德育课程一体化十篇

德育课程一体化篇1

——德育课程一体化实施总结

《山东省中小学德育课程一体化实施指导纲要》明确指出，要按照德育课程、学科课程、传统文化和实践活动四个序列,将立德树人目标融入各学科教学之中，根植于学科的核心素养，紧密结合学科教学内容，使德育与智育、体育、美育等有机融合，实现全员育人、全科育人、文化育人、实践育人，全面提高中小学生的道德素养，促进每个学生健康成长，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

一、指导思想

学校在认真解读《指导纲要》的基础上，围绕“核心素养”“德育课程一体化”这两个关键词，积极挖掘中国传统文化的精髓，结合学校三级课程的实施，构建具有我校特色的“新六艺课程体系”，充分挖掘各学科蕴含的内在德育价值，强化学科核心素养与德育的契合，充分发挥学科优势，突出学科独有的育人功能，让传统文化精髓与教育教学工作实实在在地融为一体，提高学生的核心素养和个人修养。

二、课程目标

课程目标：重习惯、习方法、丰素养、厚人文

以“知品合一”文化为引领，以“完善和丰富国家课程，提高教育教学质量”为目的，实施国家课程校本化和校本课程特色化。基于学生核心素养，围绕学生养成特色，在原有课程基础上，打造“新六艺”课程体系。“新六艺课堂”开设礼艺、乐艺、射艺、御艺、书艺、数艺六大系列课程。以“新六艺课堂”为依托，充分发挥传统文化教育在文化传承和立德树人教育中的基础地位，培养一代具有中华民族精神和中华文化气质的人才。

三、课程实施

（一）课程实施形态

课堂是我们培养学生良好习惯的主阵地，依托学校特色加强国家课程校本化实施，深入40+X的习惯养成模式探究，打造40分钟的新六艺主体课程，注重课后X延伸性学习，开设拓展性课程，化知识为智慧，化智慧为美德，化美德为快乐。

1.“新六艺主体课程”即基础性课程，主要指国家课程按照课程标准规范、高效执行落实好，结合学校的办学理念，全面构建“40+x”学养课堂模式，结合现代信息技术，积极探索“基于现代教学技术支撑下，学与教的课堂教学研究”，结合课程整合的理念，加强课程内、课程间、课程内外的教学资源的有效整合，借助助学单、认知策略等，切实落实新课程三维目标，积极打造具有校本特色的轻负高效课堂。

2.“X1”即知识拓展课程，主要就国家课程进行校本化拓展，旨在拓展学生知识面，培养学生学习兴趣。

语文学科开设“经典吟诵”课，将国学经典、诗词吟诵融入课堂教学，通过每日晨诵、课前五分钟的经典驿站等，增加诗词积累量，弘扬明德，开启智慧。数学学科开设“启智驿站”课，依据教材，以每个班级一个小版块作为驿站的形式开展，教师结合每周的“启智一刻钟”活动引导学生分析总结。科学学科开设“趣味实验”课，以月课形式开展教学。体育学科低年级开设“柔韧操进课堂”，高年级开设“足球进课堂”，结合课堂开展教学，全校性普及足球运动。音乐学科开设“器乐进课堂”教学，通过器乐的学习使音乐教学丰富内容，调节课堂气氛，提高学生学习音乐的兴趣，促进学生综合音乐素质的培养并激发学生审美能力和创造美的能力。

3.“X2”即综合特长拓展课程，主要指社团活动实施课程化管理，旨在培养学生的兴趣特长，养成良好的生活习惯与高雅生活情趣。校本课程是学校课程重要组成部分，在新一轮基础教育课程中占有比较突出的地位。我们计划把学校特色、学生个性发展进行深入与延伸，让每个孩子得到最大的发展，打磨构建以培养学生的习惯为基础，充分挖掘孩子身上潜力的多元化x习惯养成特色校本课程群。每周三下午第一、二节课，学生自愿选择社团课程，全校走课学习。

4.“X3”即实践活动拓展课程，学校以“经典传承，放飞梦想”为主旨，为学生搭建各种传统文化体验平台，重拾文化信仰，回归智慧生活。如围绕中华传统佳节，开设习俗体验活动；将至真纯善的“德音雅乐”引进校园、融入课堂，学生每月学唱孝亲感恩歌曲，长养孝心和恭敬心，培育感恩意识；依托黄金河度假村这综合实践学习基地，倡导师生家长参加系列实践活动，感受传统文化魅力，传承红色经典。

( 二)课程实施建议

1.国家课程校本化实施

基于语语文学科的书艺课程——一至五年级开设书法飘香、阅读写作、经典吟诵等技艺课程，让学生寄情书画，畅游古文经典，培养学生做一个勤于书写、善于表达且富有底蕴的人。全校开设硬笔书法课；一至五年级开设阅读写作课、经典吟诵课程，通过诵读校本教材《中华经典诵读》，加大诗词背诵积累量，充分利用每日晨诵、语文经典驿站及地方课程时间，引领学生感受先贤教诲，传承中华优秀传统文化；通过开展汉字听写大赛、读书故事分享、国学达人挑战赛、诗词大会等主题活动，促进学生读经典、诵经典、沐浴经典，提升人文底蕴。

基于数学学科的数艺课程——各级部依托课堂借助导学案和思维导图创建“工具撬动智慧创造”的学科内课程整合的课程建构。

开学第一课，教师和学生分别通过思维导图进行教材的梳理，重组先关内容绘制目录树和思维导图，重组教学内容，实现学科内的整合。在学习的过程中选择其中的一两个单元，通过导学案实现单元内的知识整合。

数学教师还可以依据个人教学风格，定位自己的教学特色。结合任教学段的教学模式和多年教学工作中形成的教学风格，自己定位一个教学特色，借助课堂教学，在不断的实践验证中逐渐形成独具个人特色的数艺课堂模式。

基于体育学科的射艺课程——我校把足球作为体育课的必修内容，每间周用一节体育课进行足球教学，足球运动纳入大课间，开设足球技术指导课，分层提升学生足球能力。每节体育课都有针对足球基本功的“5分钟课课练”：低年级主要是熟悉球性，学习揉球、踩球、脚背正面颠球等基本技能，四年级则学习多种部位颠球等相对复杂的技能；五年级学生学习的范围涵盖踢球技术、接球技术、运球及运球过人、射门等。以球促智，构建以足球为原点的足球文化课程体系。

基于音美学科的乐艺课程基于音美学科的乐艺课程——以音乐为元素的所有称为美的教育。

2.三级课程相融重组

课程统整绝不是信手拈来，亦非是课程的叠加，更不是为整合而整合的几次主题活动，它的核心是基于标准朝向核心素养。也就是说我们应在学生发展核心素养顶层设计的基础上将学科核心素养具体化为学科的学习内容和学习过程，而这一具体化的过程需基于对课程标准精准的理解与分解。

基于课程整合的御艺课程：国家课程综合实践与校本课程的整合：开心农场课程是我校多年来最受师生青睐的校本课程之一，培养学生勤于动手、善于思考、热爱生活。

传统文化与经典诵读的整合：将地方课程中的《传统文化》与校本课程《中华经典诵读》整合，分年级有计划进行诵读，并将“吟诵”引入到教学中，学习中国式读书法，还原汉语言文字本来的声音；充分利用每日晨诵、语文经典驿站及地方课程时间，引领学生感受先贤教诲，传承中华优秀传统文化；通过开展班级诵读检测、诗词大赛、国学达人挑战赛等主题活动，促进学生读经典、诵经典、沐浴经典，提升人文底蕴。

（三）课程评价

1.规范基础性课程的评价。

通过单元检测、音体美学科的抽查等，注重对学生基础学科素质发展水平的评价。

2.完善拓展性课程的评价。

拓展性课程旨在激发学生的学习兴趣，采用表现性、表演性、竞赛性等评价方法，根据学生的兴趣特长，拓展学生的知识、能力发展，使学生在原有基础上进一步提升。

表现性评价，主要观察学生平时参与的态度、方法等作为评价内容给于评价。

表演性评价，通过学生特长专项表演情况进行评价。

竞赛性评价，通过组织知识竞赛方式对学生作出评价。

3.加强管理过程的评价。

美德章：在班级层面，学生通过日行一善、学习进步、热爱读书、午餐保洁、志愿服务班级、家庭习劳知感恩、特长发展等方面的积极表现，在评价卡上争取得到“美德章”。班主任、科任老师、家长、小组成员等都参与评价，从多元智能的角度多元化评价每位学生的综合发展状况，既体现共性，又关注个性差异，在引导全面发展的同时鼓励个性发展。

德育课程一体化篇2

近十年来，职教同仁在职业教育课程结构模块化、课程内容综合化和现代化等方面，做了有益的探索，取得了较为显著的成绩。但也存在一些困境，具体表现为：

1、理念陈旧，内容滞后

德育课程设置的理念没有全面突破，没有形成大德育的机制和氛围；传统的学科型课程模式仍然没有根本改变，按学期/学年序列讲授一门课程。教学内容远离学生和社会生活的实际，缺乏生活气息，抽象枯燥；课程内容与职业实践相脱节现象尤为严重，难以彰显以就业为导向的职业教育特色。

