德育的社会性功能十篇

德育的社会性功能篇1

    ［分类号］ G410 ［文献标识码］ A

    ［文章编号］1001—4799（1999）06—0089—0092

    一、关于德育功能

    功能是由若干要素按照一定结构有机构成的系统在与特定的环境相互作用时所产生的结果。功能是表示系 统与环境相互关系的范畴，它体现了系统与环境之间物质、能量和信息的输入与输出的交换关系。功能侧重表 示系统对环境产生的作用，但功能又依赖于环境而存在，它是在系统与环境的相互作用中表现出来的。如果离 开了一定的环境及环境与系统的相互关系，抽象地谈论功能，那么，这种谈论没有意义。功能不仅包括系统对 环境的作用，而且包括环境对系统的作用。这种功能是系统与边界之外的环境相互作用所导致的结果。我们把 这种功能称为外部功能。

    系统与环境的区分是相对的，在特定的系统域界内，一个系统可以分为A、B、C等各个子系统，这些子系统 对于大系统来说， 是其组成的要素；而就各个子系统来说，则各有其功能。就A系统来说，它以B系统、C系统 为环境，并与它们发生相互作用，从而产生一定的功能。 我们把特定边界内各个子系统之间相互作用所产生的 结果，称之为内部功能。

    德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果。德育系统内部诸要素 的相互作用所产生的结果，称为德育的内部功能。德育系统内部诸要素包括教育者、受教育者、德育目的、德 育内容和方法等等。这些要素相互作用的总和即为德育内部功能，其中主要是教育者和受教育者相互作用所产 生的结果。教育者对受教育者的作用所导致的结果，表现为受教育者严格遵守、积极认同外在的道德规范和享 用观念的形成，即表现为适应功能、认同功能和享用功能。德育的适应功能是指，德育能够使受教育者严格遵 守外在的道德规范；德育的认同功能是指，德育能够使受教育者内化和认同外在的道德规范，形成道德良心。 德育的享用功能是指，德育“可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验到满足、 快乐、幸福，获得一种精神上的享乐”（注：鲁洁、王逢贤主编《德育新论》，南京：江苏教育出版社，1994 ，第213页。 ）。受教育者对教育者的作用所导致的结果，表现为教育者师德的形成和提高、教育方法的改进 和教育内容的丰富等等。

    德育系统与外部环境的相互作用所导致的结果，称为德育的外部功能。德育环境主要包括自然界、政治、 经济、文化等因素。德育外部功能包括系统对自然界、政治、经济、文化所产生的作用和自然界、政治、经济 、文化等外在环境对德育系统所产生的作用。德育系统对环境的作用所导致的功能，主要有自然性功能、政治 功能、经济功能和文化功能等等。德育环境对其系统的作用所带来的功能表现为政治制度、政治思想对学校德 育的控制作用，经济制度、经济发展水平对学校德育的最终决定作用，文化对学校德育的渗透作用，自然环境 对学校德育的熏陶作用等等。最终促使德育目标被修订、德育内容不断丰富、德育方法不断改进、教育者和受 教育者的德性不断完善。

    以上仅指出了德育的正面功能。其实，德育还具有负面功能。德育既具有使个体遵守、认同外在的道德规 范的功能，同时又具有使个体抗拒、否认外在的道德规范的功能；德育既可以使个体觉得德性追求是一种享受 ，又可能使个体把道德生活看作是一种限制、一种痛苦；德育既能够通过控制，引导学生的言行，从而维护现 存政治制度的稳定，同时又能够为摧毁现存政治制度准备政治活动家和理论家；德育既可以保存、发展现有文 化，又可能使现有的文化发展链条中断。在特定的社会条件下，上述两方面的功能均有正负之分。

    由上可知，德育功能是多方面的、复杂的。德育环境有多少因素，就有多少功能；德育系统内有多少因素 ，就有多少功能。把德育功能简单化的作法（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2 ）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）； 檀传宝： 《教育研究与实验》，1995（1）；李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究 与实验》，1995（4）。），是方法论上的失误。

    二、关于德育价值

    有论者把教育功能和教育价值直接等同起来（注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，北京：教育科学 出版社，1993，第193页。），因而也就把德育功能和德育价值等同起来。这是笔者不赞同的。我们在研究德育 功能时，应结合德育价值进行研究，但必须将二者区分开来。

    价值是主体和客体之间的一种关系，是客体的属性或功能与主体需要之间的现实关系，价值既不单纯是客 体的属性或功能，也不单纯是主体的需要，但又离不开客体的属性和主体的需要，它表示客体的属性或功能在 多大程度上能够满足主体的需要。德育价值是作为客体的德育活动及其功能对作为德育价值主体的社会、个人 的德性需要的满足与否、促进与否的关系。德育价值主要反映的是德育活动的属性、功能与德育价值主体的需 要之间的关系，主要是由社会、个人对德性的需要来决定的。

    德育价值主体是指系统内教育者、受教育者以及社会环境中的个人、各类群体（包括民族、国家等等）。 德育价值客体是指德育活动及其功能。

    个人的德性需要是指教育者、受教育者以及社会环境中的个人通过道德教育活动和其他社会实践活动来提 高自己的道德境界，以完善自己的德性结构。德育活动及其功能对个人德性需要的满足即为德育的个人价值， 具体表现为教育者、受教育者和社会环境中的个人等价值主体德性的完善。社会的德性需要应通过具有优良德 性的人才在社会政治、经济、文化生活中，在处理与自然环境的关系中所发挥的作用来满足，社会的德性需要 ，不能由各种德育活动及其内部功能来直接满足。但任何社会都十分重视德育，其目的是希望培育各种优良德 性的人才，这种人才对社会的德性需要的满足即为德育的社会价值。

    德育，作为培养人的德性的一种社会实践活动，尽管要考虑如何满足社会的、教育者的、社会环境中的个 人的德性需要，但首先应考虑的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性结构，满足受教育者的 德性需要。因为社会环境中个人的和社会的德性需要能否满足，不是德育系统内部主体所能给予的，而是受到 社会环境中经济、政治、文化以及生态环境等因素的制约和影响。所以，严格说来，把受教育者在德育系统之 外所创造的经济、政治、文化和生态价值都归功于德育，不仅不科学，反而会造成社会各界对德育的期望过高 ，在达不到期望时，人们就会对德育的价值产生失望和怀疑。所以，我们必须将德育在系统内实现的培养人的 德性的价值和德育通过培养受教育者的德性而在德育系统之外间接实现的各种社会价值，严格区分开来，并研 究二者之间内在的联系和相互转化的规律。德育在系统内直接实现的价值，是德育价值主体通过德育活动所带 来的德性的完善，这种价值可以称为德育的内在价值或直接价值；德育通过受教育者的活动这一中介在德育系 统之外创造的价值，可以称为德育的外在价值或间接价值，这种价值能否顺利实现，不完全受德育系统内价值 主体的控制。

    三、德育功能与价值的区别和联系

    德育功能与德育价值的区别是很明显的。

    德育功能主要反映的是系统与环境，系统内部诸要素的相互作用，主要由系统和子系统的属性（培养人的 德性的活动）来决定。功能具有客观性，功能不一定能满足主体的需要；德育价值主要反映的是德育活动的属 性与主体需要之间的关系，主要由社会、个人对德性的需要来决定，具有鲜明的主体性、为我性。功能关系反 映德育系统与社会政治、经济、文化之间，系统内部教育者和受教育者之间客观的因果性联系。价值关系虽然 离不开因果联系，但主要表现为德育价值主体与客体之间的合目的性关系。德育功能关系的改变，是系统与环 境相互作用以及系统内部各要素相互作用所引起的系统与环境的变化，包括德育系统内教育者和受教育者的相 互作用所引起的变化，德育系统与外部环境相互作用所引起的变化；德育价值关系的完善是个人和社会德性需 要的满足。所以，德育活动应该是价值主体（社会、个人）在其德性需要的驱动下，用自己的实践能力和机制 去改变现存的德育功能关系，使之适应和满足其德性发展需要，形成一种新的价值关系的过程。德育活动的结 果不仅应是合规律性的，而且应是合目的性的。德育，作为一种创造价值的活动，不仅仅是一种因果性活动， 也是一种目的性活动。

    因果性和目的性的区别并不排除它们之间的联系。这不仅表现在它们共同存在于德育活动之中，相互作用 并影响活动的结果，而且表现在，对于德育活动来说，目的乃是一种主动的、积极的力量，也可以看作是一种 动因或原因，即“目的因”。作为一种原因，它促使德育价值主体开展各种活动以满足其德性需要。它不同于 一般原因的地方在于，这种原因就是活动直接要达到的结果。

    从这里我们可以看出，德育功能与德育价值是相互联系的，其联系表现在以下几个方面：

    首先，德育功能是德育价值得以实现的手段。德育价值的实现即个人和社会德性需要的满足，必须通过开 展各种德育活动，使德育功能充分发挥出来。所以，德育功能，作为系统与环境以及系统内诸要素相互作用的 客观结果，是满足社会和个人德性需要的基本条件。如果没有各种德育功能的充分发挥，社会和个人的德性需 要就无法满足，德育价值也就无法实现。

    其次，德育价值是德育功能的目的。人们开展各种德育活动，总是为了满足社会和个人的德性需要。在德 育活动中，各种德育功能的发挥是为了实现某种德育价值。离开德育价值，各种功能的存在是无意义的；离开 德育价值的规范和引导，德育活动可能导致各种负功能的产生，或者导致德育工作的低效率。

    再次，德育的内部功能和内在价值，是德育系统内部诸要素相互作用的结果和对系统内价值主体的需要的 满足；德育外部功能和外在价值，是系统与环境相互作用的结果，是德育培养的具有德性的人才对社会德性需 求的满足。

    四、德育目的与价值、德育目的与功能

    德育活动是建立在对因果必然性的认识基础上的目的性活动，所以，德育目的在德育活动中具有重要作用 。德育目的贯穿于活动的全过程。在活动之前，人们在观念中提出和设定目的，在实践中实现和达到目的。德 育目的是活动的内在动因，它调动主体的全部热情和力量，为实现某一目的而奋斗。德育活动是由许多因素、 许多环节构成的，目的是诸因素、诸环节的中心，正是围绕这一中心，它们相互配合、相互衔接、协同作用。 所以，我们研究德育功能和价值，应结合德育目的进行研究。但在研究德育功能时，有的学者却把德育功能和 德育目的混淆起来，把德育功能说成是育德（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）；檀 传宝：《教育研究与实验》，1995（1）； 李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究与 实验》，1995（4）。），实际上，这是方法论失误的另一种表现。

    目的是主体的一种设计、期望，是实践所要达到的目标，是人在活动之前思想上设计的活动结果。所以， 目的的一个基本特征是其主观性。

    目的反映主体的需要，是主体的一种价值追求，是人对于自己的需要的自我意识。人是根据需要提出目的 的，目的所追求的不仅仅是客观必然性的实现，更主要的是自身需要的满足。

    德育目的所概括和表达的不是现实中的价值关系，而是理想中的价值关系，是人的一种德性追求。所以， 德育目的是主观的。德育目的是系统内价值主体在其德性需要不断发展和对需要的认识基础上形成的一种特殊 的精神追求，是他们对未来德性的一种憧憬、预测和构想。

    德育目的与德育价值是相互联系的，德育目的是有待实现的德育价值，二者通过德育活动相互转化，德育 目的通过德育活动得以实现向现实价值的转化，从而改变原来的价值关系；而对新出现的价值关系的认识又会 产生新的德性需要，经过德育系统内价值主体的思维加工和选择后提出新的目的，又实现价值向目的的转化。

    但是，德育价值分为内在价值和外在价值，两者与德育目的之间相互转化的机制是不同的。德育目的与内 在价值之间的相互转化，虽然受到环境中各种因素的影响，但主要取决于系统内各要素之间的相互作用，因为 系统内价值主体能够控制这些因素的相互作用，这些因素相互作用的直接结果，是系统内价值主体德性需要的 满足，所以，德育目的与内在价值之间具有同一性，德育目的就是对内在价值的认识和追求。

    德育目的与德育的外在价值能否相互转化，不完全取决于系统内价值主体的主观愿望，而是受制于社会环 境中政治、经济、文化等因素，所以，德育目的与外在价值不能直接转化。如果我们把德育目的规定为对外在 价值的追求，最终就会使德育目的落空，使人们对德育产生失望。德育工作的重点是促使内在价值充分实现。 对其外在价值能否实现的问题，必须依赖教育者、受教育者和社会各方面共同努力加以解决。

    至此，我们对德育目的就有了比较清醒的认识。德育目的是对内在价值的认识和追求，内在价值包括教育 者和受教育者德性的完善，而德育工作的对象是受教育者，所以，德育目的是培养受教育者的德性，或者说是 “育德”，包括受教育者道德境界的提高和受教育者德性结构的完善。人的德性可以分为三种境界：他律道德 境界、自律道德境界和自由道德境界。德育的目的就是促使受教育者沿着他律——自律——自由的路线发展。 个体德性不仅包括境界层次，而且包括结构层次，个体的德性结构是由多种要素构成的复合体，包括德性的形 式维、德性的内容维及其能力维，德育的目的是使受教育者的德性结构不断完善。

    在研究德育功能时，有的论者把德育功能和德育目的混淆起来，这是方法论失误的另一种表现。德育目的 不同于德育功能，德育目的反映的是理想中的价值关系，是理想中的德性状况，德育功能是系统与环境以及系 统内部诸要素之间相互作用的结果；目的具有主观性、价值取向性，功能则是客观的、中立的。

    德育目的与德育功能也是相互联系的：

德育的社会性功能篇2

德育因素；德育；合社会；适应和发展；内化；社会化

德育因素是制约人适应和发展的客观的重要因素之一。人生活在并只能生活在社会中，其存在、适应、发展都受社会条件、社会关系、社会制度交互功能，其中，那些制约着人适应和发展过程的精神世界、个性品质、潜能的东西，就布满着德育因素。不论人们主张或不主张、从事或不从事、接受或不接受德育，德育因素都客观存在于社会现实之中，无所不在、无时不有、无孔不入，不依人的意志为转移，客观地对人的适应和发展起功能。人在适应和发展中，不受好的德育因素影响，就会受不好的德育因素影响，只是影响的方向程度、效应不同而已。

