语文学习的特点，来关注好每一个学生的发展需求，激发学生们的好奇心与求知欲。但因为智障学生本身具有一定的缺陷，他们对学好语文知识的信心较差，因此，教师要努力建立起一个平等、民主、和谐的语文课堂教学氛围，树立起学生们的学习信心，提高语文课堂教学的有效性。具体的做法如下：

①努力营造起轻松、和谐、互帮互助的语文教学氛围。在课堂上，我们可以将学生们分成几个教学小组，每组中一定要安排程度不一的学生，由轻度智障学生当小组长，负责帮助本组中程度较差的中重度智障学生学习，组织他们一起讨论、学习，共同体验分工合作后成功的喜悦[3]。

②教师要尊重每一位学生，给所有的同学以平等的展示与表达机会，重视其对那些反应较慢同学的关注，并帮助其克服心理困难，在课堂教学中能够勇敢的站起来回答问题，让其感受到学习的乐趣与成就。

三、语文教学方式的多样化

智障学生由于自身的生理缺陷，致使他们的注意力不能很好的集中，因此，教师在进行语文教学活动时要采用多样化的教学方式来进行语文教学，以此来吸引学生们的注意力，调动起学生们的学习积极性，提高培智语文课堂教学活动的有效性。

3.1对语文教学方法进行总体把握

每节语文课都具有不同的教学目标和教学侧重点，对于不同的教学目标，语文教师要学会利用不同的语文教学方式来进行教学。通过对讲授法、游戏法、讨论法、启发法等多种教学方法的灵活运用，尤其是教师要充分利用游戏教学的方式，让智障学生们在娱乐与游戏中轻松快乐地学习，寓学于乐，提高智障学生的学习积极性与对语文学习的兴趣，提高语文课堂教学的有效性。

3.2对教学方法进行优化组合，实现语文课堂教学的有效性

现存的各种语文教学方法都是根据前人的教学经验总结而来的，具有其自身不同的优势，针对某种类型的语文课堂教学有着独特的重要作用，也正因为此，在整节语文课中单独的采用某种教学方法存在着一定的局限性[4]。

四、建立起学生们的语文学习评价机制

及时对学生们的语文学习成效进行评价，并给于智障学生适当的奖励能够使学生们感受到成就与荣誉的快乐，并能够有效提升学生们对语文学习的信心，增加他们对语文学习的兴趣，是提高培智学生们学习成效的一大法宝。

结束语：

由于智障学生在生理上具有一定的缺陷，使他们较正常学生的学习能力低，因此在语文教师进行课堂教学过程中，要根据他们的生理与心理特点，运用多种教学方法，尤其重视起游戏教学法与以轻度智障学生带动中重度智障学生学习这两种教学方法的灵活运用，提高培智学生的语文课堂教学的有效性。

参考文献：

[1] 康艳玲.创建和谐灵动的培智语文课堂[J].新语文学习（教师版），2010，12（5）：48-67.

[2] 姜雪梅，宁雅芳，胡军旺.浅谈如何提高小学语文课堂教学的有效性[J].新课程研究（基础教育版），2013，15（7）：77-89.

培智语文生活化教学篇4

我国著名教育家陶行知先生指出：“生活即教育，教育即生活”，他主张给2生活以教育，用生活来教育，教育的中心就是生活。建构主义理论也指出：“学生的学习应该是在自己生活的基础上去构建自身的知识体系。”《培智学校义务教育课程设置实验方案》也提到，语文教学“着眼于学生的生活需要，以生活为核心组织课程内容，使学生掌握与其生活紧密相关的语文基础知识和技能。”因为智障儿童感知觉迟钝、缓慢，注意力不集中，语言能力薄弱，抽象思维能力极差，所以对于这些智障儿童来说，语文的学习进入生活就显得极为重要。

一、创设生活化的教学情境

培智学校语文课堂教学生活化要求我们必须在教学中充分营造学生熟悉的、感兴趣的并与知识密切相关的学习环境，尽可能使智障儿童在自然真实的环境中学习，或在较自然真实的情境中进行活动性学习。例如教学“超市购物”一课，教师扮演售货员，学生扮演顾客，制造购物这一生活小场景，展示超市中可选择的物品，付款，拿走物品这个过程。这种场景设计，贴进实际生活，智障儿童能积极主动的投入到课堂教学中，最终掌握了一定的语文知识，并运用到生活中去。如教学《冬天到了》一课，可以制作多媒体课件，制作雪花飞舞的情景，让学生在课堂上感受到冬天下雪，天气寒冷的情境，培智儿童很直观地感受到雪花飞落，表明冬天已经到来这一季节特点，使学生很快地理解了课文内容，所教的知识也更形象、更生动，更让学生记住冬天雪花飞舞这点生活经验。根据教材内容，我们还可以把教室布置成小公园、小麦当劳室、小游乐园等不同的生活化环境和情境。这样让培智儿童处在较自然较逼真的环境中，提高他们的参与兴趣，进而能愉快地去学习和运用所学的语文知识。

二、选择生活化的教学内容

《培智学校义务教育课程设置实验方案》提出：“以生活适应为核心，培养学生的生活自理能力。”根据这一目标，在选择教学内容时，应有意识的选择一些与学生生活密切相关或学生需要迫切掌握的内容。所以应从学生常用的生活用品，学生宿舍，学生饭堂，学生常见的交通工具，学生常去的游玩地方选择教学内容，这样减少了教学难度。如教《厨房用品》一课，在上课以前先把学生带到学校的厨房，让学生认识什么是“煤气炉”、“锅”、“碗”、“筷子”、“菜刀”等，在现场教学句式：“什么很危险，我们不能玩。”然后回到教室，看图学习新词“煤气炉”、“锅”、“碗”、“筷子”、“菜刀”等，并练习说句子。学习《我的学校》一课时，带领培智儿童认识那里是教学楼，那里是综合楼，那里是宿舍楼，那里是学生饭堂，那里是学生宿舍楼，回到教室再将拍的图片和词语结全起来，让学生看图说词语，培智儿童就会较易说出词语。还可以从“中秋节”“儿童节”等节日组织单元主题教学，让培智儿童说说节日吃了些什么，玩了些什么，看到了些什么，不知不觉中就提高了培智儿童的口头表达能力。当然，从生活中可选取的教学资源还有很多，只要是我们生活中所需要的，便是我们的培智儿童应该学习的。