2、缺乏针对性教材和科学的评价机制

高职德育教材基本沿用中职的教材，四门必修，一门选修，另加邓小平理论和三个代表重要思想概论。德育的理论知识和德育的行为实践严重脱离，学生“德育成绩高，道德素质低”，严重地弱化了德育课的功能。对学生德育全面表现的客观科学的评价环节尚须完善，科学的行之有效的德育评价体系尚未建立。

3、缺乏改革的政策依据

长期以来，德育课的超强的政治，让德育课程附着了浓厚的政治色彩。德育课程改革的依赖性和受限性尤为明显。中职德育课程及其内容具有政府主管部门的明确的规定性，而高职德育课程只有参照性；没有权威的行政部门文件的明令指示，高职德育课程改革是不可越雷池一步的。

所有这些严重背离高职护理德育课程的求实创新、与时俱进的宗旨。因此，努力建立科学、全面、综合、开放的并能适应21世纪的高等护理职业教育发展需要的德育课程体系，德育课程的全面改革迫在眉睫，任重道远。

二、德育模块化课程的要素

1、“大德育”的界定，“大德育”是一个时空范畴

从时间上，“大德育”贯穿学生高职学习的始终，可谓无时不有；从空间上，“大德育”涵盖了校内外的所有场合，可谓无处不在；从教育主体讲，“大德育”涉及所有教职员工，可谓全员有责；从德育环节来看，“大德育”渗透到一切活动之中，可谓事事相关。

2、对课程的解读，“课程”一词有众多表述

本课题研究采用联合国教科文组织（UNESO）1997年新版《国际教育标准分类法》中对课程的表述：“课程是按照教育内容确定的，是完成确定的某项目标或明确规定的教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。”教育活动的含义比一门课或一组课的含义更广。基于这样的课程理解，大德育理念下的德育课程既包括编入课程的各门课，而且也包括各门课以外的科目及课外活动；既不必过分注重学科的理论体系，也不必过分注重学科的规范性定义。

3、“大德育”课程的构成

“大德育”课程是由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。确立德育课程教学的重点是打通科学世界和生活世界的联系。

4、对模块的理解

模块，就是以一个主题为中心，将相关的知识内容组织在一起的结构。其中，主题就是依据德育总的课程标准，针对学生的认知规律和成长特点，归纳出学生在特定时期对德育课程起码应该掌握的问题。模块划分的最大特点是非学科性。模块可大可小。我们这里说的模块，是介于德育具体课程内容之间的模块，其具体表现形式就是校本教材（德育教程1~7）。

三、德育模块化课程的建构

模块化就是依据德育主题为经线，以国家规定的德育必修课程内容为纬线，搭建中职与高职的德育课程通道。

1、横不断点，纵不断线模块化课程的建构，要求对国家规定的德育必修课程的基本内容做到横不断点（基本知识）、纵不断线（基本原理）

就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育/中职德育国家所规定的必修课和高职的必修课）为纬，以各项要素的不同层次/主题为经，按照整体性、有序性、动态性的原则，精心设计模块化的德育课程，使高职护理德育课程体系更具开放性、适应性、先导性，适应学生成长需求，符合职业岗位需要，满足社会适应能力，具有超前意识和创造精神［1］。

2、删繁就简，与时俱进，形式多样

模块化课程的建构，就是对现有德育教材的内容优化整合，删除过时的、脱离学生实际的内容，补充具有时代特征、符合学生生活实际的内容；根据学生专业特色、年龄特征、性别特征、心理特点，结合本校实际，组织编写校本德育教程；在不同年级开设相应的德育选修课程：形成分层次、递进式的校本德育课程体系；努力构建创新活动德育课程体系，充分利用德育基地、社会实践基地等校内外德育资源，积极开展社会调查、军事训练、公益劳动、科技文体活动、勤工俭学、志愿者行动等德育活动；建立学校德育网站，制作优良的德育课件，构建“绿色网站”。

四、德育模块化课程的理论基础

1、遵循人的全面发展学说原理

人的全面发展理论与德育论原理融合了人的主体性理论和人的社会化理论，是整体构建德育课程体系的理论依据和实践依据。

2、系统论原理作为系统科学的思想原则和方法

主要体现在德育课程构建的整体性、有序性、动态性、开放性和最优化［1］等几个方面。

（1）系统论的思想原则。建构高职护理德育课程体系，必须科学处理高等职业与护理专业的辩证关系，既强调高等职业的层次性，又突出课程的职业定向性，以高等护理职业素养和岗位能力作为配置德育课程的基础，使学生获得的德育素养和能力真正满足高等职业岗位（群）的需求。为此，构建高职护理德育课程体系，就是通过“精简、融合、重组、增设”等途径，更新教学内容，促进高职护理德育课程结构体系整体优化，以增强学生的社会适应性和职业适应性。

（2）系统论的方法。德育课程的整体性，指的是将构成德育课程体系的德育目标、内容、途径、方法、管理、评价等要素作为整体，科学系统优化整合高职护理德育课程体系、探索创新德育活动课程体系、整合德育队伍体系、建立德育动态综合考核评价体系。德育课程的动态性，主要是指依据学生的成长规律、认知规律所构建的课程内容与所处的时代特征、地区特色、层次特色、专业特色和办学特色的辩证统一，以及对学生德育成绩的多元化动态评价体系的实施。德育课程的可操作，是指把理论形态的德育课程体系转化为实践形态的、适合本校实践运用的德育体系。

3、凸显“多元整合”的课程观

改变传统的“学科本位”的课程观，在采用“能力本位”课程观的基础上，朝“多元整合型”方向发展，形成一种“多元整合”的课程观。创设以模块为主的课程，设立新的教学目标：作为模块化教学结构的目标，不再是以知识的传授为中心，而是以学与做的结合为中心［2］。

五、德育模块化课程的运行

1、科学建构模块化德育课程内容

把高职德育内容的基本要素和知识层次结构划分出来，按照整体性、有序性、动态性的原则把各要素和层次有机地结合起来［1］，遵循学生的认知规律和成长规律，精心设计各学段（学期/学年）课程目标，与之相应地构建模块化德育课程内容。加强各学段德育的具体化、精细化、操作化、生活化、趣味化研究，分别构建各学段的德育系统内容。

2、注重德育课程内容的全程化

为适应规范化的课程模式转向以活动为主要途径的新课程模式，对现行的高职德育课程的内容、结构、比例和课时安排做系统地筹划，打破“学科型”的一门课在一学期/一学年教授完毕的一贯制度，使某一学科的课程伴随学生高职学习的全过程。

3、德育模块化课程的实施框架

学制5年＝3.5年（在校学习：中职德育规定的必修课教材+校本德育教程）＋1年（岗位实习：护理人文修养）＋0.5（返校学习：邓小平理论概论）。每门课程学时总数＝各学期之和。课程模块表现为订单式、拼盘式的模块。课程内容=（理论+实践）＋（显性课程+隐性课程）。课程实施的基本途径：课程学习和日常学校生活渗透学习相结合、知识学习和活动体验相结合、外部规范和自我省察相结合。（动态）学分＝课内表现＋课外行为。

2007年9月在学校8个班级开展模块化课程的校本德育教程（1~3）试点，德育教程的授课效果得到试点班级学生的普遍认同，学生综合素质显著提高，德育成效初见端倪。发表的相关系列论文产生积极的影响，开展的课题也获得了省市级有关部门的科研立项。

【参考文献】

［1］詹万生．整体构建德育体系总论［M］．北京：教育科学出版社，2001.

德育课程一体化篇3

首先，学校德育的目标是实践的。学校德育目标包括认知目标、行为目标和情感目标，无论何种目标，其根本都在于学生的具体行为表现，只有学生践行才是对德育目标的最好检验。同时，学校德育过程本身就是实践活动的展开过程。在德育实践活动中，学生是主体，教师担当着指导者的角色，师生相互作用，使活动真正实践化。另外，德育实践活动及学生在活动中形成的道德实践能力是学生品德评价的根本标准。在学校德育中，关键在于将对学生的道德认知教育与道德行为培养相结合。所以，学校德育本质上是实践的，它既来源于实践又高于实践。其次，学校德育的内容是宽泛的。学校德育涵盖道德教育、政治教育、心理教育、思想教育等。学校德育内容的宽泛，一方面体现于德育面“宽”，即学校自身定位，另一方面体现于德育侧重点“泛”，具体来看，源于学校德育受“大德育”的影响，注重个体自我实现与社会进步的高度统一，取向于国家与社会层次，而学校德育不仅要兼顾国家与社会，更需准确定位于学生。整合宽泛的德育面与点需要将恰当的内容纳入学校道德教育体系，不断融入学校系统中丰富的教育实践经验，体现德育内容的现实性与针对性，同时，应多样德育并举，实现学生知情意行的综合发展，以实现集约化的“大德育”教育分散化、合理化，也有利于泛化的学校德育内容走向特色化。再次，学校德育的形式是多样的。近年来。为落实全面素质教育的要求，国家、社会、学校都加大了道德教育力度。德育内容的丰富决定了德育实现形式的多样，这一方面体现于学校德育课程形式的多样。传统的道德教育以学科课程为主，以传统课程为载体，偏重理论知识的传播，而当下选修课、必修课等以多样的形式吸引学生，满足不同学生的多样需求。另一方面体现于学校德育教学形式的多样。自主、合作、探究等灵活、多样的教学形式更能激发学生的学习欲望，符合不同阶段学生的认知发展规律。因此，学校德育的践行应以多样化的方式促进学生的个性发展，实现道德教育的“育人无痕”。对道德教育的认知与践行，不仅要基于理念、内容、形式的考虑，更应从整体上重新构建学校完整的实践性德育课程体系，彰显德育的教育力量。