狭义上，学校德育和社会德育不同，广义上，所有德育都是社会德育。德育过程不单在学校中，所有社会成员都有一个接受德育或再德育的客观过程。一个良好的社会德育，乃是社会成员获得合社会适应和发展的必不可少的重要途径。狭义看，社会德育相对学校德育而言，具有相对的不可控性，但其发生功能的现实却是不以人的意志为转移的。良好的社会德育促进社会成员合社会的适应和发展，反之则延缓、阻碍甚至损害社会成员的合社会的适应和发展进程。自觉、合理、科学地调动起所有良好的社会德育因素，实施健康的社会德育，就是要以人的合社会的适应和发展为根本目标，使社会成员不断内化人类肯定性的精神本质，实现合社会的个人调谐和合个人的社会调谐之辩证统一，从而加速人的社会化进程，促进社会合理化，推进社会文明。

现代社会中，教育一般地以学校形式出现，科学的学校德育则是青少年个体社会化的首要的和主要的途径，也是人的合社会适应和发展的关键。因而，科学的学校德育是学校教育有机整体的重要组成部分，是教育系统中的子系统，它按照特定社会的客观要求，将人类肯定性的精神本质和特定社会的良好规范，内化为青少年的道德、品格、素质，并和其它各科教育交互功能，使青少年获得合社会的临近适应和发展，导向个体社会化。这是一种将外在的社会要求转化为个体思想品德，并使外在的社会要求和个体思想品德达到和谐统一的社会实践活动。在这个意义上，学校德育又是社会德育。

就学校教育而言，学校其它各育和德育相比，是有区别的。首先是具体的目标、任务不同，智育，主要担负着传授知识、培养智能的任务，体育，主要担负着锻炼体格、增强体质的任务，美育、劳动和职业技术教育等，其任务也是特定的；其次，具体的手段、方式方法、途径也都不同。然而，根本的区别还在于尽管各科教育的实际过程都或多或少地包含着德育因素，但在理论上，基本身基本不涉及或少伦及青少年的灵魂深处，一旦涉及，那便是教育过程中的德育因素在起功能。作为一个合社会临近适应和发展并日趋完善的人，精神世界是根本的支柱和动力，因此，科学的学校德育必然成为学校教育系统的动力源。当然，如前所述，德育因素无所不在，无时不有，各科现实的教育过程，德育因素必然发生功能，因此，主动、自觉地将德育容于各科教育之中，也是被实践证实了的正确德育途径之一。

良好的德育在人的合社会的适应和发展进程中必然起着重要的功能。主要的，一是通过批判地继续人类肯定性的精神文化（包括政治观念、伦理道德、宇宙观人生观、价值观效益观等等），创造性、建设性、持续不断地丰富和发展人类肯定性的精神文化宝库，并将其内化为个体的肯定性精神本质，构建主体中具有本质力量的精神世界，形成合社会行为的动力系统，实现个体精神境界和内在本质的社会化；二是通过科学技术的伦理化教育，使社会成员道德地运用科学技术，实现个体乃至社会集团在科学技术运用上的合社会性，实现个体素质现代科技社会中合社会地适应和临近发展；三是和其它各育和各种社会实践交互功能，发掘并巩固个体合社会的适应和发展潜质，实施精神导向，优化个性心理品质，推进心理保健，使个性和谐发展及其和社会的一体化；四是通过持续不断的潜移默化，在个体利益追求和社会的适应和发展中不断进行自我调适，达到个人和社会的辩证统一，保障社会安宁，构成社会进步合力，推动社会文明进步。

在我国当代，德育工作曾几起几落，有成功经验，也有失败教训。新形势下，德育既布满着机遇，又再次面临挑战。由于社会正处于市场经济发展，但发展不充分，民主意识增强，但民主参和机制未健全，参和国际竞争日多，但多元文化承受力却较弱的矛盾过程之中，德育在促进人的合社会的适应和发展新问题上，还存在一些亟待解决的难题。在教育思想上，或过分强调德育，过高估计德育的地位和功能，陷入了“德育万能论”的怪圈，导致德育过程非科学化，德育的唯一化使德育在空洞的高声呐喊中无形消解。或只重智育和办事能力，忽视德育，抽象讲德育，具体无德育，陷入了“德育无能论”的怪圈，导致德育缺失智育扭曲，使人在适应和发展中失去合社会的精神支柱和动力系统，产生出人才废品；在德育指导思想、目标体系，内容上，忽视人的合社会的适应和发展这个根本主题，只把德育看作是履行行政职责的必需品或装璜，德育的根本出发点、归宿点被异化扭曲，陷入“德育盲动主义”的怪圈，社会利益和个人利益、思想行为和个性发展却被无形割裂，既不能实现德育的本质目的，又沾污了德育的纯洁性；在德育的方法、途径上，缺乏系统化、科学化和道德化，忽视德育的长期性、长效性和潜在性，构成了“德育短期行为”，命令式、强制性、行政化手段充斥整个德育过程，失去面对新形势的应变力，不仅违反了德育规律，还使德育过程本身违反了道德，大大消弱了德育的道德感召力。这一切，都是德育过程中的反德育因素，若不加以克服，德育本身很可能成为新的社会条件下扼制人的合社会的适应和发展的异己力量。

过去，人们探究德育多从思想品德本身去探究，未跳出自身系统，参照系不明，缺陷较多。改革开放以来，德育工作者在教育学、伦理学、心理学基础上，把视野扩大到社会学、行为学等边缘学科，把德育探究放在更为广阔的社会政治、经济、文化大背景中，放在社会的变迁和流动过程中，进行多角度探索，取得了显著成果，大大增强了德育改革的力度。中心自十一届三中全会以来制订了一系有利于优化德育工作的法规、规章和政策，这些都是近些年来德育科学探究成果的结晶，不仅阐明了我国德育工作的指导方针、基本思路，还为德育工作者指明了德育方向、途径和基本方法，是德育工作和德育科研的指南。当前，迫切急需解决的新问题，是如何深入地、创造性地贯彻落实这些德育法规、规章，如何进一步优化德育过程。本文在此提些粗浅看法，抛砖引玉。

1.优化德育过程必须在实践中探究并遵循品德形成的规律性。

品德形成过程是人在社会生活实践中逐步形成个体特有的思想、道德品质的自我适应和发展的客观过程，具有多因性、自发性、可塑性、客观性等特征，是一个在实践基础上的品德内化和品德外化的矛盾运动过程。德育过程则是德育工作者依据一定社会或阶级的根本利益要求，按照品德形成的客观规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的德育影响，以培养和形成特定社会或阶级所需的思想道德品质，实现个人社会化的社会实践过程。这一过程具有多样性、反复性、自觉性、能动性的特征。因此，优化德育过程必须以科学的世界观、方法论为指导，并依据特定社会的既定法规，在实践中探究品德形成的客观过程及其内在规律，遵循品德形成的客观规律，有目的、有计划、有组织、分阶段、多层次地对受教育者施加系统的德育影响，培养和形成个体合社会的思想品德，实现个体合社会的适应和发展，推进社会文明。

2.优化德育过程必须在实践中把握德育过程的渐进性、阶段性。

品德形成过程的阶段性、渐进性决定了德育过程的阶段性和渐进性。一般地，德育过程大致可分三个阶段摘要：(1)教育者将一定社会或阶级的某些思想品德规范功能于受教育者，受教育者有选择地受纳并内化为个体道德品质意识；(2)积淀在受教育者个体中的道德品质意识形成动机，支配、调节并外化为道德品质行为，反功能于社会；(3)教育者和受教育者依据行为效应和个体品德发展程度，调节教育行为和受教育者品德行为，进入新的德育发展阶段。在实践中，这三个阶段是一个不断反复渐进的运作过程，无法精确地区分排列，更不能机械地套用。但品德形成的客观机制制约着德育过程的运作，因此，德育工作者必须具有科学的德育阶段意识，才能实施有目的、有计划、有组织、有步骤的系统的思想品德教育。

3.优化德育过程必须克服智育化倾向。

在现代社会中，系统的德育主要是通过学校教育来实现的，而学校教育又以教学为主要载体。因此，德育实践中，人们轻易把德育过程和智育过程等同起来，甚至以智育代替德育，形成思想道德品质智育化倾向，在一定程度上妨碍了德育过程的优化。应该看到，如前所述，尽管智育过程蕴含着德育因素，德育过程也蕴含着智育因素，都必须依据“知、情、意、行”的心理发展循序渐进、因材施教，二者可以互补，交互功能于人的合社会适应和发展。但二者必竟是有区别的摘要：其一，贯穿于德育过程的主线是社会实践，德育过程中的“行”，是社会性的实践，是一种正式的社会交往、沟通和联结，这种“行”一旦发生就和社会利害关系紧密地联系在一起，而智育过程中的“行”一般说来，仅仅只是一种“练习”或“习得过程”，一般不形成社会利害冲突。因此，德育和智育对“行”的要求也不同，德育必须严格注重“行”的社会效应，比如，绝不能让受教育者去实践犯罪、体验犯罪过程。这是德育过程和智育过程的本质区别；其二，德育过程中的“情”、“意”，本质上都是社会利害关系在教育心理上的反观，是思想道德品质内化的粘合剂，是教育者和受教育者在思想道德品质上沟通、接纳的必要条件。而智育中的“情”、“意”一般不具备社会功利特征，至多只是施教者激发学生学习喜好的辅助手段，并非必不可少。因此，要使德育过程优化，教育者必须体察受教育者的情感，了解其态度，并动之以健康的真情，摆明正确的是非观，才能提高德育效果；其三，德育因素具有时空的广泛性和内容的社会性，因而德育过程还具有同时性、反复性，其循序渐进只是一个大致的过程，无法精确地排序，同时，社会因素对德育影响甚大，学生的“熟习”会因个体需要，在自觉或不自觉的利害冲突中“淡忘”，因而，德育过程中的“知”同时具有三个含义摘要：必须是特定社会或阶级所需的思想道德观念；特定社会或阶级所需的思想道德观念必须不断反复地功能于个体；可以特定社会或阶级所需的思想道德观念体系中易于为受教育者接纳的某一方面作为突破口，实现思想道德品质迁移。智育虽然也有“举一反三”的情况出现，但其学习过程的阶段性是很明显的，知识结构和教育过程都是可以而且必须精确地排序，前后阶段的知识不可能同时出现，同时，其对“知”的“淡忘”在一般情况下和社会利害关系无关。因此，要优化德育过程，德育工作者必须根据社会的、区域的政治、经济、文化特征和德育过程双边活动实情，灵活地选择入口，并利用一切可以利用的德育因素进行必要、合理的反复教育，避免“一刀切”，避免机械套用和无目的的跳跃。

德育的社会性功能篇3

新时期以来，尽管我国高校德育工作随着社会转型而面临着诸多挑战，但是在广大高校德育工作者的辛勤努力下，高校德育沿着正确方向前进，成绩斐然。教育部于2006年上半年组织开展的全国性调查显示，当代大学生道德认识、价值判断的主流积极健康。97％的学生同意“人与人之间应该互相关心”；82％的学生同意“市场经济一样需要雷锋精神”；75％的学生不同意“帮助别人会使自己吃亏”。[1]这些都充分反映了高校德育工作的正面效果。

但是，与此同时，我们也应该看到，随着社会主义市场经济体制的逐步建立、发展和改革开放的不断深入，我国高等教育的各个方面也受到前所未有的冲击和挑战，当代大学生思想状况也存在着一些不容忽视的严峻问题，呈现出人生价值观功利化、道德标准模糊化、价值观的矛盾性等不良特征。比如，相当部分大学生的信仰观念呈淡化趋势，安逸思想、利己主义、诚信意识淡薄、考试作弊现象严重；在认识个人与集体、理想与现实、义与利、物质追求与精神追求等方面表现出层次性和多样性，对重义轻利、舍己为人的认识发生了倾斜。而大学生心理畸变现象、道德失范、个体越轨行为也时有发生，“据中国犯罪研究会会长、北京大学法学院教授康树华所作的一项调查表明: 近几年，大学生犯罪占整个社会刑事犯罪的17%。仅从北京高校云集的海淀区来看，从2000年到2005年，大学生犯罪人数便呈逐年上升态势， 2005年在海淀分局刑事拘留的大学生是2000年的3.8倍，大学生犯罪人数共上升了282%。”[2]马加爵杀人事件、刘海洋伤熊事件更是震惊全国。这些严峻问题使我们不得不正视这样的现实：高校德育工作实效性存在严重不足。

高校德育功能定位：二重结构下的本位失衡与复归

经过深刻反思我们就会发现，高校德育工作之所以出现实效性严重不足的问题，原因在于我们长期以来对高校德育功能定位的认识不足。

从理论上讲，高校德育具有功能上的二重结构，即高校德育应当既具有社会，又具有个体。其社会又包括政治功能、经济功能和文化功能；其个体又包括规范(限制)和发展。也就是说，高校德育一方面要适应和满足社会发展的需要，在推动社会发展，促使社会协调运行方面发挥着独特的功效；另一方面，又具有促进和引导大学生个体发展的功能。因此，高校德育必须是社会本位与个体本位的辩证统一。这是高校德育的“应然”状态。

然而实际状况是怎样的呢？如前所述，高校德育工作存在着严重的实效性不足的问题。应然意义上的德育，在实践中被片面化，在社会和个体中，突出强调社会；在社会中，突出强调政治；在个体中，突出强调规范。使得高校德育在某种程度上偏离“应然”意义的正确轨道，势必严重影响德育工作的实际效果，这就使高校德育工作出现“实然”与应然的悖论，导致社会本位与个体本位的失衡。

但是，这种状况的出现有其深刻的社会历史原因。在改革开放之前以及改革开放初期，对高校德育理解不够深刻，德育工作的政治被一再放大，被简单地理解为政治工作手段，因此，传统的高校德育所显示出的主要功能是政治功能，是为现实的政治服务。这种社会本位之上的“泛政治化”倾向，势必带来的后果是德育的其他功能被边缘化甚至完全遮蔽，个体发展需求被消解，导致大学生对德育工作产生误解，甚至逆反心理，德育工作实效性也就被极大降低。