三、运用生活化的教学方法

?培智儿童的理解能力差?，注意力易分散，学习的意志力很差，只有采取生活化的教学方法进行数学。如教交通规则“红灯停，绿灯行”时，可以买两个灯泡，一个是红灯，一个是绿灯，在教室里安装好，让培智儿童排好队，用白粉笔在教室地上划上几条线，让他们看到红灯亮时，不过马路，看到绿灯亮时，快速过马路，让他们反复练习，并记好相关口令，就基本上可以掌握这条较重要的交通规则了。如《蔬菜》一课，可以把学生带到学校附近的菜市场上，教学生结合实物认识新词“萝卜”、“西红柿”、“南瓜”、“青菜”等，并在市场上教学句式：“我喜欢吃XX（蔬菜）。”课堂上，集中学习生词和重点句子。学生因为有了去菜市场的生活经验，学习起来会很快。如学习“打电话”时，可以用两个手机，让智障儿童扮演父母和另外一个智障儿童通话，学生在快乐中学习，也提高了他们的口语能力和交际能力。教学方法的使用越贴近培智儿童的生活，就越能激发他们与别人交流的愿望，提高他们的语言理解能力。

四、开展生活化的教学实践

儿童的成长需要他们自身的体验，弱智儿童更应如此。只有自己亲身体验得到的东西，才是真正意义上的获得。教学实践是对所学教学内容的巩固和运用。对智障儿童而言，实践显得尤为重要。因为智障儿童一般知识迁移能力极差，只有通过实践，才能让培智儿童将课堂所学的知识回到现实生活中去尝试运用，从而达到生活基本能够自理，甚至能够为社区做些简单的工作达到自食其力的目的。例如：学习《刷牙》一课后，周末就要求学生在父母的带领下去到超市购买牙刷、牙膏，回到家自己用牙刷刷牙。学习《洗车》一课后，让培智儿童学会使用各种洗车工具，如高压水枪、毛巾、海绵等帮老师洗车，回到家还可以帮助父母洗车，让他们也学会服务他人。通过这些教学实践活动，让培智儿童真真正正地把所学的知识运用到了实际生活之中，他们掌握得也较牢固。

总之，智障儿童的生活语文学习只有进入生活才能够真正得以实现，才能促进中重度智障儿童掌握好与他们生活较密切相关的语文基础知识和技能，为智障儿童将来回归主流社会做好相应的准备。

参考文献:

[1]孔维祥．构建培智学校语文教学生活化课堂的实践思考[J].现代特殊教育，2010，(3）．

[2]康小英.生活语文生活化教学的实践探索[J].现代特殊教育，2010，(4)．

培智语文生活化教学篇5

关键词:文化智力;自贸港;外语教学

在2018年海南成立自贸区（港）的历史机遇下，未来会有更多外资企业来海南省投资。同时海南岛作为“一带一路”的前沿地带，会有更多的中国企业从这里面向世界，走向世界。海南作为海上丝绸之路一个重要节点，会开展各种经济上、文化上的交流。尤其从海口江东新区战略地位提出，入驻国际性大型机构数量日益的时代背景下，海南需要一大批不仅是懂得外语的人才。而这些大型外资企业、机构也带来了国际化的视野和文化交流。这就要求海南省提供的这批外语专业人才不仅外语专业能力强，还要具备极大的文化适应性和文化包容性。而这两点又恰恰是文化智力培养教育的目标。

1文化智力的内涵

美国学者彼得森（Peterson）在其专著《文化智商》中这样定义文化智力：文化智力是一种从事一系列行为模式的能力，利用这种能力，一个人可以依靠自己的技能和定性进行自我调节，以适应那些与之交流的人们所持有的、以文化为基础的价值观与态度。EarlyAng(2003)认为，文化智力指人们在新的文化背景下，收集、处理信息，做出判断并采取有效措施以适应新文化的能力。文化智力涵盖四个方面：元认知、认知、动机和行为。元知识文化智力指个人的文化意识，涉及个人的规划、临近和修正行为规范、得体交际的能力。认知文化智力指个人有关文化规范、习俗和日常行为举止等方面的知识。动机文化智力指个人把注意力与精力放在学习和处理文化多样性情境上的能力，涉及个人的兴趣和自信等方面。行为文化智力指在个人跨文化互动中以语言和非语言形式得体地交际的能力（戴晓东，2018:216）。认知是一个人跨文化智力的潜在能力，体现了彼得森提出的语言能力、空间能力、内心能力和人际关系能力；动力则是一个人融入到跨文化环境中的热情；行动则是跨文化智力的最终目的。对于外语专业学生来说，良好的外语功底只是理解力的基石。而要在跨文化交流中善于理解和发挥，需要具备良好的文化智力。拥有良好的文化智力才能理解各个文化的内在特征与交往规律。