二、立德———学校实践性德育课程体系的结构

学校实践性德育课程体系的整体构建以德育论、系统论为理论基础，具体划分为目标体系、内容体系、活动体系和评价体系四个部分，四部分之间相互联系，其构成在时间上具有连续性，在空间上具有全面性。

（一）学校实践性德育课程的目标体系

一套完整的实践性德育课程体系需有清晰、准确的目标予以指引，以求突破传统学校德育模式。历次课改要求渗透道德教育的思想，不断突出德育目标与时展相联系的要求，突破道德、思想、政治、法制、心理的分层局限，以实际本位的目标引领道德教育的基础性，德育内容、形式与功能的层次性与全面性，德育课程改革的稳定性与变革性等，因而，学校实践性德育课程体系目标以“实践”为特征，联系学生生活经验、社会科技发展现实，统筹学科知识、经验和社会，力求实现学校实践性德育课程目标的深刻性与创新性。实践性德育目标大致分为总体目标、分类目标和具体分项目标三个层次，总体目标作为纲领性要义控制全局发展，分类目标依据九大内容进行分类，分项目标是基于分类目标而具体划定的层次目标。三个层次目标之间相辅相成、互为支撑，前者对后者起导向性作用，后者是前者的具体化。学校实践性德育课程总体目标为：结合学校德育的过程实践与结果实践，授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行；用德育知识武装头脑，加深道德认知，并能自主参与社会活动，敢于面对道德质疑、解决道德疑惑，成为热爱祖国、有良好道德品质、遵纪守法的好公民；培养个人的道德情感，逐步树立良好的世界观、人生观和价值观，最终成为“四有”新人和社会的强生军。由于学校实践性德育课程的生动性与实践特色，所设置的目标体系力求突破时空限制，每一学龄段的目标分别从认知与技能方面螺旋上升，目标编写移交给施教者。在德育总体目标的指引下，依据实践性德育课程的实质内涵和具体内容要求，将实践性德育总目标进一步划分为生命教育目标、文明规范目标、基本道德品质目标、爱国主义教育目标、社会主义荣辱观目标、集体主义教育目标、劳动与社会服务目标、生态环保教育目标、创新精神目标九大分类目标体系。每一分类目标体系下设分项目标。生命教育目标分为人与自我、人与自然、人与社会三个分项发展目标；文明规范教育目标下有礼貌、礼仪、行为三个子目标；基本道德品质目标下有诚实、勇敢、勤奋、自强、自立等一系列优良品质培养的目标；爱国主义教育目标分为爱自己、爱学校、爱家乡、爱祖国四个渐进层次目标，培养学生的民族自尊心和自信心；社会主义荣辱观教育目标分知荣和明耻两个目标；集体主义目标下有服从、利益、团结合作三个子目标；劳动与社会服务目标包括劳动、志愿、服务三个目标；生态环保目标包括人与动物、人与植物、生态破坏、生态环保四个层次目标；创新精神的具体分项目标为好奇、兴趣、质疑、探索四项。每一分类目标下的分项目标主要依据内容体系而划分，具体的分项目标在德育课程实践过程中依托教师不同的课程组织形式而变更，从而达到认知与技能的同步发展，给予教育者充分发挥的空间，真正做到把课程还给学校、把课堂还给学生。

（二）学校实践性德育课程的内容体系

学校德育课程内容的推陈出新以良好的文化背景为基础，其中学校文化氛围、制度背景等成为核心要素。构建学校实践性德育课程内容的前提在于营建良好的校风，校风是一个学校文明的标志，其形成与发展经历了较长的时间，因而具有稳定性，它渗透于学校管理、教育教学等环节，关系到学生思想品德、行为习惯、人文素养的形成。构建学校的实践性德育课程，基础在于由严谨的作风、务实的教风及踏实的学风所构成的良好校风。在健康向上的育人环境中，以“社会主义核心价值体系”为德育新指向，首先综合1993年和1995年原国家教委颁布的《小学德育大纲》和《中学德育大纲》的主要内容以及现阶段中小学不同阶段的德育内容，划分为道德教育、思想政治教育、国情教育、法律教育、经济教育、哲学教育、生活规范教育、自然教育和文化教育九大板块；其次结合德育课程内容呈现的非专门、自由性、潜在性等特点，确定实践性德育课程将不呈现具体课程内容，而借由德育课程主题给予学校、教师充分的扩展空间，达到德育目的。最终确定学校实践性德育课程的九大主题为生命教育、文明规范学习、基本道德品质、爱国主义教育、社会主义荣辱观、集体主义教育、劳动与社会服务、生态环保教育、创新精神，并将九大主题贯穿于以实践性为主要特征的课程中。这里的实践性并不简单意指课程以实践活动方式进行，而是广泛意义上的多维的过程实践、结果实践等。学校实践性德育课程不同主题之间横向联结组成学期课程，纵向构成阶段内容，不断螺旋上升。

（三）学校实践性德育课程的活动体系

学校道德教育活动的最终结果是回归到真实生活情境中，切实解决生活中的问题，进而提升学生对生活的认识与理解。开展以综合实践活动为主的学校实践性道德教育活动，符合新课程改革突出学生主体性地位和自主、合作、探究的学习方式。学校作为施行正式教育的场所，是联系进行零散教育的社会、家庭及个体的纽带，学校实践性德育课程的活动体系是围绕学校、家庭、社会三者之间的交叉关系而展开的。个体的社会活动与交往过程同时也是德育渗透的过程，志愿服务将成为学校与社会之间的主要实践性德育课程活动。合作互动式的家校德育共同体模式是学校与家庭之间的主要实践性德育活动。重视家庭伦理教育是中华民族几千年的文明传统，充分体现了伦理政治化、等级化特征，因而作为言传身教的家庭教育应与时俱进。学生优秀道德品质的形成源自外在教育与自我教育的辩证统一，因此，自我教育是学校与个人之间的实践性德育活动之一。自我教育在于自尊、自信、自立、自强等内在品质的提升，有助于个体的内外兼修。所以，志愿服务、家校共同教育与自我教育将共筑学校实践性德育课程活动体系。三类实践性德育课程活动的具体内容各有千秋。一是志愿服务。志愿服务具有鲜明的时代特征，是进行道德教育、思想政治教育、心理健康教育的有效载体，活动中所蕴含的道德意识是珍贵的教育资源，不仅可直接为残疾人、孤寡老人、留守儿童等对象提供服务，还可借助学校社团人力资源网，同各个团体或单位建立合作项目，有利于学生道德社会化过程中社会定向的形成，加深学生对道德本质的认识与了解。二是合作互动式的家校德育共同体模式。家庭是教育问题累积的温床，但家庭教育中所蕴含的爱情教育、伦理道德教育、礼仪规范的启蒙教育等内容是其他教育无可替代的，因而密切学校与家庭、家庭与家庭之间的合作与共建是其奋斗目标，通过横向互助、纵向引领、外力提升等方式转变传统的家庭教育观，增强家校合作魅力，有利于学生形成道德美感，也有利于建立高尚、纯洁的道德审美关系。三是自我教育。开展“德育综合主题活动”，以自主意识、实践能力和合作精神为特点；开展“活动性德育课程”，借鉴英国德育教育模式———“体谅模式”三阶段“设身处地为他人着想”、“证明规则”、“你本该做什么”，将其转化为“活动性德育课程”的三部分，有利于学生通过集自我发现、自我意识、自我纠正、自我评价为一体的德育自我教育活动，不断提升参与意识、责任感、能力与素质。