新时期以来，随着我国“一个中心，两个基本点”的基本路线的确立，改革开放的不断深入，经济社会迅速发展，客观形势对高校德育工作的单一化功能提出了巨大挑战，迫使我们不得不从理论和实践两个层面上对德育工作进行重新审视和深刻反思，以努力改进德育工作，增强实效性。因此，新时期的高校德育，一直在努力克服德育工作中的“泛政治化”倾向，力图改变社会本位与个体本位的失衡状态，把德育的社会与个体并重，实现其位置的复归。毫无疑问，这是一大进步。但是，应然与实然、理论与实践的统一，往往是一个较长的历史过程。我们不得不承认，在对德育工作中的“泛政治化”倾向的反拨中，高校德育在一定程度上走向了另一个极端，出现了“德育全能化”倾向。“德育的功能被无限地放大，人们视野中的德育除了应具有政治功能外，还应该具有经济功能、文化功能、认知发展功能、民族性格功能、生态功能等等，不一而足。与之相适应，学校德育的概念和内容也被扩展成一个无所不包的‘筐’，似乎智育、体育之外的东西都可以囊括进去。实际上，当高校德育变得‘无所不能’之时，那么，也就是高校德育‘什么都不能’之时。”[3]

这两种极端化倾向，都是对德育功能在实践层面的偏离，究其根本，都是因为没有深刻把握“以人为本”的科学涵义，即在德育实践中，没有达到对高校德育中的“人”的深刻理解。

高校德育目标指向：人本价值的实现

以人为本的“人”指的就是大学生群体，这是高校德育的目标指向所决定的。高校德育的目标，在基础意义上，是要培养大学生良好的道德素质；在素质教育背景下，德育目标的实现过程同整个教育的目标相一致，即突出创新能力和实践能力的全面提高。[4]简言之，就是每一个大学生个体的全面发展和价值的实现。而要实现这样的目标诉求，必须坚持以人为本，即坚持以大学生为本。因此，高校德育实践中，必须实现大学生在德育中由客体向主体的地位跃升。

高校德育工作中，存在一个地位问题，在这个问题上，很容易出现混淆。毫无疑问，德育实施者与德育对象在德育工作中的地位是不同的。以政工人员为主的教师队伍是德育工作的实施者，居于主导地位，起着主导作用；而全体大学生则是德育工作的对象，是受教育者，是德育工作的客体。但是，事实上并非如此简单。德育的目标是要通过大学生的道德体系构建，进而影响其道德实践；反过来，大学生的道德实践，是高校德育工作整体过程中的一个环节，是高校德育工作效果的外化和最终体现。因此，大学生作为高校德育的客体和道德实践的主体，在高校德育工作中具有主体和客体双重身份。高校德育实效性不足的根本原因，正在于没有正确认识这种身份的二重性，没有处理好这种德育客体和实践主体的辩证关系，而是简单地把大学生仅仅看作德育客体，德育工作就变成了单向灌输和塑造。这就必然导致“把学生作为施加影响的对象，运用外输式的德育方式，注重规范的灌输、观念的形成及习惯的培养，德育过程等同于智育的认识过程，所施加的往往多是口号式的令人可望而不可及的德育条目，整个德育过程忽略了学生的主体需求，忽略了人与人心灵之间的交流，把人视为填充各种美德品格的袋子。”[5]

《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号）指出，要“以理想信念教育为核心，以爱国主义教育为重点，以思想道德建设为基础，以大学生全面发展为目标，解放思想、实事求是、与时俱进，坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力，培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人”。中央强调坚持以人为本和“三贴近”原则，正是深刻洞察了这种辩证关系，是对大学生主体地位的充分肯定。也只有坚持以人为本，才能真正避免德育功能的社会本位与个体本位的失衡，才能真正准确定位大学生在德育工作中的双重身份，避免走向“泛政治化”和“德育全能化”两个极端，充分发挥大学生的主体性，增强德育工作实效性。

实现人本价值的必然选择：高校德育应坚持的基本原则

首先，要尊重人。要充分认识大学生作为德育客体的层次性和差异性，并予以充分尊重。大学生个体之间是存在客观差异的，既有先天的智力、性格差异，也有后天的家庭社会背景差异和文化教育背景差异，最终集中表现为个性的差异；这种个体的个性差异使这个群体并非整齐划一，而是体现出层次性差别。因此，高校德育工作，必须正视这种差异，具体情况具体分析，以运用方法的灵活性体现内容的针对性。要创设个性化的教育环境和条件，尊重学生的兴趣、爱好和个性特点，培养和保护学生的独立人格，发展他们的个性才能；不分对象、没有层次的德育必然苍白无力、效果甚微。事实上，德育比智育和体育更需要“因材施教”。

其次，要注重基础教育。要时刻牢记高校德育是建立在学生的人性基础上，顺应人的本性，弘扬学生追求个性发展的天性。要从最基本的道德要求入手，夯实学生求真向善的基础。离开大学生认知水平、情感需要的德育，偏离大学生人性基础的德育， 不仅无法取得良好效果，甚至会引起学生进一步的反感。在这方面，要坚持由浅入深的原则，从生动的心理层面入手，提升到世界观的层面，先易后难，渐进深入。清华大学刘书林教授就曾深刻指出，渗透性的方法才是最有效的方法，不宣布教育的教育才是最有效的教育。

最后，要注重情感体验。社会性是人的根本属性，人的全面发展和自身价值的实现，必须置于广阔的社会实践当中。因此，要引导大学生在具体的生活情景中，在深刻的情感体验中，理解并形成责任心和义务感。要把大学生带入丰富多彩的人的世界中，在自我与他人、个体与群体乃至自我与自我的互动交往中学会如何处理相互关系。只有在耳闻目睹的切身经历和体验中，将自我融合到他人、集体、民族、国家和人类之中，才能不断超越“小我”，从而完善自我、实现自我、超越自我，实现其人本价值。

参考文献：

[1] 林和文.教育部在八省市七十五所高校调查显示当前大学生思想主流积极向上[N].光明日报，2000-06-03.

[2] 龙腾云.大学生犯罪与高校思想道德教育改革[J].华北水利水电学院学报(社科版)，2007（6）：117-119.

德育的社会性功能篇4

关键词：德育 德育的经济功能 经济建设

一、关于德育

所谓德育，是指“教育者按照一定社会的要求和受教育者身心发展的需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者双主体在实践活动中的互动，把一定社会所要求的政治准则，思想观点、道德规范、法纪规范和心理品质内化为受教育者个体素质的教育。”〔1〕我们今天所讲的德育是适应社会发展，是不断变化发展的德育。它包括五个要素。那就是：政治教育、思想教育、道德教育、法制和纪律的教育和心理健康教育。2000年7月召开的全国中小学德育工作会议上的主题报告中指出“在教学内容上要适应青少年学生特点，加强思想政治教育、品德教育、纪律教育、法纪教育以及心理健康教育。”

德育的功能也不是单一的，通常我们首先会想到的是德育的政治功能。除此之外，德育的功能还包括德育的经济功能、文化功能、自然功能和个体发展功能。德育的经济功能是指学校德育对人们进行经济活动时所产生的间接或直接的影响作用。德育的经济功能一直以来容易被忽视。其实在市场经济持续发展，在社会生活中出现的众多诸如权钱交易、、拜金主义、享乐主义等现象时，我们传统的伦理道德受到冲击，人们不再笃信和恪守仁、义、礼、智、信等在我国延续数千年的伦理规范。许多人道德信念被扭曲，缺乏理想和健康的追求。在这种社会的背景下，德育的经济功能显得尤为重要。

二、德育的经济功能表现在哪几方面

德育参与下所形成的各种社会意识形态，总是以其独特的方式对经济的发展或延缓起着导向作用。通过德育使得受教育者形成一定的社会意识形态、最主要的是形成一定的经济思想、经济道德、从而影响其经济生活和经济行为的价值取其。从微观层面讲，德育为经济主体提供精神动力与道德激励。从宏观层面讲，德育为经济进步营造良好的社会环境。从社会持续发展的角度而言，现代德育为经济发展提供价值导向，营造良好的社会风气。

一、德育为经济主体提供精神动力与道德激励，社会是由人组成的，人的本质是一切社会关系的总和。人是社会活动的主体，同时也是经济活动的主体。人是具有主观能动性的，德育从思想上调节和控制着人们之间的经济关系，影响人们观察、认识自然与社会的立场、观点和方法、影响着劳动者的主体意识、科技意识、全球观念。这正如美国心理学家大卫·C.麦克莱兰所讲的那样“一个国家的经济发展，取决于那些具有企业家气质的人的能动性。这些人喜欢一个人负责，他们听取别人对工作质量的反映，并不断地改进和提高功效。他指出，思想意识在提高进取心方面十分重要，通过训练可以提高企业家企业家的进取心，从而促进经济发展。因此，培养现代人的精神、心理素质、思维方式和行为习惯，对经济发展有重要的制约影响作用”〔2〕德育通过培养劳动主体的这些良好的品德，调动、支配、调节和作用于现代科技成果的生产运用，从而推动科技这种知识形态的潜在的生产力转化为直接的现实生产力，最终形成巨大的物质力量和经济效益。

二、德育为经济进步营造良好的社会环境。在建设有中国特色社会主义的今天，我们不单需要法治，同时也需要以德治国。市场经济是指无形的手，它能够调节资源的配置，激励生产者该进生产技术，实现优胜劣汰等优点。但同时它也有盲目性、滞后性、波动性等缺点。如果没有必要的道德约束和社会良知、社会规范，单纯的经济利益驱动和效益最大化追求，这会导致整个社会的势利主义风气和拜金主义盛行。因此，合理健康的道德信念和规范是发展市场经济的必要条件。道德资源是一种可以转化的特殊社会资本。这就如同诚实守信之于交易行为，勤俭节约之于经济管理等。思想道德教育可以增强人们在经济活动中的法制观念和道德意识，形成奋发向上，讲求信誉、竭诚服务、崇尚奉献、服务大局的良好氛围。我们知道，日本在二战后经济濒临毁灭，但它却能在很短时期内得到恢复和发展，一跃为世界经济大国。西方，特别是美国的一些社会学家和管理学家细心研究之后发现，“日本成功的秘密不仅在于有其科学的管理方法，更为重要的是日本培养了其国民具有良好的劳动道德。二战后日本生产率的增长是美国400﹪，其中一个重要的原因是日本企业的决策过程注重集体参与，企业组织注重集体价值观”。〔3〕而这种“集体价值观”不正是我们现代道德所提倡的奋发向上，开拓进取、精诚合作、讲求信誉、竭诚服务、崇尚奉献、服务大局的精神。

三、现代德育为经济发展提供价值导向。人们需要是多方面的，这些需要是需要人做出判断的，良好的道德教育会使个人与社会自觉地对各种需要是否合理做出正确的判断。对于那些不合理的、过分、过高的或是根本无法实现的需要，作出理解地抑制。现代德育作为社会主义精神文明建设的组成部分，总是以其特有的价值导向在社会经济发展过程中发挥着重要的作用。现代经济精神是贯穿在现代经济全过程中的，是影响经济发展方向的无形力量。现代经济精神包括“经济行为合理，高尚的动机，脚踏实地的务实精神，经济交往中的信誉，可持续发展的市场意识，健康文明的精神追求等”[4]一个健康、良性发展的市场经济制度是少不了现代经济精神的。而德育在促进现代经济精神形倡导现代经济精神方面是能够发挥积极的作用的。

总之，德育的经济功能与价值在当今社会是越来越突出了的。在以经济建设为中心的今天，我们更应该重视德育工作，重视德育在我们这个社会中所产生的经济价值。

参考文献：

[1]陈瑞瑞.德育与班主任[M].高等教育出版社，2004.

[2]刘风.论现代德育的经济功能[J].思想教育研究，2007，（3）：119-121.

德育的社会性功能篇5

高校德育工作的价值取向问题是高校德育的核心问题，它的回答将直接影响德育工作的成效与价值。科学的价值取向应与时展相契合，应与日益发展的时代背景保持一致，在市场经济迅猛发展发展、多元价值观念并存的时代背景下，赋予了高校德育工作以新的内涵与课题，明晰时代赋予高校德育工作的新课题将有利于德育工作朝着健康向上的方向发展，服务学生的成长成才。

（一）高校德育工作的价值取向

高校德育工作的价值取向指的是人们对高校德育之价值的期待、设定以及据此而展开的价值追求的总和。它表现为人们希翼什么、撷取什么、弘扬什么和规避什么、拒斥什么、限制什么等。它既是德育的预存立场、指导思想，又是具有明确价值指归的德育实践，是高校德育的核心问题。结合社会的现实需要与大学生的身心发展特点、规律和发展完善的要求为依据，从德育价值主体角度谈高校德育工作的价值取向。德育价值主体即德育的服务对象，从德育价值主体角度出发，我国高校德育工作以社会与个人相统一为价值主体取向，即追求社会发展价值的同时，满足大学生个体个性发展的人格完善、心理健康等方面的需要。然而目前我国还仍然处于社会主义初级阶段，社会成员个人发展需要与社会发展需要之间的矛盾冲突是不可避免的，这反映在高校德价值追求方面即学生个人发展与社会发展价值之间的矛盾冲突。这就要求我们处理好这种矛盾冲突，在社会主义条件下，只有以社会发展进步为基础，才能实现个人自由的全面发展。因此，认为应坚持社会发展价值至上的价值取向原则，兼顾个人利益个人的价值实现，这也是社会发展进步和全体社会成员个人自由发展之目标逐步实现的必然要求。