2影响外语专业学生文化智力的要素

（1）文化差异。跨文化交际活动中，文化智力首先面对的就是不同民族之间的文化差异。对不同民族文化的差异理解深入，尤其是对民族传统的理解不全面容易在跨文化交往中产生误解，导致沟通受挫。比如与印度人交往时，如果不注意见面握手时伸出了左手，会招致对方极大的反感甚至愤怒。或者在和俄罗斯人交往时询问了对方的年龄，也会被认为很不礼貌。（2）宗教信仰差异。宗教信仰是文化多样性的重要组成部分，但是不同的宗教也造成文化理解上的差异。每个宗教对信徒价值观的塑造，造就不一样的价值观、世界观。在跨文化交流中要了解对方的宗教文化，以及宗教对其生活传统的影响。比如在印度教地区，牛是神圣的，不要谈论吃牛肉的话题。在伊斯兰教地区，注意猪是忌讳的，不要吃猪肉和谈及猪的话题。只有了解更多他国宗教文化的基本内容，才能提高个人文化的理解力。（3）高低语境差异。文化中高低语境的理解也是影响文化智力的一大因素。高语境文化指的是交流的信息主要不依赖语言来传递，交际信息蕴含在交际环境中，比如表情、动作和眼神等。而低语境文化指的是信息主要包含在语言中，与交际环境相关性不大。高语境文化代表国家是中国、日本和拉美国家。低语境文化代表国家是美国、加拿大等西方国家。高语境文化注重“意会”，低语境文化注重“尚言”。当低语境文化中的人与高语境文化的人交流时候，如果不能预见可能的情况，就有可能遇到交流麻烦。同时高语境文化的人面对低语境文化的人时，如果还采用原来常用的非语言的交流方式，也会让对方无法理解你的意图。

3外语专业学生文化智力培养策略探讨

（1）培养学生对于文化认知的感受能力。首先，对自然和社会环境的认知，环境影响文化，了解并适应异质文化环境。其次，在异质文化中寻找共同符号的能力。所有的文化都有语言和非语言的符号。由这些符号引出的含义反映了特定文化的经验和观念。在培养学生的智力文化时，尝试学习其他文化的语言，理解语言运用中的文化变化，了解亚符号，非语言符号等都是非常有效的培养文化智力的方法。（2）培养学生对于不同国家不同民族的文化的好奇心和敏感性。好奇心驱动他们更广泛了解全世界各个民族的生活传统，民族风情。学校在这方面提供一系列课程和活动上的支持。比如开展一些介绍各国各民族文化风情的介绍课；举办一些民族风情周，邀请各国留学生穿戴本民族的特色服饰展示一些本民族的文化彩页，同时邀请同学们尝试本国本民族的特色食物。而跨文化交流时的敏感性是一个人在进行跨文化交流时，对理解和认识文化差异表现出积极情绪或促进恰当有效的行为能力。同时应认识到敏感性的培养不是一蹴而就的，是在交流中螺旋式发展的。（3）培养学生的文化移情能力。培养学生的文化智商，文化移情的作用非常重要。移情的字面意思是用自己的感觉去体验他人的感觉，如此感知和适应彼此的一致性。移情能力的培养注意以下两个方面：克服自我文化中心感，消除以偏概全，对性别、种族、民族和文化的单一刻板印象；还应注意消除自身的防御行为，克制自身优越感和武断等不良倾向。（4）了解世界主流宗教的基本知识以及宗教对其国家民族文化的塑造和影响，尤其是价值观的影响。开设一些介绍各种宗教的科普课程，通过图文声茂的课件让学生了解宗教对各个民族世俗文化的影响，也让学生能在对外交往中，迅速识别所面对国家或者民族的大致宗教背景，调整自己的沟通方式和技巧来提高适应跨文化交往的能力。（5）举办语境研讨的沙龙，邀请留学生和本土学生一起针对一些案例讨论不同语境文化下人们的反应，以此加深学生对不同文化的语境感受和理解，同时教师提供意见和指导，帮助学生更好的应对高低语境文化差异。

培智语文生活化教学篇6

关键词： 思维地图 培智语文 课堂教学 智障学生

陶行知先生说：“试验就是用科学的方法去采新的生路。”因为教育要改革，教育要发展，就必须加强教育科学研究。陶行知先生以科学实验为先导来从事教育改革实践，对特教教师改革培智语文课堂有重要的启示①。2009年11月，我赴香港匡智狮子会晨岗学校学习，接触了“头脑风暴”式的教学模式。晨岗学校的思维教学是“六何法”，运用太阳图的发散方式，图文结合进行教学。虽然面对的是智障学生，但他们思维活跃，教学效果显著。我对此产生了浓厚兴趣，认识到思维地图是一种全新的思维模式，它结合全脑的概念开发学习者的思维潜能。随后，我在培智语文课堂中结合班级学生实际情况进行了多年教学探索。

一、何为思维地图

思维地图是David Hyerle博士在1988年开发的一种帮助学习的语言工具。它是建构知识、发散思维、帮助记忆、提高学习能力的一种简单而有效的可视化工具。它共有八种思维地图，就是八种基本工具。不同的情况使用不同的地图形式。思维地图可以促进学生思考能力的提高，促进学生迁移知识和解决问题的能力的发展。它更重视的是对学生的学习能力的培养②。

二、思维地图的特点

思维地图，顾名思义，将思维以地图形式呈现，主要有图片和简要文字，让人一看就懂。它把抽象的逻辑思维变成了形象的可视地图，让人轻轻松松就能学会。它有以下几个特点：

1.图文并茂激发兴趣

思维地图用图片加文字的方式展示学习内容，呈现思维过程，把复杂抽象的逻辑内容变成简单直观的可视内容，减小了学习难度，加上多种色彩的标注，更激发了学生的学习兴趣。

2.重点突出抓住关键

思维地图的呈现上，都是热莸木华。它把事物或事件的关键图文，按照内在关系清楚地表述在地图上，让人一目了然，一下子就能把握重点，抓住关键。

3.全脑开发促进思维

每个人都有一个全脑，分左脑和右脑。两者各有所长：左脑主要功能是语言、书写、分析、逻辑推理、数学运算、抽象思维、形成概念等，为理性脑;右脑的主要功能有空间方位辨别、几何图形识别、形象思维、音乐、美术、舞蹈、情感和情绪、创造性和综合性活动等，为感性脑。思维地图充分运用两者的长处，分工合作，互为补充，提升思考技巧，大幅提高阅读速度、记忆力与创造力。