（四）学校实践性德育课程的评价体系

学校德育的实践性本质决定了其评价方式的多元性、实效性与发展性。学校实践性德育课程的多元化评价有利于激发学生的主动性与积极性，适应于学生个性化的长效发展。所以，学校实践性德育课程的评价体系立足于过程和结果，关注德育课程的静态和动态，将实践性的德育课程划分为德育实践评价和德育课程评价两个方面。德育实践评价是渗透性和感染性的教育，是关于德育课程的动态实践部分，主要是对具体实践活动的评价，涉及活动中学生待人接物的态度、与他人的合作交流能力、良好的行为习惯以及个体的世界观、人生观、价值观等。而德育课程评价是一种学校班级的常规性教育，是对课程设置、课程方案、课程实施及课堂中学生学习情况的静态评价，关注了课程本身、教师和学生。德育实践评价与德育课程评价之间有交叉，所以学校实践性德育课程评价要求从多方面、多角度对学生、课程进行全面评价，力求建立以德育实践评价为主、德育课程评价为辅的学校实践性德育评价体系。不同德育主题需结合不同德育活动予以践行，德育实践评价内容涉及活动过程的始终，注重学生在活动中的各种行为表现与问题解决能力，关注学生在活动中所获宝贵经验的发展价值。所以，这部分评价主要借助活动记录袋和活动观察进行评定，通过学生的活动参与度、积极度、表现度等进行综合评定。德育课程评价包含四个方面的内容：一是课程设置，主要是为满足社会、地区、学校和个人的需求与突出地方特色；二是德育课程方案，即校本课程大纲、教案、教学计划、教材等，既要符合学校办学宗旨，也要保证整个课程目标、内容、组织的连贯性；三是课程实施，考察教师教学过程中的综合执行情况；四是学生学习情况，关注学生学习过程与学习结果。四个不同方面的评价内容可为德育课程的顺利推行打下坚实的基础。无论是德育实践评价还是课程评价都应以德育目标为中心，坚持综合性、连续性和灵活性的评价原则，将书面评价与口头评价、行动评价相结合，活动中的即时评价与延后评价相结合，阶段性评价与总结性评价相结合，扩大评价主体范围。学校德育课程将道德教育理论化，而道德是社会生活的规范和准则，真正的学习需要在社会生活中进行，所以学校实践性德育课程评价体系需采用多样的、开放式的、动态发展的方法，激励学生生成积极持续的发展动力，养成良好的道德习惯。

三、治德———学校实践性德育课程体系的实现

一套完整的德育课程体系建立的目的在于发挥其教育与发展功能，实现育人目的。“治德”力求综合化上层管理，结合校本课程的理念，突破形式化与教材化的德育课程内容，将陶行知所主张的“生活即教育”“、社会即学校”、“教学做合一”的实用主义教育思想密切融入到学校实践性德育课程体系的实现环节中。

（一）学校实践性德育课程管理的制度化

学校实践性德育课程管理在于协调德育组织之间、德育工作者之间的相互关系，在完成德育目标的同时增强德育的实效，是整个德育工作的指挥系统，具有协调、组织、实施及评价管理的职能，也是使德育工作顺利进行的保障。学校实践性德育课程管理需要规范化的章程予以保证，以彰显其内外双修的本质。学校实践性德育课程管理应注重科学化、制度化的透明化、公开化使学校的管理工作者有制可循、有章可遵、有据可依、有理可评。要达到学校实践性德育课程管理上行下效的目标，必须有一套有力的课程管理系统予以保证。首先要有健全的领导体制，形成以学校为中心的家庭、社会德育网络。学校领导者要有优秀的品质、丰富的学识、扎实的能力、灵活的教育技巧等才能成为管理的核心群体，引领全体教师进行创造性的劳动。其次是建立健全规章制度。综合网络化管理和责任管理，明确规定人员构成及清晰的责任分工；继续推行“德育学分制”管理，在践行社会主义核心价值观的过程中，将一系列德育目标具体化与详细化，德育行为、德育活动可量化与学分化，用相关数据反映学校的具体德育要求。“德育学分制”不仅有利于社会、学校、家庭的及时监控调整，也有利于学生的自我约束与管理。

（二）学校实践性德育课程实践的生活化

生活教育理论认为，学生认知和能力的形成是在具体的社会生活中发展起来的。在现实生活中，学生个体被给予充分的活动与发展自由，并进行感知、体验、学习和改进，生活的过程同时也是德育实践的过程，学生置身于道德情境，经历道德考验，框架性的德育理念在现实生活中生动地内化为道德认识，外化为道德行为。德育课程实践的生活化，一方面，有利于构建社会主义和谐社会，使社会准则与道德规范发挥其实效性；另一方面，有利于学校落实新课程改革对乡土课程、校本课程的开发要求，改编与创生出更多因地制宜的学校德育课程；同时，还有利于解放学生的天性，使教育回归自然，教学回归生活。实现学校实践性德育课程的生活化，也是在践行陶行知先生的“生活教育论”，响应现代德育发展的新方向，德育将成为一种体验性德育、探究性德育和生活化的德育。首先，课程资源是学校德育课程实施的保障，需要构建贴近生活的德育课程资源体系，深入挖掘学生周边的生活素材，将地区传统美德与现代生活相联系，贴近学生现实生活状态；其次，课程设置走向乡土化、多样化与个性化，学校自主开发符合当地特色的乡土德育，充分考虑学生现有的经验或积累，寻找其“最近发展区”，并关注学生的学习兴趣，促进学生积极认识和了解所出生和成长的乡土环境，增进其对家乡的认知，提高情感认同度；最后，依托社会生活，利用学校的社团组织或兴趣小组，将教材内容延伸至生活，使学生在体验中形成道德情感，最终形成坚定的道德信念和稳定的道德行为。

（三）学校实践性德育课程评价的学习化

德育课程一体化篇4

关键词：整体德育；德育课程；课程体系

Contentabstract:Themoraleducationcurriculumconstructionwasmustthedeepresearchtopic.Theauthorinviewofthetraditionalmoraleducationcurriculum’sflaw,andlosescomparedwiththeChineseandforeignmoraleducationcurriculum,proposesthewholebigmoraleducationcurriculumsystem.Thisnewcurriculumsystembyintheunderstandingmoraleducationcurriculum,theactivitymoraleducationcurriculum,inthesystemsignificance’smoraleducationcurriculum,theatmospheresignificance’smoraleducationcurriculum,therecessiveunderstandingmoraleducationcurriculumandtherecessiveactivitymoraleducationcurriculumiscomposed.

keyword:Overallmoraleducation;Moraleducationcurriculum;Curriculumsystem

前言

在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

一

整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。

从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在

学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。

德育课程一体化篇5

＊＊＊

在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

一

整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。

德育课程一体化篇6

教师；德育课程资源；开发

德育是促进个体道德自主构建的价值引导活动，[1]是学校教育工作的重点。在影响德育工作的各个要素中，课程资源为德育实施提供了直接素材和来源。德育课程资源，指可能进入德育课程活动，形成德育课程实施必要条件，并保证德育课程教学系统进行的一切素材和条件。[2]在具体的德育实践中，教师作为德育影响的主要施加者，会根据自己的价值取向、课程反映的价值观等因素对于德育课程资源做出不同的挖掘与建构，这在很大程度上决定了德育课程资源的识别范围、开发程度以及发挥效益的水平。

很多学者对于教师在德育课程资源开发中的重要性已经进行了比较充分的论证，然而这些论证对于教师究竟应该如何开发德育课程资源的实践引领作用还不够凸显。而且教师对德育课程资源开发意识薄弱、能力不强、实效性不高的现状也着实令人担忧，需要各方给予相应的指导与帮助。本文将以此为切入点，分析德育课程资源的特性，作为基本指导并提出关于教师进行德育课程资源开发的几点建议，以期为相关问题的解决提供一定支撑。

一、德育课程资源的特征

德育课程资源的开发具有遵循道德教育规律以及为德育目标服务的限制性，所以德育课程资源需要具备一定的特性才能够被纳入德育过程中，成为德育课程资源。这些特性为教师开发德育课程资源提供了一个内在的规定性，是教师开发德育课程资源的方向指导，进而使德育课程资源的功能在德育实践中能够更好的发挥。随着社会和教育科学研究的不断发展，德育课程资源除了具有育人性这一基本特性，还应具备体验性和适应性。

首先，德育课程资源具有体验性。“体验”是人类生存的基本方式，具有重要的道德教育价值。道德教育的过程不仅要诉诸认知因素，更要通过情感、行动的经验进而实现德育目标，具有体验性的德育课程资源可以诱发和唤醒体验者真实的道德体验，与学生产生实际的情感关联，在此基础上生成道德智慧、达成道德境界，而不是更多地通过记忆道德规范知识方式，机械地使学生内化品德。具有体验性的德育课程资源主要包括以下两种类型：

第一种类型为“亲验”性资源，指可以使学生亲自置身于一定的关系世界和生活情境之中，经历或受过感动，对自身及其他存在的生存状态和意义有所体验。比如，博物馆、纪念馆、文化馆、自然和人文景观等“亲验”性实物资源相比较图书、报纸、地图等文本资源更具体验性。第二种类型为“想验”性资源，指学生通过自己的亲历、感受和观察，在积淀了一定生活阅历的基础上，借助于别人的表达和自己的想法去领悟表达者的生活阅历、生存状态及其人生意义。比如，通过一定的案例背景让学生假设自己就是其中某一角色，使学生从自己所承担或扮演角色的角度体验周围的关系世界及自己在其中所应有的道德义务，反思自己以往的生活态度和日常言行中所表现出来的道德境界，感悟该角色实际承担者所能达到和实际达到的道德境界。

其次，德育课程资源具有适应性。道德是在人类的生产和生活过程中逐渐生成的正确对待和处理周围关系的规范或原则。而与现实生活世界脱节的德育课程资源的现实适应性较低，会因为不能满足学生的现实需要而导致其无法融入社会生活。因此，德育课程资源需要具备适应性，而适应性主要是指德育课程资源具有适应学生现实生活和文化背景的特性。