（二）高校德育工作的时代诉求

经济全球化、科技国际化、文化多样化、信息多元化，对高校德育工作提出了更新、更高、更全面的要求，赋予高校德育工作新的内涵与课题。高校德育工作只有从适应社会主义市场经济背景出发，结合当前构建和谐社会的时代要求开展工作才能拓宽思路、拓宽视野，取得实效。需要开展适应构建社会主义和谐社会的人生观教育。同志曾指出“一个社会是否和谐，一个国家能否实现长治久安，很大程度上取决于全体社会成员的思想道德素质，没有共同的理想信念，没有良好的道德规范是无法实现和谐的。”高校德育工作能否培养符合构建社会主义和谐社会的人才将直接影响和谐社会进程。新形势下高校德育工作应加强学生的人生观、价值观、社会主义荣辱观教育，增强大学生社会责任感与民族自豪感。

需要开展适应社会主义市场经济发展要求的价值观教育。在社会转型阶段，高校德育应当发挥什么样的作用，如何发挥作用，以及如何通过自身的改革去适应和引导目前的转轨，这是摆在高校德育工作者面前的首要课题。一方面，市场经济对人才的素质提出了新的要求，这必然高校德育工作加强对学生进行市场意识、竞争意识、法制观念、效益观念、风险意识和质量意识等方面的教育，以使学生形成市场经济所需的各种意识，适应市场经济的发展，另一方面，道德行为不同于市场行为的特征在于它具有利他性，着重精神道德的高尚而不是经济利益，这要求德育工作注重培养学生的奉献、服务意识。如何开展适应社会主义市场经济发展要求的价值观教育，培养学生的市场意识与奉献意识相结合的价值观，在高校开展经济伦理教育显得非常重要。

二、经济伦理教育的价值功能与高校德育的趋同性

经济伦理是人们在经济制度安排、经济活动中产生的道德观念、道德规范以及对社会经济制度和经济行为的价值判断和道德评价。其教育的目的是通过教育来规范主体的经济行为，保证市场经济健康有序运行。开展经济伦理教育，充分发挥伦理道德在经济生活中作为市场、政府调节之外的第三种调节力量的作用，能为我国新时期构建和谐社会及人的全面发展的实现提供重要的保障，其具体体现为在社会发展中发挥的精神功能、经济功能及在个人发展中发挥的导向、服务功能。

（一）经济伦理教育的价值功能

1.精神功能：经济伦理教育工作的精神功能就在于经济伦理教育工作是一种精神生产的活动，它把生产出来的精神产品——理想、信念、意识、道德等提供给人精神需要，并使这些产品，通过人内化为崇高的精神和健康的市场经济意识，成为人的精神源泉，从而在人的市场行为中产生强大的力量和精神支柱，推动物质财富的增长。一是它培养人们服务奉献、共同富裕的意识。市场经济是效益经济，以实现利益最大化为目标，这必然导致人们在意识形态上出现“唯利无义“的观念，通过经济伦理教育培养人们在肯定物质利益、正当经济效益的基础上奉献的意识，以实现共同富裕的社会目标。二是它培养人们与自然协调发展的生态平衡意识。经济伦理缺失的社会，人们往往只注重经济效益，以损害、破坏自然环境为代价，开展经济伦理教育，可培养与自然协调发展的生态平衡意识，以做到与自然的和谐相处，实现社会、经济环境的可持续发展。三是培养健康的职业道德。市场经济的良性运行需要职业道德的支撑，需要敬业奉献的精神，需要诚实守信、公平公正的信念。

2.经济功能：是指通过人才素质的培养、人力资源的开发推动经济增长。社会主义经济建设需要的人才不仅要有知识、技术，要有一种为国家经济发展不断努力的进取精神、敬业意识。经济伦理教育对进取心、敬业意识的促进和激发作用是不可忽视的。经济伦理的实质意义不再是将伦理道德与最大利益根本对立起来。作为一种功利伦理，经济伦理是充分肯定人们经济行为的物质利益动机，为人们的经济努力提供合理性辩护。从道德上肯定正当利益的追求，可以使每一个从事经济活动的个体因从事着既“光荣”又“有利”的工作而激发出一种不断进取的意识，尽职、尽责的工作热情，从而推动经济数量、质量的提高。

3.导向功能：是指经济伦理教育为市场主体（企业和个人——在市场经济中的行为、价值观念定向导航。市场经济是利益驱动性经济。市场主体参与市场活动的目的，无疑是获取利益最大化。但市场主体的利益必须通过市场交换才能实现，交换必须遵循等价、自愿的原则，这两条原则使得经济主体在追求自身利益时必须考虑满换另一方的需要，把自利性与互利性、趋利性和服务性结合起来。经济伦理教育通过进行社会主义市场经济思想政治教育和社会主义市场经济基本理论、基本知识教育以及知识经济理论的教育，帮助市场经济主体在市场经济行为中遵循等价交换原则、自主性原则和竞争原则，跳出“金钱至上”、“个人至上”和“享乐主义”的思想误区，正确处理好承担社会责任与追求自我价值、奉献与个人利益的关系，从而达到树立正确的义利观、价值观的导向作用。

4.服务功能：是指经济伦理教育为市场经济主体（企业和个人）的发燕尾服和价值实现提供服务。一是理论服务。就是用科学的义利观、人生观、价值观指导人们的市场经济行为，处理好集体利益与个人利益的关系。如果没有科学的义利观作为指导，人们就可能滋生“拜金主义”、“金钱至上”的观念，影响个人与社会的协调发展。二是舆论服务。经济伦理教育为市场经济主体的发展和价值实现营造正确的舆论导向，形成奋发向上、敬业爱岗的舆论环境。三是信息决策服务。经济伦理教育以遵循等价、自愿、公平的原则进行兼顾他人、社会利益的教育，为市场经济主体在复杂、意识激烈的市场经济行为中保持清醒，做出科学决策。

（二）经济伦理教育与高校德育工作的趋同性

从以上高校德育工作的价值取向与经济伦理教育的价值功能论述可行，经济伦理教育与高校德育工作在根本上是一致的，有着一定的趋同性。具体体现为它们都是为了服务于人的全面发展。高校德育工作的根本目标在于培养人们正确、健康的思想道德、政治、法律、心理素质，从而成为“有道德、有理想、有文化、有纪律”的社会主义新人，促进个人的全面发展。经济伦理教育旨在培养人们以正确的义利观、价值观为指导，以健康的经济行为实现自身的价值。其次它们都是为了服务于实现社会价值与个人价值的统一。高校德育工作寻求在社会主义初级阶段实现社会价值与个人价值的统一，两者都不偏废。经济伦理教育倡导肯定正当利益基础上服务奉献的意识，以达到共同富裕，实现社会价值与个人价值的统一。

三、高校德育工作应加强经济伦理教育的现实性与原则途径

经济伦理教育在社会发展中发挥的精神功能、经济功能及在个人发展中发挥的导向、服务功能说明经济伦理教育对市场经济的健康运行及个人的发展都起着重要的作用。高校德育工作与经济伦理教育的趋向性表明经济伦理教育理应成为社会主义市场经济条件下高校德育工作的重要部分，为市场经济培养健全市场主体。然而，目前高校经济伦理教育存在某种程度的缺失，因此，高校德育工作中加强经济伦理教育有其现实性与必要性。

（一）高校德育工作应加强经济伦理教育的现实性

在国家处于计划经济向市场经济体制转轨的社会变革时期，多元化的思想道德观念对社会主导价值系统的挑战和冲击使大学生在市场经济条件下经常面对着道德困惑。众所周知，市场经济伦理讲求利益导向、公平竞争、效率优先原则。作为反映人们经济生活、政治活动规律的经济伦理在充分肯定人们追求正当利益合理性的基础上认为，在市场经济活动中凡是基于公平原则、等价交换的获利行为都有其道德合理性。如市场上的投机行为，只要不违反市场交易原则，也是经济伦理所肯定的。而社会领域的道德伦理则要求奉献精神，利他主义。显然这在社会伦理中得不到认同。这说明，同样的事从不同的角度按不同的伦理要求会有截然不同的评价。然而，目前高校并没有针对这两种适用领域不同的伦理原则的价值矛盾进行教育，接受的往往只是理想化的一般的社会道德观念和规范的教育。这导致当代大学生道德理想、道德行为显现出多元化、实用化和功利化的倾向，如现今大学生中的诚信意识缺失、责任意识淡薄、泛“功利化”倾向突显等现象，这些严重影响高等教育与经济建设的协调发展。

（二）高校开展经济伦理教育的原则途径

经济伦理教育同整个社会发生着经济学和社会伦理角度的联系。笔者认为，高校开展经济伦理教育应坚持奉献伦理与功利伦理教育相结合、理论教育与行为教育相结合、有意识教育与无意识教育相结合的原则，并通过搞活“四个课堂”、优化“四个环境”、整合“四种媒体”，实行“四级递进”来实施。

坚持奉献伦理教育与功利伦理教育相结合。市场经济条件下，必须承认社会主义功利伦理道德上的正当性，注重物质财富，肯定正当利益。但我国市场经济的伦理精神和道德生活的基本格局是功利伦理和奉献伦理的结合，两者相辅相成，构成有机的统一整体。在开展高校经济伦理教育中必须和体现社会主义本质与目的的集体主义、奉献利他为基本内容的社会主义奉献伦理相结合；坚持理论教育与行为教育相结合。经济伦理教育具有知行统一的特点，传授道德知识是其第一步，而更为重要的是如何在行为中实践，如何将学生的主体作用发挥出来，真正以合乎市场经济、社会伦理的道德标准在学习、生活中运用于实践。因此，高校开展经济伦理教育应以理论教育为主导，兼顾行为教育；坚持有意识教育与无意识教育相结合。要使（下转第37页）（上接第47页）马克思主义理论与科学的世界观、人生观、价值观、伦理观深入人心，很大程度上要靠有意识教育，靠坚定不移的进行灌输，即第一课堂“主渠道”教学。但是，一个人的道德情操、道德信念和行为习惯的养成是个非常复杂的过程，它既依赖于有意识教育，又离不开无意识教育。它把教育的意识、目的渗透到与之相关的活动或环境中，可增强伦理教育的渗透性和感染力。结合经济伦理教育的实施原则，笔者认为可通过以下途径开展：延伸教育时空，搞活“四个课堂”即主课堂、第二课堂、家庭课堂、社会课堂。通过“学校—家庭—社会”三位一体的教育模式深入教育活动。营造教育氛围，优化“四个环境”即学习、经济、政治、文化环境，通过氛围熏陶影响教育。丰富教育手段，整合“四种媒体”即报纸、广告、电视、网络，充分发挥媒体在教育中的牵引作用。适应成长规律，实行“四级递进”。根据青年学生在校四年学习成长不同时期的思想和心理状况，搞好分级递进教育，第一年主要抓好树立正确义利观的奠基教育；第二年主要抓好立身做人的导向教育；第三年主要抓好职业道德的定位教育；第四年主要抓好奉献社会的栓心教育。

经济伦理教育是人类文明的成果。新形势下，高校德育工作中大力开展经济伦理教育是全面贯彻和落实科学发展观，加强和改善大学生思想政治教育，构建和谐社会的内在要求。

参考文献

[1]郑美琴.论市场经济的经济伦理[J].经济评论，2001，（6）.

[2]王淑芹.论市场经济与道德对立经济统一的条件性[J].道德与文明，2000，（3）.

[3]陈泽环，方放.社会主义市场经济与道德建设[M].上海人民出版社，2002.

[4]魏新华，等.论社会主义市场经济条件下的高校德育的价值取向[J].教学研究，2004，（5）.

[5]杨能山.论无意识教育在大学生思想政治工作的运用[J].湖南社会科学，2006.

[6]胡荣华.高校德育工作面临的挑战及对策[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2004，（3）.

德育的社会性功能篇6

（1）要处理好行政管理与科学研究的关系。新时期德育是一门科学。改革和管理中小学德育的决策要科学化、民主化，必须与科学研究相结合。新时期德育工作的一个特点是复杂性。因此，行政出题目，科研找答案，决策作指导，将是新时期德育工作的一个新方式。自觉地发挥科研力量，是开创中小学德育新格局的长远之计。是否重视教育科研，是衡量教育行政干部由经验型向科学决策型转变的重要尺度。

（2）要处理好科学性与针对性的关系。德育的科学性，指德育的内容和方法符合客观要求、教育规律；德育的针对性，指德育的内容与方法又要与具体环境中具体对象的具体特点相结合。这两者的关系，主要是要解决德育内容落后于现实，既不适应市场经济的新要求，又脱离学生实际的问题。这就要求德育的内容（包括思想政治课的教学内容）既要有科学性，又要有针对性，二者相结合，便能增强实效性。

（3）要处理好主导与主体的关系。德育的特点是引导学生自我认识、自我辨析和自我塑造，把新的时代的要求化为学生自身的需要，使其成为优良品德形成的内驱力。教师的主导作用主要培养和提高学生的自我教育能力，因为“真正的教育是自我教育”；同时，教师也应大胆地坚持正确导向，这样才会处理好二者的关系。

（4）要处理好学校小环境与社会大环境的关系。当前，我国正处于一个新的发展时期，经济快速发展，人民生活水平日益提高，改革开放成就显著，这些对青少年学生是活生生的正面教育。同时，社会上的某些消极因素也在影响中小学生健康成长。作为德育工作者，不要怨天尤人，要相信教育的力量，绝不能因为社会上存在腐败现象就放弃对学生进行政治思想和道德教育；要立足学校小环境，引导学生善于历史地分析，全面的比较，树立正确的是非观念，作为自己的判断与选择。优化学校小环境，也会对社会大环境产生积极影响。

关于当代道德教育问题的讨论：本世纪60年代以来，西方出现了“道德教育的复兴”。80年代末以来，道德教育问题也逐渐成为我国教育界乃至整个社会关注的热点问题。中共中央、国家教委先后了一系列关于加强和改善大中小学校德育工作的通知、纲要和实施办法，委托有关学术机构编辑出版了以弘扬传统美德为主题的丛书，社会上出现了诸如《新三字经》一类的道德读物，《中国公民手册》已经问世。教育理论界对道德教育问题的研究也正在深化。在这种背景下，为了继续深化对道德教育问题的理解，推进道德教育的改革，寻找提高现代和未来社会道德水平的适宜途径，由北京师范大学孙喜亭教授和成有信教授主持的“教育学博士论坛”日前就我国当代道德教育中的一些重要问题进行了研讨。