三、思维地图在培智语文教学中的优势

思维地图的研发应用，在教育界得到了师生的欢迎。因为它的显著有效性又被世界各国的各行各业推广运用。而有着严重学习障碍的智障学生，接触到思维地图是一种幸运，也是学习的一种迫切需要。在实际运用中，笔者发现思维地图在培智语文教学中的多种优势。

1.视觉策略记忆图像化

思维地图以图文并茂的方式实现思维可视化，把需要记忆的内容以图片的形式呈现，无形中运用了培智语文教学的视觉策略。它是利用各种视觉讯息，例如：图像、文字、相片等帮助学习的方法。视觉策略可以帮助智障学生接收、分析和理解输入的讯息，也可以帮助表达、记忆。由于智障学生的思维缺陷导致他们的抽象思维水平较低，形象思维占主导，因此思维地图的图像化记忆方式更有利于智障学生语文学习。

2.由难变易学习主动化

陶行知先生设计的生活课程，实行的教学做合一的方法，必然需要充分发挥学生的主体作用，促进他们的自动性、科学性、创造性的发展，以增强生活力。陶行知认为：“新教员不重在教，重在引导学生怎样去学。”③在培智语文课堂引入思维地图，就是为了培养智障学生的自动思维，促使自动学习。培智语文的学习，都是语言文字的阅读理解。有些智障学生不认识字，参与学习的积极性很低。有些智障生不理解语言文字的意思，学习很吃力。抽象的书面语言因为思维地图的运用，而变成了色彩鲜艳的图文，复杂的学习内容变得简单了，有图片有文字，不同层次的学生都能看得懂，让教学内容接近不同的学生，让全体学生都能参与语文课堂的学习。语文学习的难点突破了，智障学生被动学习的状态被改变了，让每个学生都能跳一跳摘到苹果，都能参与其中，都能主动学习。

3.多种维度知识结构化

思维地图是一种开发大脑思维潜力的工具。针对智障学生的语文学习，我们不是一味地迁就学生的单向、简单的思维，而是在学习中启发他们从多种维度思考问题，多种维度学习知识，培养他们思考的能力，学会多角度地全面地思考问题。多种维度的思维训练，让智障学生在语文学习中将零碎的知识串成整体，克服识记困难、容易遗忘的障碍，让知识形成一定的体系和结构，有助于他们完整地建构语文知识。

四、思维地图刮起培智语文课堂的“头脑风暴”

思维地图是一次新的教学尝试，也是一次新的思维转变。在培智语文课堂中，它鲜艳、形象、直观，激发了智障学生的学习兴趣与动力，使课堂更具趣味性与生动性。学习热情也一次次地高涨起来，“头脑风暴”也随即刮起来了。以下是八种思维地图中的五种，也是我在培智语文课堂中常用的五种。

1.圆圈图――围绕主题搜集信息

圆圈图，即在圆圈的中心，用字词或图片定一个主题，在圆圈的外面写上与主题相关的信息。比如，在培智语文课堂上，要进行自我介绍，学生不知道说些什么？怎么说？于是，我就用上了圆圈图，引导学生围绕“我”开始讨论：从哪几个方面说？有的说要介绍名字和学校，有的说要谈谈自己的爱好，有的说要说说自己的特长，还有的说要讲讲自己的性格……学生七嘴八舌，思维活跃起来，表达的欲望一下子提高了。最后借助完成的圆圈图，让学生理清思路，看着图一个个地有条理地多方面介绍自己。

2.起泡图――扩散思维学用结合

起泡图，即在中心圆圈内写上一个字词或短语或物体，再在其放射状的四周圆圈内填充或描述相关内容。如在培智语文的生字教学中，我常常运用起泡图来开展“一字开花”组词游戏。就拿“赏”字来说，一字开花，就是扩词练习，训练学生的发散思维。学生在长期的思维训练下，把生活融入课堂中，学用结合，思维像闸门一样突然被打开了，从文中的“欣赏”想到了近义词“观赏”，又接二连三地冒出词语：赏金、赏钱、打赏、悬赏、讨赏等。同学们在相互补充中学到了很多词语，学习积极性也提高了。

3.双起泡图――比较异同学会区分

双起泡图，主要用来比较两种事物的异同，让学生学会辨别区分。即在两个中心圆圈内写上相类似的两个事物，在外面单独连接的圆圈内写上两个事物不同点，在中间共同连接的圈内写上共同点。比如，在《认识水果》一课的语言训练时，学生把橙子和桔子混淆了，分不清哪个是桔子，哪个是橙子。于是，我利用双起泡图，进行了两者的比较。通过实物的对比，让学生找出两者的异同。学生从两者的众多特点中找到了颜色有黄有绿、形状都是圆形的、味道都是有酸有甜、用途都是用来吃的等共同点，又找到了果肉、软硬度等不同。如图所示，学生在实物与图文对比中更深入地区分了两者，并在比较中练习了语言的表达。

4.树型图――分门别类整理知识

树型图，我在知识整理、分类时运用它，便于系统地总结、归纳知识，有序地建构知识。一般在最上端上一个分类名称，然后在下面按类别写上名称，最后让学生按类别归类。

比如，在学习校本教材《生活语文》第十册，我和学生一起梳理主题单元时，运用树型图回顾内容，让学生对一学期所学的主题式课文有了整体清楚的认识。

树型图是一种常用的语文练习工具。如，在一堆词语中，让学生按交通工具、学习用品、家用电器、床上用品进行分类，我分层训练学生对词汇进行理解与归类，轻度学生用书写文字的方式归类，中度学生用图文卡片的方式归类，重度学生用图片归类。下图以重度生的练习为例，这样的分类练习，以活动、比赛形式进行，学生主动，内容有趣，效果显著。