传统德育大都是以高居个体之上的宏大德育主题、系统思想品德知识为中心，因此在这种德育课程资源基础上的道德教育缺少对现实问题的解释力度，不能科学合理地解释学生关注的现实生活问题，不能赢得学生的认同感。适应生活的课程德育资源能够显现生活中复杂的伦理牵涉，显现生活本身的目的，满足学生解决价值冲突的需求，实现生活意义与价值的完满。另外，当今社会所面临的是冲突与融合并存的文化境遇：理性科学精神与后现代主义的冲突与融合；世界性文化与民族性文化的冲突与融合。面对多元文化共存的社会环境，首先要清醒地认识到：保持自身的民族特色是走向世界的必由之路，而面对多元文化又要秉承一种理解与尊重。因此，德育课程资源应该以我国的传统文化、区域文化、民族文化为主体，同时兼顾对多元文化的尊重与借鉴。如果我们忽视了传统道德资源，使得现代道德教育失去传统的内源性基础，会致使人们在多元价值混乱的今天无法找到“精神家园”。[3]

当然，要求所有的德育课程资源都具备多种特性是不客观也是不现实的，重点在于教师对德育课程资源的性质具有一定认识之后，能够根据实际情况从已有资源进行选择最有利于德育目标实现的最优德育课程资源，以保证其实效性。

二、关于教师进行德育课程资源开发的建议

课程资源的特征为教师选择什么样的资源作为德育课程资源提供了依据，那么教师在具体实践中应该如何去开发课程资源呢，根据德育课程改革的新理念，笔者提出了如下几点建议：

（一）用开放的视野，捕捉德育课程资源

美国哲学家赫舍尔在解释存在的意义时说：“最高的问题不是存在，而是对存在的关切”。“对存在的关切超越存在”，“一切存在都是被阐释的存在”。[4]德育资源具有价值潜在性，没有人的意识活动的分析和判断，德育资源隐藏的价值就难以被认识。德育课程资源是一种外在的、对象性的客观存在，人类创造的一切文明成果以及自然环境都可以通过人的主体意识活动纳入到德育课程中来。如果教师没有充分意识到这一点，很多具有德育意义的自然资源和社会资源就会流失，无法服务于德育实践以提高德育实效。

为了从理论上认识和厘清德育课程资源，有学者从多个维度对其进行了分类。比如，根据课程资源空间分布的不同，可以分为校内和校外课程资源；在具体的教育实践中，德育课程资源往往按其载体的不同分为文本资源、音像资源、实物资源和人力资源。[5]对于德育课程资源的各种分类提供了认识和寻找德育课程资源的多种角度，也体现了德育课程资源的丰富性与多样性。由于课程设计受设计者对材料依据的选择或设计者选择作为重点材料的影响，课程资源便成为课程设计的基础和依据。[6]因此，教师要意识到德育教材并不是唯一的德育课程资源，应该用开放的视野和心态去捕捉更为丰富的德育课程资源，并且结合德育课程资源的体验性和适应性，从中取优，进而有效利用。

（二）用时代的眼光，挖掘德育课程资源

人类社会的不断发展使得道德的标准也处在不断的更新之中，在过去看来是道德的态度与行为方式，在现代看来却是一种道德有限或者不道德的现象。当今社会的发展使得人们的生活发生了显著的变化，进而影响着人们新的世界观、人生观、价值观的形成。21世纪人们将面对一个复杂多变、更具挑战性的世界，道德教育要反映时代性特征，提高学生作为社会人对于社会价值观的认同与内化程度，使学生在其生活的时代更好地适应社会生活、获得完美的人生，这同时与德育课程资源的适应性具有着内在的一致性。

举例来说，当代世界是和平发展与保护生态环境为主题的时代，但是随着人类在工业文明的不断推进，“人定胜天”，“征服自然”的理性主义思维使得人与自然的矛盾日趋激化。当今，环境问题、资源问题和生态问题已经成为世界性的棘手难题。传统的道德教育主要探讨的是人与人的道德关系。而今，人与自然以及以自然为“中介”的人与人之间的关系作为一种特殊意识形态和行为规范，以崭新的气质和特殊的使命进入了道德教育的范畴。这是时代赋予德育新的使命，同时学校和教师也应该同样担负着引导人们科学地走健康生存与可持续发展的时代责任。

（三）用差异的视角，洞悉德育课程资源

随着教育公平的观念越来越深入人心，学生的差异发展和教师依据学生的差异进行差异教学，作为一个重要的教育改革理念已经越来越受到教育理论和实践工作者的认可和重视。然而，在实际的教育教学活动中，我们却很难能够看到真正意义上的差异教学，道德教育也不例外。差异德育资源开发是实施差异道德教育的前提条件，对于差异道德教育能够有效实施有着重要的影响。

教师对于差异道德资源开发的前提是要全面了解学生的思想、学习、劳动、兴趣、意志、性格、生活环境、家庭教育和所受的社会影响，并对其进行综合分析，最重要的是要把握住学生思想意识的动态和发展方向，这样才能在德育工作中有的放矢，为差异道德教育提供第一手真实的资料。面对不同学生的个性以及对于德育需求的差异性，教师应该为学生提供开放、多元的德育课程资源。比如，针对同一主题的德育目标，教师可以从多个角度进行资源挖掘，提供给学生多个案例，或者针对同一案例进行多种角度的提问。学生结合自身以往的道德经验，选择最能产生道德情感共鸣的案例或问题进行分析，体现学生的个性差异和需求差异，激发学生兴趣，进而更好地达成德育目标。教师还可以根据学生道德发展水平的差异，适时将学生分成异质或者同质学习小组，在异质小组中充分发挥同辈群体互帮互助、互相合作的优势，或者为同质小组选择针对性不同、难易程度不同的德育目标进行教学。

作为进行德育课程资源开发的主体之一，教师需要抓住德育课程资源的特征，用开放的视野、时代的眼光和差异的视角去开发德育课程资源。但是，对于实践中德育资源开发所面临各种问题的解决也（下转94页）（上接75页）需要学校、家庭与社会各方面的支持与协作。同时，笔者对于相关问题的探讨仅仅是德育课程资源开发的一部分，因此还需要在今后的理论与实践工作中继续进行深入全面的研究，以期对学校德育工作有效性的提升尽绵薄之力。

参考文献：

[1]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社.

[2]李荆.德育课程资源开发与利用的问题研究[D].武汉：华中师范大学，2006.

[3]易连云，杨洋.文化冲突与融合中的学校德育[M].桂林：广西师范大学出版社.

[4]张艳红.教师是德育资源开发与利用的主体[J].兰州学刊，2009（2）：223-226.

德育课程一体化篇7

德育课程体系是指将校内外德育课程资源按顺序排列，是德育教学内容和进程的总和。德育课程体系由课程目标、课程内容、课程实施及课程评价等组成。

一、德育课程三级目标彰显科学化

（一）总目标的确立

高雅学生德育课程体系以社会主义核心价值观为指导、以小学德育纲要为准则、以学校办学理念为依托构建而成。社会主义核心价值观是学校德育工作的重要指导思想，小学德育纲要是学校德育工作的指导性文件，办学理念是学校的灵魂，是引领学校改革与发展的旗帜，统领学校德育工作，学校德育渗透办学理念。

（二）二、三级目标的确立

北京师范大学现代心理学林崇德教授认为，德育是有规律可循的，就是要符合孩子身心发展的年龄特征。因此，根据不同年龄学生身心发展规律，结合学生生活实际与思想基础，整合当前社会时政热点，创建、分化出德育课程体系的二、三级目标，这是德育科学性的起点。每个年级在总目标下有各自的二、三级目标，这样就犹如把颗颗“珍珠”串成了一条“项链”，由一条主线贯穿整个学期，甚至整个学年，增强德育工作针对性。

二、德育课程内容凸显生活化

目前德育教育很受重视，但效果不是很明显，主要问题是与学生生活实际、社会实际相脱离，所以，内容的选择必须从学生的实际出发，触动学生内心深处，以学生喜爱的形式开展，才有实效性。

同时，学校德育课程内容以严谨、丰富为准则，群策群力共建而成。主要流程如下：首先，上网寻找古今中外对“雅”的诠释，为“雅”的定义提供科学依据，做到有理可循，有据可查；接着，通过班主任及全体教师共同研讨，进一步深化“雅”课程内涵，并且以学生家长问卷调查、个别访谈为重要手段，丰富“雅”内容，增加可行性；再向家长收集儒言雅行案例，归纳“学生儒言雅行100例”作为德育重要内容。

三、德育课程的实施

（一）德育基础课程校本化

1.“启雅”课程（幼小衔接）

学生升入小学后，在生活上、学习上有一个适应过程，学校在开学前应设置一周启雅课程，主要内容包括课堂常规教育（坐姿、站姿、学具摆放等）、各门学科课堂规范教育和训练、队列训练、生活常规教育（洗手、漱口、如厕等）……如，语文学科规范教育包括阅读习惯训练、练习拿书姿势等，又如，美术学科规范教育包括学会爱护自己和学校的美术工具等。