一、当代社会道德水平的总体评价问题

对当代社会道德水平的总体评价，是把握当代社会道德发展的根本方向，反思和改革整个道德教育工作的出发点。

在对当代社会道德水平进行评价之前，与会者讨论了评价的标准或者说评价的参照系的问题。有人指出，目前哲学界或社会舆论中对当前社会道德水平的评价之所以出现不同的看法，如“爬坡论”、“滑坡论”、“代价论”等，主要就是由于不同的人在评价过程中所使用的标准或参照系不同。如果从传统的道德立尝道德观念出发来评价当前人们的道德生活，自然会认为是“紊乱”、“无序”和“滑坡”，是“世风日下”、“人心不古”。如果把道德发展与社会进步结合起来，站在历史的高度来评价的话，更多地看到的则是道德的进步，或者说，是新道德的诞生。与会者一致认为，在对当前我国道德水平的总体评价上，我们应该采取后一种标准，即社会的、历史的标准。凡是有助于社会生产力的发展，有助于提高人们物质和精神生活质量，有助于社会全面进步的道德，就是进步的道德。这种道德也就是恩格斯所说的“代表着现状的变革，代表着未来的”、“拥有最多的能够长久保持的因素”的道德。相反的，就是过时的、丧失了合理性的、应该淘汰的道德。这种标准也就是道德评价问题上的历史唯物主义标准。

遵循这样一个评价标准，与会者一致认为，当前我国社会道德水平总的来说是进步的、上升的、“爬坡”的。由不平等走向平等，由人身依附走向人格独立，由重义轻利走向义利结合，由非主体性走向主体性，是道德进步的主旋律。这种进步，不是从天上掉下来的，也不是当代的学者们构想出来的，而是在现实的社会生活，特别是社会经济生活中孕育出来的。也正如恩格斯所说，“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念”。我们的社会主义市场经济是一种前所未有的创造性尝试，必然要求并孕育生成一些新的道德准则、道德精神。

市场经济的价值规律必然呼唤人的主体意识的觉醒，在此基础上，独立人格、公正、平等、自由才能成为人们日常生活的道德法则，表现在人们道德生活的各个领域，如人生观、幸福观、荣辱观、义利观、自然观、家庭观、职业观等等，调节人们之间的各种利益关系。这些道德法则的产生，从根本上说，是有助于社会主义市场经济的发展，有助于我国社会的全面进步，有助于提高人们的物质和精神生活质量的，因而在总体上，体现为一种历史的进步性。

在看到道德发展总的历史趋势进步性的同时，与会者也强调指出，当前我国的某些道德状况确实使人忧虑，所谓道德“滑坡”现象也不是空穴来风。每一个人都在自己的生活中感受到道德生活的某种程度上的“混乱”。该是不容回避的，但人们指出，对于种种不如意的地方，要有一个正确的理解，不能把帐都记在市场经济的头上，认为搞市场经济和提高道德水平是一个“悖论”。当前社会道德生活中不能令人满意的地方，并不是，或者说主要不是市场的必然。每一种经济活动背后都有自己的道德原则，市场经济也是一样。应该说，像平等、公正、义利结合这些道德原则并不会必然地导致社会道德生活的无序，而只会使之更加有序。问题在于，由于道德本身的继承性以及道德观念生成的历史性，目前的社会主体道德还不能满足市场经济活动内在的道德需求。与经济发展阶段相比，社会主体道德或是滞后或是超前了。这种或滞后或超前的道德体系、道德观念与市场经济活动的结合是造成目前种种道德问题的主要原因。此外，西方资产阶级的一些腐朽的道德观念和生活方式的冲击，也是造成普遍的道德问题的一个重要原因。

总之，目前的一些社会道德问题应该被看作是“前进中的问题”，它们需要给以严肃的关注，并予以有效的克服、校正，但它们决不表征社会道德发展的历史方向，更不应该将它们归咎于还有待于进一步完善的社会主义市场经济。

还有一种观点认为，我们现在的社会道德和德育总的来说是在前进着，在“爬坡”，是在从古代文明社会的道德和德育向现代社会的道德和德育前进。但在局部是在作战略退却，即作为主体的道德和德育在从超越社会经济基础的完全的社会主义道德和德育，甚至共产主义的道德和德育退却到和现实的社会经济基础相适应的社会主义初级阶段的现代道德和现代教育。之所以作战略退却，是因为我们在一段时期内的所有制关系和分配关系冒进了，冒进到完全的社会主义阶段了，现在已退却到社会主义初级阶段了，我们的道德和德育也离开自己存在的基础冒进了。只有退却到和自己存在的经济基础相适应的方位上，退却到和社会主义市场经济相适应的方位上，才能随着社会主义市场经济的发展而前进。随着社会主义经济基础的发展和变革，才能从社会主义初级阶段的道德和德有前进到完全的社会主义道德和德育。这是因为从历史唯物主义的观点看来，道德和德育不是先验的，不是从天上掉下来的，而是现实的相应的经济基础的反映。道德是调节反映相应的经济基础的人际关系的规范，这种规范是维护实实在在的利益关系的。就是说，我们现实的经济基础是社会主义市场经济，即以公有制为主体的多种现代所有制并存和以按劳分配为主要分配方式的多种现代分配方式并存。它不是未来的、单一的、完全的公有制，更不是古代的人身依附关系条件下的所有制关系和分配关系。因之，现实的社会主义初级阶段的道德和德育就应该是反映这一经济基础的道德和德育，即以等量劳动交换为基础的、以平等为核心的现代道德和德育。这种社会主义初级阶段的道德和德育具有社会主义因素并以完全的社会主义为方向，但它还不是完全的社会主义道德和德育。它和古代道德和德育从本质上是矛盾和对立的，它坚决反对、批判和抵制以人的依赖关系为基础的维护人身依附和特权关系等等的古代道德和德育。我们正在随着社会主义市场经济的经济基础的建立而建设我们的社会主义初级阶段的道德和德育。目前道德和德育中存在的某些混乱、无序、倒退，正是这种变革过程中的回流、支流、逆流，都是局部性问题。我们的道德和德育正在随着社会主义市场经济的建立、发展、前进而建立、发展和前进！这是主流。

二、道德教育的本质问题

关于这个问题，当前教育学界有种观点从实践唯物主义出发，认为道德教育的本质是超越的。这种观点认为，作为现代唯物主义的马克思主义是实践的唯物主义，它与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本的观点。

实践是人自身通过对环境的改造和创造来达到与环境统一的活动，就其本质而言是超越的，是人自身对其所处环境的超越。教育，从而包括道德教育，作为人类的一种特殊形态的实践活动在本质上也必然是超越性的。道德教育的超越性本质在当前有两个主要的方面：一是超越现实。道德教育不是对现实行为、现实关系的肯定、复制和重现，而是从可能的、理想的生活方式出发，对现实行为、现实关系的否定、提升和启蒙。二是超越物质主义、个人主义、消费主义，使人的精神、人的生活从物的束缚下，从自私自利中解放出来。总之，如果没有超越性，就没有道德教育，道德的历史进步也就无法解释。

还有一种观点，从道德教育和智育、体育的划界出发，认为道德教育的本质是“超越性”。这种观点认为，所谓本质，就是一种区别性的东西，是标明某一事物独特性的东西。道德教育的本质，只有在与智育、体育的区别中才能显现出来。在思维方式和价值基础上，智育和体育是从现实出发，是对现实的一种适应，主要涉及到人类和个体活动的手段和条件问题，是讲“实然”的，在逻辑上，是一种归纳性的；而道德教育则是从未来出发，是一种道德命令，人们必须服从，主要涉及到人类和个体活动的目标和规范问题，属于“应然”的，在逻辑上是一种演绎性的。所以智育、体育和道德教育在思维方式和价值基础上是截然不同的。

这种不同就决定了学校道德教育更多地是从“应然”、从“理想”出发，在本质上就是一种超越性的，要用一种批判性话语引导学生超越现实，追求一种“可能”的生活方式。当前孩子们受到社会的各种影响，太现实了，所缺乏的就是理想和正确的人生观。道德教育当由此努力。

对于道德教育的超越性，与会的多数人在特定含义下予以肯定，认为道德教育作为一种教育活动确有或者说应该有其超越的一面，把应然的、可能的、理想的甚至高尚的道德生活展现在青少年的面前，引导他们走向这种生活，或者更准确地说，创造这种生活，从而推动人类社会的进步。就个体而言，道德教育要不断地提高他的道德境界、包括道德认识、道德情感、道德意志、道德理想、道德信念、道德行为等，这种不断提高的过程就表现为一种超越。就整个社会来说，由于社会道德规则系统是极其复杂的、多种多样的，道德教育不是也不应该是原原本本地把复杂多样的道德规范搬到学校中来，向学生进行灌输，或依此对学生进行训练。道德教育对于它的内容，是有选择的。它要选择那些最能符合社会和个体发展需要的道德规范进行教育。在一定的意义上，这种选择性也就体现了道德教育的超越性，即超越那些陈旧的、落后的乃至反动的道德规范。比如说，在当前，道德教育就应该超越人身依附，强调独立人格；超越不平等，强调平等；超越对物质主义的崇拜，强调精神生活等等。此外，道德教育的超越性还体现在摆脱人类中心和文化中心的束缚上。长期以来，道德和道德教育都局限在人类自身的事务中，局限在某一特殊的文化背景中。随着社会历史的发展，人们逐渐认识到人类与自然之间也存在着一种道德关系，认识到在不同的文化背景中人们的道德规范是很不相同的。当代道德教育应致力于这种新的道德关系的阐释，致力于不同文化背景下的道德规范的理解。这种超越体现了随着时代的进步道德教育题材的拓展。

在肯定道德教育的有一定的超越性的同时，大多数与会者对道德教育的超越性本质提出质疑：第一，认为马克思主义就是实践的唯物主义是否准确？实践唯物主义与辩证唯物主义、历史唯物主义之间到底是什么关系？主体在自己所建构的实践活动中究竟是越来越“超越”客观呢，还是越来越“逼近”客观？即便实践的本质是超越的，能否从这种一般的、抽象的类本质推论出道德教育甚或教育的本质也是超越的？诚如此，智育作为一种教育活动是不是超越的？科学活动作为一类实践活动是不是超越的？艺术活动作为一类实践活动是不是超越的？这样一来人类的所有活动的本质都是超越的，那么又何言超越性为道德教育的“本质”呢？第二，从“应然”的思维方式和价值本位出发推论道德教育的超越性本质是否普遍妥当？“应然”是否在价值方向上必然地指向“未来”，指向“理想”、指向“更高的境界”？父母对孩子说：“你应该听话！”；老子说，人类社会“应该”回到“小国寡民”的初民时代；朋友对你说，“（就是）亲兄弟，（也应该）明算帐”。这些道德话语并不是，“超越”的，而是现实生活的反映。第三，认为道德教育的逻辑是演绎的而非归纳的，那么，演绎的大前提是从哪儿来的呢？高尚纯洁的道德律令又是从何而生呢？其结果，很可能得出先验道德的结论。第四，如果认为教育或道德教育的本质是超越的，超越现实、超越世俗，是从理想生活、可能世界出发的，是要对现实进行“否定”的，那么承担教育或道德教育的教育者是从哪儿来的呢？这就必然导致在“芸芸众生”中划出、推出甚或造出一部分品德纯洁、高尚的人，是这部分高踞社会之上的纯洁、高尚的人用自己的纯洁、高尚的言行培育了新一代的纯洁和高尚。对于我们来说，这并不是什么道德教育新发现，因为一部中国道德教育史就是这样的。难道我们以前的道德教育还不够“超越”吗？难道我们以前的纯洁、高尚的道德偶像还少吗？难道我们以前对现实生活、实然世界“否定”的还不够吗？事实上，在很长一段时间的道德教育中，我们不是不“超越”、不“否定”现实，而是太超越、太否定现实了，形成了强大的道德压力，以至于所谓理想的生活不是提升了现实生活，而是根本遗忘、摈弃和歪曲了现实生活。在封建社会中，甚至出现“以理杀人”的情况。

总之，大多数与会者认为，说道德教育具有某种程度上或某种意义上的超越性是可以的，但说道德教育的本质就是超越性，在逻辑上很难成立，也没能很好地反思我们道德教育的历史经验。不能把道德教育的超越性提到本质的高度，理解为超越时代，超越现实，甚至也不能在一般的意义上将它理解为超越功利、超越物质、超越个人。从哲学的角度看，道德的生成过程是一个社会历史过程，是一种道德智识或经验的归纳过程，我们所要求的道德哪怕是最理想的道德，如诚实、正义，都不是先验地给定的。从教育学的角度看，道德教育无非就是现实社会道德规范的个体内化，就是要教会学生过现实的道德生活，而现实的道德生活就是世俗的生活，它由一些历史传承下来的、时代所认可或修正或补充的道德观念、行为规范、社会习俗、伦理禁忌等构成。正是这些东西奠定了我们道德生活和整个人生的基矗因此，不能否认和否定道德教育的现实性。在某种意义上，我们可以说，道德和道德教育应该是最现实的，比智育还现实。讲对现实的否定或超越，应该严格地局限在那些丧失了现实合理性的方面，而不能把整个现实作为否定或超越的对象。讲对功利、物质和个人的超越也应在肯定功利、物质、个人需要的合理性的前提下进行，不能在回到传统上重义轻利、重精神轻物质、重集体轻个体的老路上去。当前的许多道德混乱可以说就是对传统的过于超越的道德生活方式的“反动”，是从一个极端走向了另一个极端。我们不能因为这一点再提倡回到老路上去，又走向一个新的极端。至于理想的、可能的道德生活，则是人们所应追求的目标。但道德教育不能把目标当成基础，把目的地当成出发点，那就会发生本末倒置的问题。

有人还提出道德教育或整个教育的“保存性”的一面，即传承优良文化传统，维护社会稳定的一面。对于教育或道德教育只讲超越不讲或少讲继承，只讲理想不讲或少讲历史，只讲促进改革发展不讲或少讲维护社会稳定都是不行的。两个方面应该得到统一。统一在哪儿？统一在现实性上。现实道德和道德教育问题的考察有两把钥匙：一是马克思人的发展的三个历史阶段理论，即人的依赖关系阶段、物的依赖性为基础上的人的独立性阶段与人的自由个性阶段。二是恩格斯在《反杜林论》中提出的“三种道德”（封建的、资产阶级和无产阶级的）理论。