5.流程图――呈现步骤安排先后

在培智语文教学中，你会发现智障学生的思考、做事常常没有顺序，说着说着就不知道接着说什么，做着做着就不知道下面该做什么。而流程图就能清晰地帮助智障学生在语文学习的逻辑思维上形成一定的先后顺序。比如，在教学用“……先……接着……然后……最后……”的句式说话时，我们可以图文的流程图呈现先后顺序，体现事情的操作步骤。如图，洗碗时，我们先放水，接着加入洗洁精，然后逐个洗碗，最后在清水里漂干净。

借助流程图，就似给了学生一根语言表达的拐杖，让学生说话自信了，表达清楚了，表述有序完整了，语言能力也有了明显的提高。

思维地图，改变了传统的教学方式，给了智障学生思维的翅膀，让他们在生活语文的天空中自由翱翔;思维地图，满足了智障学生的学习需求，给了他们学好语文的一个平台，让他们体验成功，快速提高;思维地图，打破了培智语文沉闷的课堂，让课堂充满生机活力，让师生在思维火花的碰撞中刮起“头脑风暴”。

注释：

①沈德鑫.陶行知教育思想读本[M].甘肃文化出版社，2001.08：100.

②申灵灵，罗立群.思维地图及其在美国的应用[J].南京师范大学视觉文化研究所.

③沈德鑫.陶行知教育思想读本[M].甘肃文化出版社，2001.08：84-85.

参考文献：

[1]沈德鑫.陶行知教育思想读本[M].甘肃文化出版社，2001.08.

[2]全言.“生活化”教学与培智语文课堂[J].语文天地，2015.11：18-19.

[3]常建文.培智学校生活语文教学策略[J].绥化学院学报，2015年4月，第35卷第4期：67-69.

培智语文生活化教学篇7

关键词：培智学校；生活语文，个别化教学

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）17-159-02

让生活走进课堂，让智障儿童的语文学习走进生活，符合《培智学校义务教育课程设置方案》中对语文教学的要求。随着特殊教育对象差异越来越大，个别化教育理念深入传播和实践，培智学校语文教学更要关注要每个学生的需要，在语文课堂中实施个别化教学。

一、践行“以生活为核心”的理念

培智语文教学从学生的学习实际出发，更注重常用生活知识积累和紧密联系生活实际，在学中用，在用中学，使语文教学生活化。

选择生活化的教学内容。在选择教学内容时，应有意识的选择一些和学生生活密切相关或学生必须要掌握的内容。如单元主题“快乐的秋游”中，通过带领学生去西溪湿地博物馆参观，并在附近游玩，带学生实地认识各种植物，捡拾落叶做成漂亮的皇冠帽子。回到学校在语文课堂上，老师通过实物、图片和视频的形式，让学生说一说秋游看到了什么，吃到了什么，玩到了什么，让他们能够快乐的表达自己的意愿。

运用生活化的教学方法。在课堂教学中，多呈现一些实物，让学生通过多感官并用的方式学习物品的属性。如单元主题“水果总动员”中，老师在课堂上提供各种常见的水果“葡萄、苹果、西瓜、香蕉、火龙果、芒果”等，让学生观察水果的形状、颜色，摸一摸水果的外皮，闻一闻、尝一尝水果的味道，并且给每个学生发放水果果肉，通过小组合作的方式拼出一个水果拼盘。

开展生活化的教学实践。对于智障儿童来说，实践尤为重要。在单元主题“能干的我”中，老师在课堂中通过结构化的视觉提示卡教授学生们洗手和洗脸的步骤，并让学生们自己实践洗手、洗脸。课后，老师与家长们沟通联系，要求家长在家中监督并指导学生按照老师教的方法自己洗手、洗脸，在家中实践学到的方法。

二、遵循“个别化”教学原则

个别化教学是一种面向全体学生，适应学生个别差异、发展学生个性的教学方式。在教学过程中要针对智力落后儿童的特点和需要，采取适合他们的教学方法教授之，以促其发展。

学习目标个别化。学习目标是教学目标的另一种提法。学生间的差异性决定了学习目标的差异性，这就要求教师全面了解学生、研究学生，针对差异制定相应的课时学习目标，为每个学生量身打造“跳一跳摘果子”的最近发展区目标。以《有趣的风》课例教学设计来看“个别化的学习目标”，在这节课中，共设置了10个学习目标，每个学生根据自己的实际能力完成其中5个学习目标。在表1中，呈现了每组学生学习目标中个别化的关键技能：

以“快乐风筝节”的单元目标为例，见表1。

从表中可见，每一名学生应掌握什么知识，发展什么关键技能，都要从量和度的方面作明确的要求，这是正确对待个别差异，充分发挥每一个学生潜能的目标设计。

教学准备个别化。在对智障儿童进行个别化教育的时候，教师要根据单元主题的内容和学生能力的实际情况选择相应的教学材料。。在《有趣的风》一课中，教师按照学生的实际程度和教学内容准备了一些教学具和辅具，每个学生都有的教学具包括风车、扇子、风铃、风筝，更多的根据学生特点选取的个别化教学具。在“表演儿歌”环节中，制作了儿歌卡片；在“认识有趣的风”环节中，准备了扇子和手摇小风扇、气球；在“认识风的玩具”环节中准备了词卡、配图词卡、图片；在“我会认生字”环节准备了字卡、生字拼图、拼字卡片。个别化的教学具和辅具更适合特殊学生和特殊教育课堂。

教学过程个别化。个别化的教学过程主要通过课堂来实现。在课堂教学活动过程中要能体现学生的个体差异性，必须在上课之前充分了解学生，对不同的学生要有不同的层次要求。以《有趣的风》一课为例，通过教学情境再现，来了解课堂教学环节中怎样给学生分配个别化的教学任务。