2.“汇雅”课程（思想品德课整合）

目前品德课教材包括《小公民》《品德与社会》《人・自然・社会》三套，内容多，主题重复。可以将三套教材整合出五个主题：学会负责、诚实有爱、乐学善思、遵纪守法、热爱家乡，这五个主题涵盖了浙江名人故事、美丽的浙江、浙江公益、浙江天气、安全你我他等多项内容，贴近学生生活实际，在丰富地方风土人情的同时，又落实了德育目标。

3.“触雅”课程（主题式班队课）

学期初时，学生发展中心结合德育阶段性目标及各月德育主题，以“菜单式”为各年级列出班会课主题，确保课程的有序开展与实施，内容来源于学生学习生活，紧紧围绕三级目标，既有针对性，又接地气。

（二）德育拓展课程精品化

开设此类课程主要是为了整合家长资源、社会资源等丰富的校外资源，以克服校内资源有限这一问题，拓宽学生视野，丰富学生的课外活动。

主要包括：社会小义工活动、暑期童子军活动、“东方遇见西方”文化活动、家长客座教师、德育大雅堂等。

上述德育拓展课程，充分挖掘、利用了家长和社会资源，建立了学校、家庭、社会密切配合的育人体系，形成了三位一体的德育教育合力。

四、德育课程评价彰显过程化

德育课程评价要与学生综合素质评价结合，改革原有的“三好学生”评价方式，引领学生人人争当“星级学生”。首先是过程性评价。教师根据学生的行为情况，发放学科卡、文明卡、艺术卡，每月兑换学科星、文明星、艺术星。第二是阶段性评价，平时，教师及时将学生信息输入学生评价系统，到期末由系统自动生成相应的银星、金星、钻星，这一评价方式完全体现了高雅学生德育课程的特征，而且充分体现了学生“由评到争”的转变，大大激发了全体学生争优的积极性。

德育课程是学校发展的内在驱动，德育课程体系的构建，不是一朝一夕的工作，也不是一成不变的，而是一个需要长期在实践中探索的系统工程。乘着课程改革的东风，让学校德育课程体系构建逐步完善。

参考文献：

[1]魏贤超.德育课程论[M].黑龙江教育出版社，2004.

德育课程一体化篇8

【关键词】构建 校本德育课程 实施途径 实效性

【中图分类号】G410

校本德育课程是依据国家课程改革和学校德育工作实践的需要，开发和构建符合学生实际的课程。我校为进一步落实《中共中央关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的意见》精神，促进学校教育质量的提高，促进学生个性发展，同时培养学生良好的行为习惯和道德品质，展示学校的育人宗旨和教育特色。以校本德育课程的构建与实施途径进行了实践与研究。

一、构建校本德育课程的思路

教育改革纲要涉及的道德教育新课程标准的实施使得德育课程逐步多样化。因此，构建校本德育教育课程是学校德育工作的发展趋势，作为教育工作者必须充分重视德育课程的建设，扩大德育课程范围，并对学校、社区、家庭德育资源进行充分优化整合，规划、建设、实施具有学校特色的德育教育课程，使学校德育工作整体化、序列化、规范化、科学化。

二、构建校本德育课程的目标

依据《纲要》和《中共中央关于未成年人思想道德建设工作的意见》精神，以我校“和谐 发展”办学理念为核心，形成我校德育课程体系框架；以学生个体发展为本。在教育目标上，着力培养学生的道德认知，提高和增强学生的道德活动和实践能力。

三、校本德育课程的实施途径

（一）以学校德育课程为重点实施德育，提高德育实效

课堂教学是育德的主渠道，在教学过程中，我们首先要求教师把握国家和地方教材及大纲要求，进行细致的研究和备课工作，了解当前社会的道德问题，找出学生思想道德教育的结合点，使德育课堂贴近学生的生活实际，使教育更有实效性。另外，结合我校学生实际，我们自主开发了以学生道德习惯培养为内容的校本课程《五个好习惯培养》手册，加强对学生良好道德习惯的培养，学生学习文明习惯、文明素质明显提高。形成了国家、地方、校本德育课程整体推进的课程教育模式。

（二） 以各学科渗透方式实施德育,提高德育实效

德育工作学科渗透，是把学校各学科教学作为德育教育的载体，通过各科的学科教育与教学中的“潜在德育课 程”或“隐性德育课程”在各学科教学过程中实现学校教育的相互渗透，达到互为促进。

（三） 校园文化环境的营造实施德育，提高德育实效

校园环境对学生的德育教育能够起到潜移默化的作用。我校的环境建设体现以“和谐、健康、发展”为办学理念，“为每一个孩子的健康发展创造适宜的环境，最大限度的满足学生的发展需要，促进学生的发展。

在学校道德教育工作中教师的人格对于学生的道德教育起着至关重要的作用。

（四）以开展实践性活动课程实施德育，提高德育实效

学校除德育的认识性课程之外，还有通过由学生主体参与的各种校内外“活动性德育课程”。另外，创建社团活动，极大提高了学生对艺术的兴趣和热爱。另外还有各种仪式和活动，真正将学生自发地融入其中，成为主导者，是一种真正的自我教育活动，是真正的活动性德育课程，因此，具有较高的实效性。

(五)以教育资源多元互动实施德育，促进德育实效

我们在探索德育教育的实践中努力开发德育资源，形成教育资源的多元互动，创设德育教育更加广阔的空间。达到各种教学活动以及校园文化建设、育人环境营造等多种德育途径、方式的整合，形成德育教育合力，构建学校大德育课程的基础环境。

（六）充分利用信息、网络来提高大德育教育课程的实效性。

当代是网络信息社会。适应人才培养需求，学生需要具备灵敏的信息接受能力、广阔的视野和创新思维。对此，德育要与时俱进。鉴于现代信息渠道的多样化，作为一名德育教育工作者应该注重网络信息的收集，与当今经济和社会发展的特征相符合，并服务于校本德育教育课程的构建。 规划、建设、实施校本等大德育课程应当充分利用信息网络，传播先进文化，倡导文明健康的网络风气，充分利用学校网站，组织开展各种形式的网上思想道德教育活动。

四、实施德育课程的原则:

1、实时性原则校本德育课程要结合学生的实际需求，教育工作要及时，课程实施要在具体的时限内进行，这样才具有实际效果。

2、实效性原则校本德育课程追求的是实效，要摒弃以往学校德育工作实效性不强的诟病，使工作具有针对性。

3、适切性原则 道德教育课程贴近学生实际生活。进行道德教育，必须要从学生的生活实际出发，通过个体谈话、各类活动实践等生动活泼、简单实用即接近学生生活的形式 让每个学生通过道德实践活动，促进其身心健康成长。

【结语】德育工作的成败关乎国家、民族的前途。学校是国家实现人才培育的场所，随着国家课程改革纲要的出台及实施，新德育课程改革的深入，整体素质教育的进一步推进，学校校本大德育课程的研究将进一步得到发展。

参考文献：

张心萌《有效沟通的力量》中国纺织出版社2011.3

刘文顺《沟通》聚福缘文化出版社 2011.06.22

德育课程一体化篇9

面对德育实效性低迷的现状，各高校都采取积极的态度，对德育课程进行了一系列改革。虽然取得了一些成效，但成果并不尽如人意，暴露出课程设计和实施中的一些问题。

首先，主体作用发挥不够，教师和学生不满情绪滋生。据调查，大学生更倾向于调动主体性、互动式且重实践的方法，而对被动的灌输式的教学方法不是很感兴趣。同时，大学生更倾向于选择能发挥自己主动性、双向互动的德育活动。德育需要主体性教学，需要实践教学与活动教学，需要和谐的师生关系。但在实际的德育课程实施中，主要仍以传统的方式，即教师作为主导地位灌输和传授德育课程内容，学生则作为被动接受的一方聆听教诲。而当代大学生早已不满足于单纯地接受一些既定的公认的道德观念和信仰，他们常以独立的、批判的眼光审视着时代和社会的各种变化。

其次，德育实施与生活实际相脱离，德育成了空谈之说。德育课程脱离生活的说法早已不新鲜。道德教育必然渗透着政治的、世界观的、人生观的因素等，所以，德育内容与政治教育、世界观人生观教育的内容往往交织在一起，不可分割。也正因如此，德育课程基本上以说教的面目出现，教师常常运用道德禁令或指令的形式对学生进行道德原则教育，旨在约束学生的不良行为。德育实施与生活几乎完全脱离，成为独立的说教课程。德育也随之成为空谈。

再次，德育只重目标不重过程，德育效果大打折扣。德育是灵魂的教育，它不仅塑造学生规范的行为，还要培养其高尚的情操、美好的情感和健全的灵魂。现在德育工作往往流于形式，只满足于抓外部行为而忽视深层思想情感培养，使德育成为单纯的训练行为，长期以往，将会使德育生命力日趋萎缩。高校德育忽视学生自我教育的过程，其形式主义和简单化的后果是难以引起学生内心的共鸣，德育内容无法在学生头脑中内化，严重影响德育的效果。