现在我们正处于第二个阶段，而且三种道德关系都有，哪一种也不完善。现实的道德状况是丰富的、多类型、多层次、多样式的。不能也不可能只要求一种类型、一个层次、一种样式。这种“多”是统一的，是历史的具体的统一，统一在现实性上，在今天即统一在物的依赖性为基础上的人的独立性上。也就是说，今天讲道德和道德教育的适应，是要适应在物的依赖性为基础上的人的独立性，而不是去适应人的依赖关系。讲道德和道德教育的超越，主要的也不是超越物的依赖性为基础上的人的独立性，而是指超越人的依赖阶段。如果要说超越物的依赖性为基础的人的独立性阶段，也只能是局部超越，而不能是全局超越，只能是个别超越，不能是全体超越。

三、道德教育的功能问题

有人认为，道德教育的功能可以划分为本体功能和社会功能，或者说是内在功能和外在功能。在本体功能与社会功能的关系中，本体功能是基矗没有本体功能的充分实现，就谈不上社会功能的实现。本体功能是学校道德教育所应主要追求的，也是学校道德教育在其有限的时间中所能够追求的。我们过去德育工作中的失误和失效，很大程度上就在于没能看到学校道德教育的这种时间和效果的有限性，很好地重视德育的本体功能，总是想培养从社会某一角度看来在思想品德已经完善的、完美的人，喜欢用一些外在的社会标准来要求和评价德育活动及学生的道德面貌。从某种意义上说，这是对学校道德教育的一种苛求，也是无论如何不可能实现的。说政治是灵魂，也未尝不可，但更应强调道德品质和人生观是基矗政治要求不能代替道德规范。没有正确的人生观，没有人格，一个人在政治上要么投机，要么装糊涂，要么甘做政客。所以，就道德教育的本体功能来看，德育就是育德，就是建构一种道德境界。具体到学校道德教育来说，就是提高学生的道德意识，培养他们的道德情感，养成他们的道德习惯，树立他们的道德信仰。育德之中，核心的东西是发展学生的“悟性”。“悟”就是觉悟、醒悟、领悟，就是焕发学生的主体意识，使学生意识到自己该怎么做，怎样做才更有价值。没有这种悟性，一个人就不会从内心深处意识到自己的道德责任，就会成为道德的奴隶，而道德也就会成为奴隶的道德，成为束缚人、压制人的手段，而不是形成人、解放人和提升人的手段。道德的起点是他律，终点是“自律”，最高境界就是“自由”。所谓自由也就是孔子所说的那种“从心所欲而不逾矩”，达到了一种审美状态。从他律走向自律再升华到自由，都有赖于人的道德悟性的提高。如果没有悟性，学生既不会有真正的道德自律，更不会有真正的道德自由。

有人认为，道德教育具有一种“感召”、“净化”和“社会制衡”的功能。

这种观点认为，道德生活不同于政治生活和经济生活，其特点就是不计成本，只讲义务，不讲权利，是以目标的高尚与否作为衡量一个人道德水平的尺度的。正如古人所说的“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”。一个风华正茂的大学生为了救落水老农可以不惜自己的生命，这就是道德的。如果在该履行道德义务的时候讲究条件，甚至开口要价，就不再是一种道德行为，而蜕化变质为一种政治、经济或其它什么的交易，属于一种市场行为、剧场行为。所以道德之行和道德之教有而且应该有一种召唤、净化的功能，使学生具有一种与世俗相抗衡的力量，使他们的心灵有所寄托，作为人的价值得到实现。对于人类生活来说，这种召唤、净化直指他们的内心深处，是不同于外在约束力量的内在约束力量，以一种不同于外在约束的方式实现对历史发展和现实生活的社会制衡。在当前社会道德生活许多方面失范，物质主义、消费主义、个人主义等甚嚣尘上的情况下，学校的道德教育更应该发挥它的这种感召、净化与社会制衡的功能。这是中国社会改革对学校道德教育提出的客观要求，是当前学校道德教育的重要使命之一。

有人从道德的二元结构出发，阐述道德教育的功能。所谓道德的二元结构，是指社会道德包括基础文明和德性修养两个既相互区别又相互联系的方面。基础文明就是健康的社会生产和生活中所有的人都应遵守的行为规范，从一个方面反映了社会文明发展的程度和水平，是青少年个体社会化过程中所必须接受，在以后的生活和工作中也必须身体力行的东西。比如，在公共场合不大声喧哗，在工作上兢兢业业等。而德性修养则主要是反映了一种道德境界，一般地说，它是高于基础文明之上的，既包括了内心状态，更反映了外在行为。在日常生活中，有德性修养的人道德责任往往超越了基础文明的要求，比如说，在社会生活中大公无私，毫不利己，专门利人，在革命事业中抛头颅、洒热血等。就两者的区别来说，前者是基本的、他律的、功利的、世俗的、统一的、适应的，后者是高尚的、自律的、理想的、神圣的、多样的、超越的。就两者的联系来说，犹如一座漂浮在大海上的冰山，德性修养是水面以上的部分，基础文明是水面以下的部分。没有水面以下的部分，水面以上的部分就不会凸现出来。道德教育作为青少年社会化的重要途径，其着眼点应放在学生基础文明习惯的培养上，从而提高社会的一般道德水平，而不应是放在提高学生的德性修养，造就道德圣人上。再者，一个人的德性修养，在很大程度上，并不是或者说主要不是学校教育的结果，而是主体在长期的社会生活实践中，在解决一系列的道德冲突的过程中形成的。也即是说，主要是在学校道德教育之外形成的。在某种意义上，可以说，基础文明是可教的，德性修养是不可教的。学校道德教育主要不应在不可教处努力，而应在可教处努力。学校道德教育的本体功能就应该定位在传播和提高社会的基础文明上。

四、学校道德教育的效果问题

讨论到学校道德教育的效果，有的人认为是低效的，有的人认为是无效的乃至负效的。究其原因，不同的人强调不同的方面。总的来看，涉及到学校道德教育内部和外部的方方面面。

第一，就目标而言，过去我们的目标定的太高、太大，甚至有不科学的东西，习惯于制造学校道德教育的“神话”，认为其无所不能。只讲理想，不讲功利；只讲超越，不讲现实；只讲方向性，不研究可能性。目标太高、太大，脱离学生生活实际和道德认知水平，在学校德育活动中就根本不可能达到。达不到的东西又必须去做，就出现名义上“加强”，实际上“淡化”，名义上“落实”，实际上“落虚”的现象。等到出了问题，又反过头来批评学校德育没搞好，而不愿意静下心来科学地分析目标上的原因。对于学校德育工作者来说，这样做似乎也有些不公正。实际上，为了尽可能地接近这样的目标，他们工作非常辛苦，心理压力也很大。有人把这种现象概括为“德育之累”。

第二，在内容上，存在着“道德教育政治化，政治教育道德化”的问题，不能很好地把这两者区分开来。经常的情况是，用政治教育来代替道德教育，只讲政治立场，不讲道德修养，只讲道德的阶级性，不讲道德的共同性。整个学校德育工作的内容经常性地跟着社会形势变，没有一个相对稳定的东西。有人打了个比喻，把整个学校德育比成一棵大树，那么道德教育就是这树的根和干，思想政治教育则是这树上的花和果。德育之树的根若不深、干若不强壮，那么它的花必不鲜艳，果必不丰硕。例如，“”期间，许多人政治上跟着走，道德上却是两面派，伪君子。有人还指出，在内容上；小学讲共产主义，中学讲社会主义，到了大学才讲怎样做人，把内容的序列给颠倒了。在这方面，应该很好地汲取我国古代道德教育的一些宝贵经验，如由小及大，由近及远，循序渐进，推己及人等。

第三，在方法上，直到目前为止，我们还没有很好地区分知识学习；技能学习和道德学习三种不同的学习方式，因而也就不能很好地区分科学教育、技术教育和道德教育这三种不同的教育方式。知识学习强调接受、理解和创造，技能学习强调训练、熟练和应用，道德学习强调潜移默化、个体觉悟和生活践履。与之相适应，科学教育、技术教育和道德教育也应采取不同的教育策略。我们的道德教育方法上的问题就出在按科学教育，技术教育的方式来进行道德教育，把道德与生活割裂开来，作为一种知识来教，作为一种技术来训练。其结果就是学生有道德之知，而少道德之行、道德之情和道德之信。在这方面，与会者还特别强调教育者自身道德素养以及道德教育的道德性的问题，认为只有有德之人和有德之教才能建构起真正的德育活动。如果讲马列的不马列，教道德的不过德，马列之教不马列，道德之教不道德，就必然导致整个德育的危机。

第四，在教育者方面，有人提出；由于现代社会变化加速，代沟扩大，教育者的道德立场和道德观念受到他们的生活时空的限制，在许多方面确实不适合或不能帮助今天的学生顺利地解决他们的道德难题。因此教育者在进行道德教育之前，应对自己的道德立场进行批判，不能作为一个绝对正确的出发点，强制灌输。

当前在道德教育过程中的普遍的师生关系的对立（包括父母和子女之间的对立，青少年群体的一些反主流社会情绪）恐怕与此有关。有些道德难题对于教育者来说也是新问题，不能依赖于过去的观念和经验，而应和学生们一道去学习，来尝试解决。在新道德的建设方面，师生处于同一个起跑线上。在受教育者方面，有人认为，当前学生的主导性道德需要已经发生了变化，从过去的注重道德身份的获得转变到注重道德尊严的确立，道德生活的主体性日益得到重视。现代道德教育应关注这种受教育者的地位和需要的变化，灵活地改变自己的方式方法，否则就会导致道德教育价值的失落。

第五，在外部环境上，当前社会整体道德水平不高，势必影响到学校本体德育功能的实现，即所谓“5＋2＝0”（五天的学校道德教育加上两天的家庭和社会生活教育，其效果等于零）。有人指出，由于当前现实生活中社会主群体（指中年人，是孩子们的榜样群体）的特殊历史经验，目前大都有一种利益追逐和物质补偿心理，对精神理想持一种冷漠或嘲弄的态度，从而对学校道德教育产生消极影响。有人认为，当前的一些影视作品的不正确价值导向，大众传媒的低级趣味也对学校道德教育的作用产生消解作用。还有人追随18世启蒙思想家的观点，强调指出一个健全的完善的社会制度具有强大的道德教育力量，而一个不健全不完善的社会制度对普遍社会道德的进步，特别是对学校道德教育起到消极的作用。

德育的社会性功能篇7

关键词：市场经济；德育；负功能

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）08-0205-02

我国作为社会主义的国家，学校教育的目的是为社会主义现代化建设培养德智体美劳全面发展的人才，学生的思想道德水平和科学文化素质直接决定了中国在新世纪的发展速度和质量。在以往的道德教育中，被更多关注的往往是受教育者的思想政治素质，而对于德育的经济功能却鲜有问津。殊不知学校德育的经济负功能对我国市场经济的发展有着极大的阻碍作用。

一、当前我国市场经济的特点

与早期阶段的资本主义市场经济相似，尚处于雏形中的我国社会主义市场经济也存在一些特定阶段必定存在的问题。其主要表现是：比较完整的市场体系尚未形成，商品和服务市场发展速度之快与资本市场、技术市场和劳动力市场等处于起步试验阶段矛盾显著；与此同时，市场秩序混乱，法制不全或依法管理不力，相关法律法规滞后，甚至常有执法犯法、钱权勾结的现象发生。

与此同时，我国的社会主义市场经济还存在着处于转轨时期所出现的一些特殊问题。如国有企业产权关系不够明晰，特殊的地方保护主义，国家宏观调控仍需加强。我国当前贫富差距显著，导致很多社会问题，如犯罪率上升，社会矛盾激化，金钱万能的思想、金钱至上和拜金主义观念泛滥等。“目前最突出的社会问题是不公平，现实与理想有些脱节。”[1]

二、德育经济功能的特征

从宏观上来看，德育能使人们形成一定的经济思想、经济文化、经济道德，进而影响社会经济活动和人们经济行为的价值取向；从微观上来看，通过提高社会个体的道德修养，德育对经济增长和经济发展产生促进作用。

首先，德育的经济功能具有主导性。德育活动通过意识改变人的思维方式，对人的经济行为进行指导。其次，德育的经济功能表现出一定的间接性。正如教育并不直接创造价值一样，德育的功能，尤其是经济功能，并不在德育的过程中直接表现出来，而是通过把一定的价值观内化为人的心理需要，由受教育者的经济活动作用于经济的发展。第三，德育过程并不创造直接的经济利润，而是通过对人观念意识的培养，道德习惯的训练，使人把社会道德规范内化并升华为个人道德修养，再通过符合社会道德规范要求的行为以适应生产发展的要求。这些特点反映了德育经济功能的间接作用。第四，德育经济功能具有长效性。道德品质一般比较稳定，不易受外界因素的干扰，人的品德一旦形成，会对人的行为产生长期的影响，甚至终生产生作用。最后，德育经济功能具有多层次性。德育不仅有利于国家经济快速协调发展，而且有利于社会的繁荣和稳定，还有利于个人收入的提高。

三、德育经济负功能的表现

根据20世纪50年代美国社会学家莫顿（R・K・Merton）提出的负功能的概念，我们可以把德育负功能定义为：“德育实施过程中所产生的期望效应之外的不良效应，指学生反德育要求的思想和言行。”[2]具体到经济负功能，是指在德育实施过程中，受教育者接受了不正确的教育，进而导致在以后的经济活动中产生一些违背经济规律、扰乱经济秩序、阻碍经济发展的行为。具体表现在以下几个方面。

1.对经济思想的影响

经济思想和经济道德属于社会意识形态范畴，它们不仅作用于整个社会的经济生活，还决定着人们日常生活中的各种价值取向。经济行为和经济思想总是相伴而生的，即有什么样的经济思想就会有什么样的经济行为，同样，有什么样的经济行为一定是由于存在特定的经济思想。经济思想和经济道德对经济的发展影响甚大，一方面它们既能维持既定的经济意识，另一方面还能对经济意识进行变革以适应新形势下经济的发展。