这样的教学设计主要是根据每个学生的不同能力来进行，同一主题，同一教学环节，给不同学生安排了不同的学习任务，从而真正体现教学过程的个别化。

教学评价个别化。特殊教育学校个别化教学中，最后的评估是十分重要的。个别化教学是一个动态的过程，在实施的过程中需要进行经常性的评估，每节课要进行实时评价，每个单元学习结束要进行评价，整个学期结束还要进行总结性评价。下面以生活语文课《有趣的风》为例，分别对每个学生课前和课后的关键能力进行评价。

表5：个别化评量表个别化教学的目的就是要能让每个孩子都能得到发展。因此，还应注意评价的个别化。除了课堂中的即时评价之外，还要善于发现学生的闪光点，使智障学生对自己的未来充满信心，充分发展学生的个性，从而真正实现个别化教学的目标。总之，只有我们认真做好准备，边研究，边实施，才能收到良好效果。

参考文献：

[1] 刘叶红.刍议培智语文个别化教学中的“搭梯摘果”[J].现代特殊教育，2014（1）.

[2] 王美娜.对特殊教育学生个别化教学的实践与研究[J].科技咨询，2012（1）.

[3] 张海滨.如何在语文教学中实现对智障儿童的个别化教育[J].课外阅读，2011（1）.

[4] 王振洲.特殊教育中个别化教学的应用与反思[J].绥化学院学报，2013（10）.

[5]高雅芳.智障学生个别化教学策略[J].读写算（教育教学研究），2012（94）.

[6] 金 莉.班级授课制下培智学校语文差异性教学实践[J]基础教育参考，2015（7）.

[7] 胡建亮.让智障儿童的语文学习走进生活.现代语文，2014.08

培智语文生活化教学篇8

关键词：语文；个性化；教学；发展思路

中图分类号：G620　文献标识码：A　文章编号：1003-2851(2011)02-0001-01

“教育个性化”是当今世界范围内一股强劲的教育，是各国教育改革中一个带有普遍性的教育理念。重视“人”的地位，强调教育教学个性化是现代教育思想区别于传统教育思想的一个重要特征。随着教育改革的不断深入，解放学生的个性成了人们的热门话题，一个尊重个性、展示个性、塑造个性的时代正在形成。而回眸和审视我们的语文教育，由于长期以来，受“应试教育”和“统一”、“服从”、“听话”的教育观念的支配、影响，学生的个性得不到充分的表现。我们常用一种固定的、僵化的评价标准来评判所有活生生的学生，于是，许多学生的个性被泯灭和扼杀。这种状况，与我们的时代对创新人才的要求、与教育的要求都不相宜。语文教育的本质是人的发展，而人则应该是具有个性的人，因此，语文教育本应该是具有个性的教育。因此，语文个性化教育是时代的呼唤，是教育改革深化的必然要求。

一、发展语文个性化教育的必要性

个性化的语文教育是以课程内容为中介的师生双方具有个性化特征的教和学的共同活动。具体地说，就是以全面提高学生的语文素养为目标，以课程内容为中介，以注重学生自主学习、因材施教为基本教学策略，以教师个性化的教和学生个性化的学相统一为主要教学过程的活动。

1.现代的教育本质和现状要求语文教育具有个性化。语文教育是传递以语文课程形式组织的人类生活经验，并以掌握语言为中介，进行文化创造，来促进人类个体发展的教育活动。随着教育时空的拓展，学校与学生都无可回避的面临着语文教育个性化的问题――把学生培养成人而非工具。因此学校语文教育应具有个性特色。

2.个性化教学是继承语文教育优良的历史传统。在中国古代封建教育史上，值得一提的是书院教育。由于它不是国家正式的教育机构，没有官府的条条框框制约，变而以一种学术自由的精神特立独行，推动中国传统知识分子的文化人格的形成，实在是一种值得借鉴的个性化教育。各个书院在各个时代掀起自己的文化思潮，如风起云涌。像宋朝的苏轼、朱熹，明朝的王阳明等，都成了中国文化史上的巨将。他们顽强的标榜文化个性，与封建王朝正统的教育理念相对抗，不惜以荣华富贵乃至生命为代价。这种努力的本身就比学术更动人；更能熏陶人。这种很特别的教育，开创和承接了个性化教育的先河。

3.尊重个性，发展个陛是时代的呼唤，世界的共识。人们期望学校给予所带来的变化，不仅仅局限在认知领域，人们期望学校有助于学生形成某些行为和态度，使学生能恰当地欣赏民族文化行为，受到道德和审美的价值观指导，从而成为负责的、参与的和独立的公民，可见进行语文个性化教学，培养具有创造个性的复合型人才，是知识经济时代的必然趋势。“尊重个性”、“发展个性”已成为当代世界众多国家的共识，而且正汇成强大的教育潮流，影响着当代教育改革的方向、决策、原则和内容。

二、个性化教学是多元智能理论学习在教学中的实践

1.注重整体性。每个人都有八种智能，其同等重要，教育者应对这八种智能给予相同注意力。

2.强调差异性。尽管每个人都拥有相对独立的八种智能，但由于不同环境及教育的影响和制约，“没有两个人拥有完全相同的智能的层面”，每个人的智能各具特点，这种智能的差异性应该受到教育者的关注。

3.突出实践性。智能是个体解决现实生活中实际问题的能力，是发现新知识的能力。

4.重视开发性。人的多元智能发展水平的高低，关键在于教育者的开发。由此看来，加德纳的多元智能理论归根结底就是发展学生个性，发挥学生个性，所以多元智能理论在教学实践中的最佳切入点就是倡导个性化教学，个性化教学是多元智能理论的根本。教师应在教学的各个环节中融合更多的智能活动，有效调动不同智能倾向学生的兴奋点，发挥优势智能，带动弱势智能，全方位促进学生的智力发展。多元智能理论同样以学生为中心，重视学习过程，注重通过丰富的教学活动形式培养学生的多方面智能，全面培养学生个性。