二、高校德育实效性低迷的原因

导致高校德育实效性低迷的原因是多方面的，可以从社会、学校和学生三个层面进行分析[2]：

首先，从社会的角度看：第一，德育按照超越于现实的道德理想去塑造和培养人，促使人去追求一种理想的精神境界与行为方式，以此实现对现实的否定，这是德育的目标和本性。但德育过于理想化虚化了德育目标，让人在道德实践中无所适从。第二，在很长一段时间内，德育几乎单一地被界定为体现统治阶级意志的政治工具。德育必须以国家的政治要求为依据，但它决不是唯一的，德育政治化偏离了德育规律，无法真正实现道德的育人功能。第三，我国德育工作片面强调即时性，在德育现实中有太多应时、应景、应制的成分。这种德育的功利化忽视了德育本性，直接影响德育的实效性。第四，德育内容不仅要体现民族性，也要体现世界性，我国德育体系相对封闭，不能客观地对待其他德育文化。德育思想封闭化禁锢了德育资源，影响了德育效果。第五，德育的网络传播和影响已成为现实生活中值得关注的问题，如果没有正确引导好人们的休闲、娱乐和消费，就会造成不良的社会风气和生活方式。因此，德育网络化极易淡化德育功能，也对新时期德育提出了更高的要求。

其次，从学校的角度看：第一，长期以来，在教育强调只是知识习得、观点记忆的背景下，道德教育往往成为知识教育的陪衬。尤其是在高等教育阶段，对德育的定位误区恰恰是人才素质下降的原因之一。第二，高校德育习惯于课堂教学传授，且大都采用灌输式，具有明显的强制性，是一种无视学生主体性的教育。加之德育教材内容比较深奥苦涩，很少关注学生内心的价值冲突，因而缺乏感召力。而且，灌输教育中主体性的失落，使德育目标根本无法实现。第三，高校大多数道德评价还只是一个形式，评价标准、评价指标较为抽象，评价方法刻板，评价手段单一等等，都不同程度影响着评价结果的真实性和有效性。第四，从小学到中学再到大学，我国德育还没形成一个层递性的序列，常常出现重复、混乱的现象。教育目标阶段性不明确，政治理论和基本观点的教育内容和方式重复、脱节；在德育的管理上，中小学严格有余，大学则管理不够。第五，高校德育未能充分有效地利用社会的德育资源。而且，学校与家庭基本没有有效的沟通方案与途径，家庭德育资源基本处于闲置状态。

再次，从学生自身的角度看：其一，大学生若普遍没有德育实践，不可能全面认识社会，践行社会规范。缺乏德育实践使大学生德育成为纸上谈兵。其二，当代大学生社交面广、读书多、信息量大、知识面宽，对于各种社会思潮和科学前沿接触了解较多，加之思想观念的开放性、自主性，容易造成其价值观念的复杂化。忽视价值观培育是导致德育实效性低迷的根本原因之一。其三，目前在校的大学生与过去几代大学生存在明显的个体差异，而且大学生个体之间差异也在增大，给注重共性教育的高校德育工作带来了新的要求。高校必须破除德育中存在的模式化现象，加强因材施教，实施个性化德育。最后，大学生心理健康程度对高校德育实效性有一定的影响，没有良好的心理素质就无法适应社会，无法形成良好的道德行为习惯。本固则根生，大学生健康心理是德育的目标与大学生发展的根本。

由上可知，德育实效性低迷的原因是多方面的，既有社会的，也有高校和学生个体的原因。这些因素和原因相互牵肘、相互制约，致使高校德育无法达到德育目标和理想效果。

三、高校德育实效性增强的几条建议

1．德育课程非专门化，在课程改革中全面渗透德育因素

对于是否开设专门的德育课程，东西方具有不同的观点和看法。东方国家倾向于开设专门的课程，而西方国家多倾向于否定专门的德育课程。在我国，系统化、专门化的德育出现了一些问题，表现为德育课程化与知识化。德育课程化使专门开设的德育课程并不能真正承担起德性培训的任务，而德育知识化则很可能造成德育的教育形式沦为灌输式，也斩断了道德与生活的血肉联系。这与德育的目标背道而驰。

教学是学校工作的中心环节，是对学生实施全面发展教育的最基本的途径，因而也是向学生进行道德教育的主渠道。各科教学的内容，教学过程的安排，教学方法的使用，教师自身的人格修养都蕴含着丰富的道德因素。这些教育因素对学生良好的道德品质和行为习惯的养成具有潜移默化的作用。对各学科的教学内容和形式进行分析，发掘和提炼蕴含在其中的德育因素，归纳出“渗透点”，学校可从教学角度出发明确提出渗透德育的要求。渗透教学是难度很大的课堂教学，提

高教师的渗透能力，成为把德育因素融入教学中的难点和重点。

2．重视隐性课程的开发与管理，以“无为而治”对抗德育实效性低迷

根据对课程组织的划分，高校德育课程一般可分为显性德育课程和隐性德育课程两大类。隐性课程指的是那些没有在课程计划和学校政策中显现，却是学校教育实践和教育结果中必不可少且有效的组成部分。与显性课程相比，隐性课程最大的优势在于它的作用是间接的、潜在的，可以避免直接的、正面的显性课程可能引起的冲突和逆反心理增强，而具有真正的诱导特征，并通过受教育者内心的体悟，对受教育者产生心灵的洗礼和较持久的影响。高校隐性德育课程的设置与实施方式主要包括：（1）显性德育课程背后的隐性课程，如宿舍生活、学术活动、教育实习等；（2）物质形态的隐性德育课程，例如，反映治校理念与价值取向的学校建筑物、校园规划、教师设置等；（3）制度形态的隐性德育课程，例如，民主的学校管理体制、健全的生活制度；（4）精神形态的隐性德育课程，如校风学风班风、领导作用、教师言行和学校人际等。

《论语》中记录了孔子的感叹：“无为而治，其舜也与！”老子的《道德经》中提出了“无为而无不为”的管理原则。“无为”反而能“取天下”。有为与无为，约束与自由，是普遍存在的矛盾，既对立又统一。无为而治并不排斥任何管理行为，老子的无为，不是无所作为，而是有所为、有所不为，在不为中实现有为。“为无为，则而是在适当管理的前提下无不治。”高校大学生都是有着独立思想和意识的成年人，虽然缺乏社会实践而不够成熟，但他们已经有着辨别判断是非的思考能力。于是，高校德育最重要的不是学习规章制度与说教，而是引导学生作出正确的判断，形成正确的人生观和价值观。

3．让德育课程回归生活，使德育成为践履之学

世界是多元的，事物是不断变化和发展的，人的思想道德也是在扬弃与继承中变化着，因而客观上德育对学生的影响应该是现实的。真实的德育在于教给学生一个真实的世界。这就需要教育工作者淡化教育的政治功能和社会功能，还教育更为人性化的使命，尊重受教育者的内在需求，尊重受教育者的发展需求，从人的成长规律出发，树立正确的价值观、人生观和世界观。这就要求我们应该祛除伪善的说教，还真实的感受给学生。德育课程必须着眼于社会的变化和学生应对社会发展的需求。长期以来，我国高校德育课程存在脱离大学生生活，理论化、政治化突显的趋势。德育课程改革应贴近大学生生活，与之息息相关，借助个体真切的经历和经验，完成德育的培育任务。高校德育回归生活是保证德育实效的紧迫要求。

4．指导大学生自我教育，培育道德选择能力

教育与自我教育，是大学德育过程中紧密联系、互相促进的两个方面。大学德育的重要任务在于提高学生自我教育的能力。自我教育，就是受教育者在明了德育目标的基础上给自身提出任务，并独立地完成这一任务的过程。[3]受教育者通过自觉地选择道德目标，解决其发展中的问题，调节自身精神状态并控制规范个人的行为，来达到德育目标，提高自身的道德水平。但是，自我教育能力不是自发形成的，还需要我们的教育工作者有目的、有意识地去引导去教育，使大学生们具有在复杂的社会环境中能辨别是非善恶，遵从道德之善，抵制不良的社会思潮和不良风气影响的能力。

[参考文献]

[1]李玉堂，王莎.高校德育实效性增强的课程改革和实施方略[J].当代教育论坛，2007,(7)：34-36.

[2]胡弼成，佳.高等学校德育实效性低迷原因剖析[J].浙江万里学院学报，2007，（6）：133-137.