由于受世界经济大环境的影响，市场经济意识的泛化现象普遍存在于我国各级各类学校之中，最突出的表现就是近些年来提出的“德育适应论”。“德育适应论”主张学校的道德教育应当紧握时展的脉搏，培养具有市场经济意识的受教育者，满足市场经济的发展需求。

2.对价值观念的影响

我国正处于社会主义的初级阶段。目前，以公有制为主多种所有制并存的生产资料所有制形式，以按劳分配为主多种分配方式并存的分配形式以及劳动者平等互助的地位和相互关系，是我国社会主义初级阶段生产关系的基本特征。这种经济基础决定了作为上层建筑组成部分的学校德育的目标必然是培养具有坚定的社会主义信念和道德修养的受教育者。

我国经济正处在一个高速发展的时期，社会财富急剧增加，人民生活水平也显著提高。然而，社会的贫富差距也越来越大，区域之间、城乡之间以及行业之间收入差距的悬殊，造成了一系列的社会问题。随着社会上“无德而富”现象的公开化和习惯化[3]，越来越多的人放弃了艰苦朴素、勤俭节约的传统美德，转而崇拜权势和财富，金钱成为衡量一个人成败得失的标准，人们把对金钱的追逐当成了人生的最高目标。另外，“我国教育发展中的主要问题之一，就是教育与社会实际相脱离，其突出表现就在于学生缺乏社会责任感，片面强调自我价值，缺乏热爱家乡、建设家乡的感情。”[4]因此，“我国大力发展普及教育，其本意是提高全民文化素质，促进经济发展，而结果却导致大量的农村人口外流，使落后地区经济更趋落后。”[5]另外，“金钱万能”和个人享乐主义价值观在整个社会滋生蔓延，作为教书育人的学校也开始追逐经济利益，这使得力量本来就薄弱的道德教育更加举步维艰。

3.对道德观念的影响

我国教育向来注重对受教育者的集体主义价值观的培养，旨在通过对受教育者进行集体主义的教育，使之树立正确的社会主义集体价值观念。这就要求受教育者能够正确认识个人、集体和国家之间的利益关系，正确把握个人利益与社会集体利益、国家利益的统一关系，不仅理解而且真正做到把国家利益和集体利益放在首位，个人利益要服从国家利益和集体利益，当个人利益与国家利益、集体利益发生矛盾的时候，要有果断放弃个人利益的觉悟和勇气。

然而，市场经济具有利益主体个体化、利益选择自主化的特点，在市场经济条件下，社会成员更多地选择竞争，个人与国家、个人与集体的伦理关系在市场经济这个催化剂的作用下发生了巨大的变化。由于道德的缺失，在巨大的经济利益面前，很多人便违背自己的良心，甚至铤而走险。近些年媒体频频披露的食品安全问题，各种假冒伪劣产品，各种诈骗等犯罪，不能不说是学校德育的缺位或者不恰当而给社会和经济带来的负面影响。

四、转变德育经济负功能的途径

德育工作的对象和目的二者共同决定了德育的经济功能。学校德育是为了提高学生的思想道德水平和政治素质，这句话指出了学校德育工作的对象和目的。学校培养受教育者参与社会生产和再生产，从事各种经济工作。而作为受教育者的人，是经济活动的主体，也是生产力诸因素中最积极和最活跃的。劳动者的思想道德水平和政治素质，即道德风貌、工作态度、思想修养以及敬业奉献的精神，极大地影响了包括人在内的生产力诸要素的使用状况。生产力水平的提高和经济的快速发展都有赖于劳动者的主动性、创造性的发挥。人类社会的发展总是遵循实践-理论-实践的规律，人们从实践中总结出理论，又用改造后的理论来指导实践。在某种意义上，正确的理论是可以转化为社会财富的，而德育正好可以提供这种能够转化为社会财富的思想理论。

1.树立正确的劳动创造财富的观念

“经济学家帕累托提出‘经济最优化学说’，认为在一个经济体系中，一个人的经济最优只在不影响他人最优时，才最有价值，如果靠影响他人最优而获取最优，这时整个经济体系中的状况没有得到改善，这是不道德的。”[6]所以，学校德育要注意培养受教育者高尚的劳动品质，使之形成正确的劳动观念和劳动意识，懂得尊重他人的劳动成果，以国家利益和集体利益为根本出发点，尽心尽力做好本职工作。

2.更新观念，培养创新思维

目前我们处在一个高度全球化的时代，无论是经济、政治、文化还是教育，都面临着从一国走向另一国。任何国家任何民族在这样的大背景下，都不能闭关锁国，故步自封，“关门造车”只能是夜郎自大，因而，必须博采众长才能在世界民族之林立于不败之地。德育作为教育的重要组成部分，在经济全球化和市场经济浪潮的冲击下，只有不断转变观念，借鉴国外先进的教育经验和模式，才能培养出具有国际视野的创新人才，才能真正解放和发展生产力，推动社会和经济更好更快发展。

3.培养学生合理的消费观

消费是社会生产力发展的体现，应该让学生正确认识消费对社会发展的意义。合理的消费观要求人们根据经济发展水平和收入水平进行消费，即把握好消费的“度”，不盲目消费、过度超前消费和畸形消费，不基于社会生产力发展水平的消费是乏力的，没有根基的。保持健康的理财意识和理，不攀比，不贪图享受、挥霍浪费，这样才能使学生在进入社会后有一种正常的心态和状态。

五、结语

德育在经济发展中的作用不可低估，我们不仅不能忽视而且必须认真对待德育的经济功能。要克服德育的经济负功能，使学校德育始终保持正确的方向，就必须尽快走出市场经济意识泛化的误区，真正做到用科学的理论武装人，用正确的舆论引导人，用高尚的精神塑造人。

参考文献：

[1]陈刚.市场经济再认识――重温马克思市场经济理论的时代意义[J].徐州师范大学学报:哲学社会科学版，2008，(2).

[2]谢春昌.浅谈学校德育的负效应[J].基础教育研究，2000，(3).

[3]杜时忠，程红艳.“无德而富”与道德教育的根本性危机[J].华东师范大学学报:教育科学版，2007，(1).

[4]戚万学.道德教育新视野[M].济南:山东教育出版社，2004:58.

德育的社会性功能篇8

[关键词] 教育目的；建构主义教育观；功能主义教育观；教育无目的论

[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）05-0001-04

教育的最终目的是什么？这是教育学、教育政治学和教育社会学等学科领域长期关心的中心问题。一般来讲，追求某物，要么是该物本身具有某种内在固有的价值，即建构性价值；要么是追求某物能实现该物之外的一些功能和作用，即工具性价值（或者说功能性价值）；要么则兼而有之。无论是哪种情形，教育的对象必然都是人。如果教育人是为着人自身的发展，那就倾向于建构主义教育观；如果教育人主要是为着实现人自身之外的某种政治、经济、社会或者文化的功能，那就倾向于功能主义教育观。

考察教育思想史上有关教育目的的发展演变可以发现，建构主义教育观与功能主义教育观的支持者并不是泾渭分明的，大多数思想家和教育学家都注意到了这两个方面的价值，谨记这一点是以下分析的前提。为阐述方便起见，可以把各种教育目的观归结为建构主义、功能主义和教育无目的论三种分析路径。

1 建构主义教育观及其内部论争

沿着建构主义路径，既有研究可以区分为诉求人性发展和追求幸福至上两种教育目的观。

1.1 人性发展目的论

人性发展目的论认为教育的最终目的是从人的本性出发，让人的能力、理性和德性得到充分的、完善的发展。这种观点可以溯源至亚里士多德。他虽然从政治功能上强调国家必须重视公民教育，但是，他主张把培养国家公民的教育和发展个人能力的教育统一起来，而且，他认为教育的根本目的是培养和发展人的理性[1]。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德认为，“人的目的，即人的可实践的最高善，就是幸福”[2]，而幸福在于人的合德性的活动，这种合德性的活动包括合理性德性与合道德德性的活动，后者是多数人可以努力学得的。在亚里士多德看来，德性是使得一个人好同时使得他的活动完成得好的品质。人的灵魂有逻各斯的部分和非逻各斯的部分，前者合乎德性的实践活动就是合理性德性的活动，后者合乎德性的实践活动就是合道德德性的活动。合理性德性的活动（即智慧的生活）是第一好的幸福，但只有少数人能达到；合道德德性的活动是第二好的幸福，这是完全属人的生活，是多数人可以努力获得的生活[2]。因此，亚里士多德有关公民教育的观点仍然以实现人的理性和良好道德为依归（而不宜简单地看作幸福至上主义）。

卢梭区分了三种教育：（1）人之器官与才能的内在发展，构成自然的教育；（2）别人教我们如何利用这种内在发展，构成人的教育；（3）我们从周围事物中获得的良好经验，构成事物的教育[3]。他认为教育要取得成功，就必须把这三种教育结合，所要达到的最终目的是自然教育，也就是要服从自然法则，听任人之身心的自由发展。之所以如此，是因为人的自然天性是与生俱来的能力和倾向，以此为基础的自然教育是完全不受人控制的教育，它也必然控制人，进而控制其它两种教育。

德国古典哲学创始人康德综合性地论证了发展人性的教育观，他认为，“在教育背后，存在着关于人类天性之完满性的伟大秘密”，因此教育的目的是把人的所有自然禀赋均衡地发展出来，“把人类带向其本质规定”[4]，使每个人都达到他所能达到的完善性。正是如此，康德主张教育应该具有一种合乎人性的形式，而且应当遵循如下教育原理：“孩子们应该不是以人类的当前状况，而是以人类将来可能的更佳状况，即合乎人性的理念及其完整规定为准进行教育。”[4]随后，19世纪古典自由主义的杰出代表斯图亚特穆勒（Stuart Mill）也秉持人性发展的观点，认为教育旨在使人的本性得以完善。“在最广的意义上，教育甚至包括目标完全不同的一些事物对人的性格和能力所产生的间接影响。”[5]

1.2 幸福至上目的论

幸福至上目的论多为功利主义者所倡导，正如詹姆斯穆勒（James Mill）所言，教育的目的乃是“使个体成为一个为自己和同样的人谋幸福的工具”[5]。虽然这种观点也主张教育是为着人自身的目的，但它所追求的是一种快乐或者说幸福的体验，注重人的心理感受，在这一点上它与人性发展论有所区别。另一方面，幸福至上论一定程度上又把教育当作人追求幸福的工具，有功能主义的色彩，但它追求的幸福目的又是为着人的，在这一点上它又有别于功能主义目的论。此外，由于每个人的幸福感是不同的，因而这种教育目的就有不确定性。在分析幸福至上（追求各种快乐的体验）目的论时，应该谨慎地将它与通过人性发展来追求幸福生活、并把幸福生活理解为合乎德性之人类活动的观点（如亚里士多德所主张的那样）区分开来。

此外，建构主义路径中有一种观点，认为教育的目的是提高人的精神修养，满足人的精神生活。当然，这种观点在思想史上影响相对较小。

2 功能主义教育观及其分支

现在转移到功能主义分析路径。这一路径的思想渊源可追溯至柏拉图，他认为教育的目的是培养奴隶制国家的顺从公民和“明智”统治者，而这种统治者就是“哲学王”[6]。古罗马时期，政治家西塞罗（Cicero）和教育家昆体良（M.F.Quintilianus）都主张，教育的最终目的是培养具有高超雄辩术的政治家。功能主义教育思想一直延续下来，但并没有超越建构主义传统的影响力。自从涂尔干（Emile Durkheim）于20世纪前后明确地奠定教育的功能主义传统以来，功能主义分析路径开始占据主流，并形成各种分支。可以说，在过去50多年（20世纪60年代以来）的时间里，有关教育目的的论述大都为功能主义者所主导，尤其是立足于经济发展功能的人力资本理论至今仍方兴未艾。

当然，功能主义内部并不是统一的，其教育目的观有如下几个分支。

2.1 社会化功能论

社会化功能论认为教育只不过是实现人的社会化的工具，其奠基者涂尔干也是这种观点的集大成者。他注重从现实的社会环境来分析教育功能，认为不同社会环境中的教育制度既具有共同基础，更具有多样化特征，这要求对儿童的培养既要符合共同理想又要适应特定要求。他指出：“教育对社会而言只是一种工具，只是社会为了在儿童内心形成社会自身存在所必须的基本条件而准备的工具……其目的在于使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励和发展，以适应整个政治社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”[7]

由此他得出一个推论：教育的目的在于使年轻一代系统地社会化，也就是根据社会要求在每个人身上塑造“社会我”。显然，这种观点是社会导向而不是人性导向的。然而，他在教育领域所开创的功能主义分析却产生了深远的影响。

2.2 政治整合功能论

不管是言明的还是默认的，大多数人都承认教育的政治功能，即认为通过系统的公民教育和道德教育，不仅能够有力地塑造公民的政治认同感，提高国家和政府的合法性地位，实现政治整合从而有效地维护社会秩序，而且还能培养共同的伦理价值观和行为规范，大大降低公共治理成本。基于政治整合功能实施的教育，如果限定在合理的限度内，不仅具有一定的合理性，事实也证明其能够奏效。可是，如果过于强调政治功能，这种教育很可能就会滑向国家主义甚至军国主义。其中国家主义教育目的论的典型代表是19世纪前后德国的费希特和洪堡。他们从拯救国家和实现民族复兴的高度强调教育事业的重要性，主张教育的根本目的在于培养维护国家利益、随时听任国家召唤的忠实臣民和士兵。这种国家至上主义教育观不仅是压抑人性的，它在国民中所激起的对外大国主义和对内消极情绪本质上也是有违国家利益的。