三、让语文个性化教学成为可能

培智语文生活化教学篇9

［关键词］多元智能理论 大学英语课堂 教学活动

［中图分类号］H31［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）01－0022－01

引言

国家教育部高教司2004年1月3日印发的《大学英语课程教学要求(试行)》(以下简称《课程要求》)的通知，把“培养学生的英语综合应用能力和增强其自主学习能力”放在首位，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式，发展学生的综合语言运用能力。由此，笔者联想到美国哈佛大学著名的心理学家霍华德•加德纳提出“多元智能理论”，觉得该理论与这些改革思路相吻合，在众多的改革尝试和研究中，课堂教学始终是研究的中心。本文将以多元智能理论为依据，探讨在大学英语课堂教学中怎样展开多样化的课堂活动，以此发展学生的综合素质。

一、多元智能理论

美国哈佛大学教授霍华德•加德纳( Howard Gardner)于20世纪80年代在智能架构的讨论中提出了“多元智能(Multiple Intelligences)”理论，这一理论是针对传统智能一元化理论而提出的。他强调智能并非像我们以往认为的那样是以语言能力和数学逻辑能力为核心，以整合方式存在的一种智力，而是彼此独立、以多元方式存在的一组智力。他还认为，人类的智能是多元化的，由八种智能要素组成。这八种要素分别是：语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能以及自然观察者智能。从他的理论可推出：1.语言知识和技能只是人的总体智能中的一个部分，不是全部；2.首先应培养学生对所学学科积极的情感和正确的态度，兴趣是他们内在的老师。因此，我们应根据多元智能理论，对大学英语课程的教学活动做深入的探讨与摸索，将其与大学英语教学活动有机整合，根据各种智能设计相应的教学活动激发学生的学习兴趣，使其英语水平得到提高。

二、多元智能理论与大学英语课堂教学活动的有机整合

（一）八种智能分别对应的教学活动

Tanju Deveci先生结合外语教学的自身规律，根据不同的智能类型列举出了大量的与之对应的外语教学活动。他在《A Brain-based Approach to Teaching Enghsh as a Second Language》一文中详细列举了八种不同智能分别对应的教学活动：

A.言语―语言型：观看外语电视节目或电影、使用外语演讲、能够熟练运用外语中的修辞手法、练习语言点等；B.逻辑―数理型：归纳种类相同词、选出重点并罗列清单、举行字谜游戏、用英语设计方程式等；C.形象思维型：举行绘画类活动、通过表格、图画或颜色来表达自己的思想观点或立场、创造、设计、制造模型、看懂或绘出地图并附加自己的说明等；D.身体运动型：开展抽认卡片活动、表演话剧、跳舞、在户外学习等；E.音乐型：根据音乐节奏训练语法点、用外语歌曲表达观点、给舞台剧或话剧中配乐、通过熟悉的旋律联系某些观念等；F.人际交往型：展开同学之间互相帮助的学习活动、集中团队力量解决某一问题等；G.内向自省型：培养学生的独立学习能力，因材施教、撰写文章、反思自己的学习等；H.自然观察型：走进大自然，对其进行描述、在做的过程中学习等。

（二）基于多元智能理论的活动在具体教学过程中的运用

教师在教学过程中不拘于陈规，保证为学生提供素材的广泛性和活动形式的多样性。如，在阅读能力的培养方面，教师应该扩大范围，不仅仅局限于让学生读懂教材设计的阅读练习，还可配以学生能读懂的英文原版读物、小组讨论阅读心得，或在阅读某本书后在班集体里分享这本书的大意、自己读后的感想。就大家普遍读过的一本书将其编成话剧在班中展示，展示时可配以音乐烘托效果。这样就有多种智能手段参与，可以将对阅读不感兴趣的学生也吸引过来。另外教师应关注学生的弱势智能，提高学生语言综合运用能力，在对待每个学生的时候，既应看到其智能上的强项，又需重视改善弱项。比如，在传授新知识的过程中，突出利用学生的强项，而在复习或强化知识的时候，锻炼提升其弱项，从而促进学生多种智能的均衡发展。

三、结语

多元智能理论给大学英语课堂带来了生机与活力，尤其是为个性化教育提供了一个开放的平台。它强调了学习者在语言学习过程中的核心地位，使英语教学重视为学习者创造更有利的语言学习环境，促进英语学习，充分调动学生学习外语的积极性，培养学生的英语应用能力，有利于大面积提高外语教学质量，进而提高学生语言应用能力。

【参考文献】

培智语文生活化教学篇10

【关键词】特校；语文；康复；课程整合

针对障碍和缺陷进行有意识的康复训练是以培智教育的特校重要任务。在对智障儿童进行文化、生活和技能知识传授的同时也要重视他们生理、心理的康复，各个学科都应担负起这个任务，语文教学当然也不例外。如何把握特校语文教学的特点？谈谈自己的一点认识。

一、要树立综合康复的理念

我国特殊教育专家朴永馨教授曾指出：“弱智教育的课程要更多地适合教育对象的特点，不能以学科或变相学科为本。中重度的弱智学生更要以实际能力的训练领域为主，而不是以普通教育的学科为主”。据此，在制定课程目标、课程结构、课程标准以及实施课程计划时，首先要分析障碍儿童的特点（如障碍的类型与程度）以及其机能、知识、技能、社会行为与态度等的现有发展水平。其次，要考虑适应现代社会生存与生活的基本需求。从智障儿童自身发展需要来说，智能障碍儿童身心功能的康复比单纯的知识传授更为重要，它是智障儿童各种能力顺利发展的基础。从实际情况来看，上世纪80年代后我国弱智儿童教育的课程和教学基本上是遵循着普通教育的模式。目前在特殊教育学校就读的智障学生多数是中度智障儿童。按照国家教育部和中残联的分级规定中说明，中、重度智障儿童是“可训练”型的，而非“可教育”型的。对他们来说，文化知识的学习只是智能康复和智能开发的辅目标。据有关调查表明：即使在上海这样的发达城市，大多数障碍儿童在进入以培智为主的特校之前，并未接受过正规与科学的康复训练。