[3]王伟廉.高等教育学[M].福州:福建教育出版,2001.303.(责任编辑刘平)TheReformoftheCurriculumofMoralEducationand

德育课程一体化篇10

和很多新办学校一样，棕北也曾纠结于素质教育与应试教育的两难选择之中。经过反复讨论和论证，棕北最终坚定了走素质教育之路，在“创一流名校、与国际接轨”的发展目标引领下致力于培养“有健康体魄、丰满人格、国际化视野、扎实学习能力和素质全面的棕北学子”，并逐步提炼出“既关注现在，更关注未来”的品牌核心竞争力和“德育首位，做人第一，全面发展”的素质教育理想追求。

素质教育全面实施最大的挑战就是考试怎么办？我们创造性的提出了“低负高效”的教育教学发展策略，通过“限制教学时间和课外作业量”为学生节余出宝贵的自主学习、综合发展的时间，通过“一育三课”（德育增效、课程优化、课堂提质、课题驱动）来培养受高一级学校喜欢并能适应全球竞争的创新型人才和高素质的世界公民。

学生培养目标的实现，离不开学校的内涵发展，内涵发展的基石是课程建设。我校充分发挥课程建设在学校德育工作中的重要功能，寻求学校德育工作创新的生长点和突破口，按照“德育课程化、课程校本化、校本特色化”的思路，在课程设计与实施方面做了初步尝试。

一、德育课程化

德育是全面推进素质教育的灵魂，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》特别强调要“创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性”。棕北的德育内容如何设计？德育形式如何创新？怎样才能让棕北德育更有实效、更有特色、更有魅力？我们一直在思考和实践。

棕北德育要为学生成功幸福的人生奠基，我们尝试有目的、有计划、有系统、有组织的对学生施加德育影响，于是“德育课程化”思路逐步明晰。因为没有德育课程资源的广泛支撑，再好的德育理想也只能停留在理论层面上。

我们将离散的、随机的德育以课程统领，以个人“对自己、对他人、对自然、对集体、对社会、对国家、对世界”的关系为纲，从七个维度（自我观、亲情友情观、环境观、集体观、社会观、国家观、世界观）确定德育课程目标体系，以“学会各种道德关系处理”系统构建德育课程内容体系。

在德育课程实施过程中，我们研究拟定了各年级具体的德育内容，分年级进行有针对性的教育。如七年级侧重

“适应教育”（起跑――成功在脚下），八年级侧重“发展教育”（跨越――信念在心中），九年级侧重“理想教育”（冲刺――胜利在前方）。

我们尝试以“学年度”为周期，按月设计德育主题教育活动，逐步构建德育课程的实施体系。如：2月强化规范巩固标准月、3月文明礼仪评优选先月、4月聚焦课堂高效学习月、5月拓展素质艺术活动月……

二、课程校本化

现行的初中课程分为三级，即国家课程、地方课程和校本课程。我们将《中学德育大纲》中的内容要点（项三十条）分解到国家课程、地方课程和校本课程中，在“思想品德课和班队课管理，学科教学渗透德育，综合实践活动课程开发”三方面探索校本化管理策略。

我们将初中13门国家课程按照“德育功能”分为直接进行教育的思想品德课和班队课、德育渗透的学科课程、以活动为载体进行德育渗透的综合实践活动课程。在实际工作中，学校主要是“分解德育纲要，找准德育要点”，教师主要是挖掘提炼隐形的教育点并让显性的教育点更加亮丽。

学校采取“对教材进行二次开发”的方式对四川省地方课程进行校本化处理，鼓励任课教师对原有教材进行补充、修改、拓展，甚至新编。

比如，在七年级上期《生活・生命与安全》第四单元手工制作中，教材中安排了《陶器制作》教学活动，由于学校没有整套制陶设施，老师就整合社会资源，带学生去中国皮影戏博物馆拜师学艺，开发了《皮影戏设计与制作》这样一门校本课程，师生自己创作剧本，学习制作皮影，并配乐、配音、配灯光，表演了多场皮影剧。其中师生自编自导自演的皮影戏《童谣》在成都非物质文化遗产节中亮相于世界各国来宾眼前。

三、校本特色化

开发校本德育课程是推进学校德育工作的有效途径之一。我校将常规性德育活动按课程的规范要求开展，纳入课程管理体系，逐步形成了棕北的校本德育课程特色。

每天的行为习惯养成教育，每周的社团活动课，每月的系列德育主题活动，经常性的国际交流活动和每学期的劳动服务班等都是每个学生必须参与的学校常规性德育活动。我校按照“校本特色化”的原则，重点打造了“五类校本德育特色课程”。

（一）在行为礼仪课程中养成

我校以行为习惯和礼仪教育为主线，针对“行为习惯”和“国际礼仪”开发了《学生成长指南》和《让世界成为我们的教科书》读本。学校通过开展“学雅规、立雅标，练雅行、正雅态，扬雅风、颂雅德”的雅言雅行系列教育活动实现养成教育“规范化”。

结合国际交流的需要，学校反复训练学生上下楼道“靠右行”和遇见成年人主动热情大声用普通话“问好”的礼仪习惯，并以《让世界成为我们的教科书》作为读本，在班队课中强化对国际礼仪和国际规则的学习从而使习惯内化为素养。如2012级4班学生李黛在接待德国同伴后这样写道：一周的共同生活，发现了德国朋友生活中的很多好习惯，也明白了我们之间的差距，值得学习终生。（德国人的好习惯：公众场合不大声说话，喜欢轻言细语；未满16岁不喝酒，无论多大的度数和有没有人监督，不受诱惑；饭在嘴里不说话；早睡早起，不用人叫，非常守时；走路步伐很轻；在别人说话时，眼睛看着对方；早上洗浴，保持清新的状态；随时说谢谢，很好，哪怕不愿意也是用委婉的语气；就餐的时候，大人不动他们就等待，哪怕很饿了；不给别人制造麻烦……）

（二）在社团活动课程中拓展

“学生社团是精彩的德育大课堂，蕴藏着巨大的德育功能”。棕北在推进素质教育进程中组建了40多个学生社团，由德育处对社团的建立、注册、活动开展实施课程管理。学校还整合家长资源，聘请了100多名家长导师，成立了学生社团家长导师团。

学校将社团活动排入课表（每周五下午2节课）固定下来，采取素质选修课的方式进行，对学生在社团活动课程中的表现实行学分制管理。

（三）在主题活动课程中感悟

学校按月设计主题德育活动，先确定一个月的升旗仪式主题，分四周进行系统安排。比如在“我爱我班”主题德育活动月中，学校将国旗护卫队和升旗仪式任务承包给四个班级。学校派专人协助班主任在固定的时间训练国旗护卫队，班主任负责落实升旗仪式的相关任务：主持人、音乐指挥、护旗方队、我爱我班文化建设展示和国旗下讲话等。在执行完升旗仪式任务后，学生要写出感悟，德育处要将相关文字、图片整理，汇编成升旗仪式校本课程读本，供其它班级学生传阅和借鉴。

学校有艺术、体育、科技活动月。比如每年11月是体育活动月，学校首先对大课间进行课程设计，主题确定为“强身健体大舞台，自主自信展风采”，在日常体育锻炼中融入“国际礼仪培养和团体操训练”内容，在每年11月检验和展示课程效果。近三年校运会主题是：2011年――棕北舞台，我最精彩；2012年――以民族的魂，牵世界的手；2013年――牵手未来，让爱传递。

（四）在国际理解课程中浸润

我校作为成都市校园文化建设典范学校，创生了“以素质教育为目标，追求教育现代化和国际化”的精神文化，师生在潜移默化中受到感染和浸润。

棕北在全省初中学校率先开发出《国际理解教育文化礼仪读本》，并以该《读本》为教材，聘请专任教师和家长导师，将国际理解教育课程列入课表，每周在全校各班开设国际理解教育课程，并将该课程学习情况纳入综合素质评价体系。

学校还以开放性活动为载体，精心组织开展“国际化素养培训提升、汉语国际推广、模拟联合国、中英校际连线、社区点亮生活、梦想与团队、AFS志愿者交流”等专项活动，让师生在了解丰富多彩的世界先进文化的同时传播民族优秀文化，在国际课程共建分享中提升素养、走向世界。

（五）在劳动服务课程中成长

为破解“学生劳动技术教育缺失和城区学校缺乏劳动教育基地”的难题，学校将一个学期的劳动技术课集中到一个星期，推行周劳动服务班制度，各班轮流承担劳动及服务两大任务。承担劳动服务的班级，周一至周五上午第一、二节课和下午第一、第四节课对校园公区进行清扫和保洁，学生还要负责所在岗位的纪律、秩序、安全管理及礼仪接待服务，学生还要将劳动服务延伸到家务劳动和社区志愿服务中。

学校将劳动服务作为一门校本课程来开发，具体做法是：按照“总分结合，分层实施”的思路设计课程目标，将课程内容分为“基础+拓展，校内+校外”两类，在课程实施中注重“过程指导和整体推进”，在课程评价上“立足发展，激励导向”。

劳动服务班，确实用去了一些课时，但是，它的价值却不是同等时间的课堂教学所能比拟的。学生在劳动中改变态度、习得技能，在劳动中养成和做人，在劳动中学会管理与服务，在劳动中融入集体、展示风采，在劳动中懂得尊重和感恩……

2003年，《劳动・服务・养成・做人》德育创新案例荣获教育部关心下一代工作委员会、中国教育学会、中央教育科学研究所“青少年思想道德建设创新工程――全国中小学公民道德教育及德育新成果展评活动”一等奖。2008年，被四川省政府文明办评为未成年人思想道德教育创新案例二等奖。2009年，学校被四川省教育厅选中在阆中全省大会上交流城乡环境综合治理创新举措。2010年，我校在四川省义务教育地方课程教材培训会议上专题介绍劳动服务课程实施经验。2012年教育导报以《把劳动作为一门课程来开发――记棕北中学特色德育课程》为题报道了我校劳动服务课程开发与实施情况。