学校应该是智障儿童康复的主要场所，学校应该为智障儿童提供全面的特殊教育服务，学校教师或康复专业人员应该是学生教育与康复的主要力量，这也是我国培智教育今后发展的趋势。从这个意义上来说，我们当前的培智教育很大程度上就是对智障儿童的康复教育。以培智为主的特校就是要以医学康复、心理康复、教育康复、社会康复以及职业康复为手段，来满足社会与学生生存的需要。鉴于此，我们认为：目前我国以培智为主的特校在医教结合课程框架的基础上，还应以综合康复的理念进行课程的整合。

二、要践行康复课程与学科课程的整合

以培智为主的特校的课程结构由三个板块构成，即：康复训练类课程、文化基础类课程、劳动技能类课程。其中，康复训练类课程是文化类课程实施的基础和载体。障碍儿童学习文化，需要具备最基本的运动、感知、认知、言语语言和沟通交流等能力，康复训练课程的内容可渗透部分文化学习的内容。文化类课程的学习又是进一步发展这些能力的重要途径。两者相互联系、相互渗透，能有效促进障碍儿童各项能力的发展。在康复理念指导下的培智语文教学中，教师应深入挖掘教学过程中蕴含的康复机会，在文化知识教学的同时根据学生特点和需要，有针对性地进行适当的康复训练。比如在课堂问答中开展言语、语言康复训练；在看图识字教学中开展视觉康复训练；在书写教学中开展手指精细动作康复训练；在多媒体辅助教学中开展多感官协调康复训练……把康复技术与语文教学有机结合，充分发挥语文课堂的康复功能，实现康复课程与语文课程的有效整合，尽可能促进智障学生的健康发展。以培智为主的特校各学科都应该并能够在文化知识教学中恰当应用康复技术，对学生进行康复训练。比如在（数学）点数教学中开展口手协调能力康复训练；在（体育）广播操教学中开展身体平衡、协调能力康复训练；在音乐教学中开展听觉分辨能力、语言、记忆等方面的康复训练……

我们这里提出的康复课程与语文课程的整合不能被简单理解为“康复渗透”。在当前的培智语文课堂上，有些教师在文化知识教学的同时也有一些康复训练活动，但就笔者在与一些老师的访谈中所了解，多数教师在学科课堂上开展康复训练活动是为实现文化知识教学目标而进行的。也就是说，在多数老师的头脑中，“学科本位”依然占据着重要地位，没有从观念上形成“培智教育就是康复教育”的教学理念。而我们的培智教育所需要确立的正是这样一种教育教学理念。课堂教学的目标是教学活动的核心，一切教学活动必须围绕它、指向它、实现它。只有真正树立“以康复训练为核心”的教学理念，把康复目标纳入到学科教学目标体系之中，才能让教师对教学活动的自主性和目的性进行理性思考，使当前学科课堂上的康复活动成一种有意识的教学行为，实现康复课程与学科课程的整合。

三、要把握特校语文课堂教学的评价方式

在当前以培智为主的特校学科教学评价中，依然是以学生的学科考试成绩为考评师生的主要依据。这样的评价体系直接影响（甚至是限制）着教师的教学行为――从教学目标的制定到教学计划的实施也都仅仅围绕着学科知识进行，从而阻碍了以培智为主的特校学科课程与康复训练课程的有效整合。因此，以培智为主的特校作为普通学校的不可或缺的一份子也应积极探索以培智为主的特校语文整合课程评价的改革，构建符合整合课改理念的评价内容，试行以培智为主的特校语文评价的新方法，形成促进智障学生发展、提高智障学生语文素养的评价体系，已是当务之急。

以培智为主的特校语文课程评价的导向功能在很大程度上影响着教学目标的制定和教学行为的实施。就以培智为主的特校语文课程整合评价而言，要想把康复课程与语文课程有效整合，就必须改革当前“知识本位”的评价体系，把课堂上的康复训练和对学生的康复效果纳入到语文课程评价体系之中，引导教师自觉依据教学内容相机开展康复训练，真正把康复课程与语文课程的整合落实到教学实践中。根据以培智为主的特校学生的特点，我们主张：就课程而言，应坚持形成性与终结性评价相结合的原则；就学生个体而言，应采用动态评价的原则。形成性评价是对课程设计、课程实施的各阶段进行评价，发现课程实施中的问题，不断完善课程设置与实施积累经验。对于以培智为主的特校课程整合来说，有许多新的问题需要探索与解决，因此形成性评价至关重要。终结性评价是指课程实施后就课程本身的有效性进行的整体评价，它对课程是否继续执行以及在什么条件下执行等问题作出决定。两者的结合对完善已有课程，开发新课程具有重要的理论与实践指导意义。由于智障儿童个体间异质性极高，因此，对其评价形式要采用个别化评价，评价方式要采用动态评价。评价标准要以个体纵向发展水平为参照，而不是以团体横向平均水平为参照。

以康复训练为核心的以培智为主的特校语文教学，教师首先要在头脑中树立起“大康复”理念，在语文等学科教学中把对学生的康复训练作为一项重要内容，在康复课程与学科课程整合中对学生开展康复训练，使智障生机体在学校教育下尽可能达到最佳发展水平。

【参考文献】

[1]张小丹.探讨新形势下特校教师教学技能的转变[J].新课程，2014年03期