2.3 经济发展与人力资本投资论

基于经济发展的观点认为，一方面教育能够为社会输送具备相应知识和技能的劳动力，从而提高生产效率，而普及义务教育可以造就大批能够掌握现代操作技能的劳动者，这更是推动经济发展的强大动力。另一方面，教育所促进的科技进步也能转化为生产效率的提高。这种观点为普及义务教育提供了坚实的基础。20世纪60年代以来以西奥多舒尔茨（T.W.Schultz）和加里贝克尔（G.S.Becker）为代表的现代人力资本理论就是继承了教育与劳动关系的分析视角，认为教育是一种人力资本投资，这种投资不仅能为个人带来收益，同时也有助于社会经济的发展。舒尔茨是系统地用人力资本解释经济增长的开创者之一，他认为人力资源是一切资源中最重要的资源，人力资本投资的效益超过物力资本，教育所实现的人力资本投资在现代经济增长中具有广泛的重要作用[8]。

2.4 社会公平功能论

在相当长一段时期里，教育思想家为实现所有公民的平等受教育权而不懈努力，尤其在近现代以来的思想家那里，天赋人权和在民的理念为人们享有平等受教育的天赋权利和社会权利提供了有力的论证。之所以提出这些论证，是因为他们设定教育平等是促进人类社会平等的伟大平衡器，也是社会机器不可缺少的平衡轮。瑞典教育社会学者托尔斯顿胡森（Torsten Hus閚）也接受通过教育机会平等促进社会平等的观点，但他认为教育机会平等不能仅仅是这一过程中的一个阶段，它本身（包括入学起点、教育中介性过程和学业成就三个层面的平等）就应当是学校和社会政策的目标[9]。与此不同的是，塞缪尔鲍尔斯（Samuel Bowles）则对教育促进社会平等的功能提出质疑，认为美国的学校非但没有促进社会平等，实际上还起着再现社会分工和阶级结构并使之合法化的作用，而破除这种不平等根源的出路只能在于打破社会生产关系中不平等的等级制度和阶级差别[10]。

在功能主义分析路径中，还有一种文化发展论，认为教育的目的是人类知识的创造、积累和发展。在此不赘。

3 教育无目的分析路径

除了建构主义和功能主义两条路径之外，对教育目的的分析还有一种独特的路径，即由杜威所集中阐发的“教育无目的论”。杜威不仅批判了把发展天性、实现社会功能以及追求精神修养作为教育目的的观点，而且指责社会当局根据社会传统和统治需要来制定教育目的。在他看来，教育就是生长、生活和经验改造，由于生长、生活是无止境的，因而教育也没有止境，“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”[11]。如果说生长的目的是获得更多更好的生长，那么教育的目的就是获得更多更好的教育。虽然杜威声称教育无目的，但从这里的观点看来，实际上具有建构主义倾向，即主张教育的目的是人本身的发展。可杜威又不是完全的人性发展论者，他批判纯粹根据人的天性发展而忽略在社会生活中改造人性的观点。

一些学者认为，在杜威心目中，教育实际上是有目的的。在祁尔德（J.L.Child）看来，杜威想要论证的是，“教育应朝着民主社会的需要，引导儿童生活生长和经验改造，从而使新生一代符合和满足民主社会的希望”，这意味着适应社会需要是教育的归宿点，因而杜威心目中的教育目的是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”[12]。从这一解释看，杜威的教育观又有些许社会化功能的色彩。但是，笔者认为，杜威更倾向于一个建构目的论者，他所一贯主张的是儿童中心论，而一贯反对的是由外界强加的目的，他之所以强调儿童发展要适应社会需要的观点，是为了防止陷入纯粹的天性发展论（如卢梭所倡导的自然发展论）。

4 三种分析路径最终指向：培养完善的人

以上这份简明的清单大致勾勒了教育思想史中有关教育目的论的基本图景，这幅图景至少表明两点：对于教育的最终目的是什么，一直存在争论；要从理论上确定能被所有人（即使是大多数人）接受的教育目的，是极其困难的。现在需要阐明本文在教育目的问题上的立场。或许折衷主义常常是解决问题的方案，但笔者不打算这么做，本文寻求的是贯通，而不是折衷。

首先，教育是有目的的。如上所述，杜威的无目的论从本质上还是倾向于建构主义的，因为他的教育理想是为着人自身的发展的。其次，教育的实施必然会产生某种政治、经济、社会和文化的功能，但是过分强调功能性目的有可能会产生一些危险：比如把教育人作为达成某种外在目标的手段极有可能压制和阻碍人自身的发展；过分强调政治整合功能有可能滑向军国主义；不平等的教育会进一步固化甚至加深社会不平等。再者，功能并不等于最终目的。假设把实现各种外在功能作为教育的目标，那么所追求的各种功能性目标的最终价值何在？如果说这些功能性目标的价值是为人类提供良好的生活，即实现人类的幸福（亚里士多德意义上的幸福，而非功利主义意义上的幸福至上主义），而按照亚里士多德的观点，幸福是人的合德性的实践活动，是人的理性和道德的趋善发展，那么，功能性目标的最终价值就应该是实现人的发展和良好生活。实际上，在马克思主义看来，所有社会的和政治的目的，最终都是为了实现人的自由全面发展。因此，本文的立场是，教育具有功能性价值，但是它应该服从于建构性价值；教育的实施需要考虑合理的功能性目标，但最终应该致力于建构性目的；教育的建构性目的（最终目的）就在于“培养完善的人”。这一理念是国际教育发展委员会于1972年在向联合国教科文组织提交的报告《学会生存》中提出的，这份报告被视为当代教育发展中的一个里程碑[13]。

那么何谓“培养完善的人”呢？培养完善的人并不等同于培养同一模式的人，这种教育目的是由教育活动主体依据其所在的客观社会形势所确定的。一方面，客观社会现实和发展形势制约着每个国家根据其具体国情来制定教育目的；另一方面，各国教育目的的制定又是参与教育活动的主体自主选择的结果。“培养完善的人”与其说是一种具体目的，不如说是各种目的的共同指向，或者说是一种共同理念，它具有丰富而确定的内涵。

1）全面而自主的发展——教育应该使每一个人在体力、智力、情绪、伦理及审美等各方面的本性和能力得到充分而全面的发展，这包括生命的健康成长、道德人格的完善、理性的良好训练、好奇心和创造力的充分激发，以及个性发展的正确引导等等。虽然它并不要求每个方面的发展程度都是一致的，但每个人都因这种全面发展而具备潜力去培养和形成其所意愿的某种能力，他是自主的学习者，他的发展是符合其受到良好引导的个性特征的（“培养完善的人”这一理念总体上是与康德的教育思想一致的，它只是在强调个性发展方面，与康德所谓各方面自然禀赋的均衡发展有所区别）。全面发展和自主发展使得每个人都有能力去过良好而幸福的生活。

2）社会责任感——教育应该培养具有社会责任感的人，使每个人都意识到他作为共同体成员，必须勇于承担社会义务，必须为了社会政治经济的发展，为了共同的良好生活而尽可能地发挥他的潜能。实际上，人的理性和能力只有在实际运用中才能得以真正形成和提高，人的德性也只有在社会交往中才能得到塑造。

3）和谐的情感品质——教育应该培养人追求和谐的情感品质，使他（她）不仅能实现个体内在的和谐，还能达到个人与社会的和谐并致力于世界的和平。

综观上述分析，功能主义教育观和无目的论教育观最终都应该服从于建构主义教育观，三种分析路径的共同指向都是培养完善的人，这应当可以看作是教育的最终目的。“培养完善的人”应当成为我国义务教育的基本宗旨，但它远不是在义务教育阶段就能完成的，它的完全实现贯穿于各个阶段的教育，也依赖于终身教育。在义务教育阶段，可以采用“全纳教育”[14]的方式来贯彻这一宗旨。根据联合国教科文组织的界定及第48届国际教育大会的成果，全纳教育被认为是一个不断变化和持续发展的进程，“其宗旨是向所有人提供有质量的教育，并尊重学生和社区的多样性，以及不同的需求、能力、特点和学习预期，消除一切形式的歧视”[15]。在非义务教育阶段，必须始终坚持把道德教育、公民教育作为教育的根本要求，把培养完善的人、人的自由全面发展作为教育的最终目的。

参考文献

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[7]埃米尔涂尔干.教育及其性质与作用[A]//张人杰主编.国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，2009：8.

[8]西奥多W.舒尔茨.人力资本投资——教育和研究的作用[M].蒋斌，张蘅，译.北京：商务印书馆，1990.

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[10]塞缪尔鲍尔斯.不平等的教育和社会分工的再生产[A]// 张人杰主编.国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，2009：180-198.

[11]约翰杜威.民主主义与教育（第2版）[M].王承旭，译.北京：人民教育出版社，2001：58.

[12]滕大春.杜威和他的《民主主义与教育》（第2版）[A]// [美]约翰杜威.民主主义与教育[M].王承旭，译.北京：人民教育出版社，2001：22.

[13]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996：195.

[14]Inclusive Education： The Way of the Future[R].[2008-11-25/28]. 48th Session of the International Conference on Education，Geneva.http：///en/ice/48th-session.

[15]国家教育发展研究中心.2009年中国教育绿皮书——中国教育政策年度分析报告[M].北京：教育科学出版社，2009：191-193.

Constructivism，functionalism or education with no purpose：reinterpreting purpose of education

德育的社会性功能篇9

[论文摘要学校道德教育由于受市场经济条件下的道德价值多元化、道德教育环境恶化、道德主体市场化的负面影响，在过德教育的动机、目的、手段等方面都表现出一定的功利性。因而要加强学校道德教育的研究，制定合理的道德教育目标体系，建立科学的道德评价机制，加强道德实践环节，构建良好的道德教育环境，使学校道德教育走出功利性误区。

学校是对青少年这一特殊群体进行系统道德教育的重要阵地，道德教育作为学校教育的重要内容，受到各级各类学校的普遍重视。但在目前学校的道德教育实践中，由于受传统教育观念、教学模式的影响，加上实践主体的某些错误和偏颇的认识，致使道德教育步人了功利性的误区。如何找准其深层次的原因所在，走出误区，这是当前学校道德教育的客观要求。

一、学校道德教育功利性的主要表现形式

形式之一:学校道德教育尚未能形成合理的、科学的教育体系。各级各类学校开设的道德教育课，由于只注重自身的需要，而忽略了人的成长过程其他阶段的需要，使道德教育彼此分离、孤立，没有形成合力，表现出教育动机的功利性。

目前，我国的学校道德教育，无论是中小学的基础教育阶段，还是高等教育阶段，往往把共产主义的道德观、集体主义的道德原则作为学生思想道德教育的终极目标而强调，忽视了不同年龄阶段教育对象的差异性和认知特点。使得这种终极目标式的教育因失去现实的土壤，而表现出一定的理想化、空洞化，甚至使受教育者产生逆反，难以收到应有成效。

形式之二:道德环境的弱化和恶化，形成道德真空，一些青少年学生的道德行为出现目标性失范，处于无序状态。道德教育为适应“应试教育”的需要，表现出教育目的的功利性。

目前道德教育环境在社会、学校、家庭三个方面都存在较突出的问题。在家庭教育方面，由于长期以来受“分数至上”的不良影响，一些家长对孩子的期望值过高，采取拔苗助长、急功近利的方式，逼迫孩子上各种培训班，不仅以牺牲孩子的快乐去获取“近期发展”，而且由于家长一味追求分数和特长培养，忽视对子女的家庭道德教育，有的甚至将社会上流行的不良价值观念灌输给缺乏识别能力的孩子，致使青少年价值观念扭曲，甚至造成悲剧的发生。在学校教育方面，同样由于“应试教育”的消极影响，教师只重视学生的分数和成绩，而忽视个性培养和全面发展。再加上市场经济条件下教师一度处于不利的社会地位导致对传统价值观念的动摇，造成教育者个人的道德境界与道德教育角色的矛盾和冲突，往往无形中也对学生产生不良影响。在社会教育方面，一些领域出现了一些道德失范现象，拜金主义、享乐主义、个人主义、假冒伪劣、欺诈活动等已成为社会公害。使得道德及其道德准则不能对社会道德生活发挥正常的调节作用，并导致人们的道德思想的混乱，出现道德行为的无序状态。

形式之三:“消防”应急式的教育方式，导致道德教育失去长期效用，表现出教育手段的功利性。

由于学校道德教育长期未能形成科学有效的体系，社会、家庭等方面的道德教育未能形成合力，因而学生没有形成自觉遵守道德规范的行为意识。此时的道德教育就成为一种应急措施，一种有针对性的教育手段。如大学生中出现了诚信危机，马上提出要加强诚信教育;中小学生中出现破坏公物，不遵守公共道德规范等行为问题时，又提出要加强行为规范教育。近来，有关部门又公布高考加分政策，规定“思想品德有突出事迹者”可以加分。这种应急式的教育管理，常被称为“消防式”的教育管理模式，其效果不具有可持续性和长效性，往往造成道德教育的“两张皮”现象。

二、学校道德教育功利性的原因分析

随着社会主义市场经济的建立和逐步完善，我国社会的经济成份和经济利益、社会生活方式、社会组织形式、就业岗位和就业方式都呈现出多样性的态势，特别是高新技术迅速发展，多种思想文化互相激荡，使青少年这一特殊群体的道德教育也表现出功利性的趋势，需要我们深人分析。

(一)道德价值的多元化使人们的价值观念变得功利性.导致道德教育的急功近利.表现出动机的功利性

在向社会主义市场经济过渡的进程中，中国社会出现了明显的价值多元化的倾向。在传统计划经济体制向现代市场经济体制的转轨过程中，人们思想上出现了“价值真空”。过去指向遥远未来的美好理想的价值观念失去了对人们的号召力和感召力，而道德教育科学体系中适应新时代的主导性价值理想还没有设计出来或者还没有被人们普遍认同，社会失去了主导性的价值理想。人们在这种多元化的道德理想状态中，表现出道德价值观念的功利性，即要么无所适从，要么急功近利。在学校道德教育的目标体系上，由于没有构建科学、合理的体系，而仅以受教育者的易接受性为前提，实用主义地安排道德教育的内容，结果出现了一度被人们概括为“对小学生进行共产主义教育，对中学生进行社会主义教育，对大学生进行养成教育。”的教育倒置现象。在这种情况下开设的道德教育课，由于过于追求教育的现实需要性和效果，而忽视了教育过程的完整性、教育对象的差异性、教育体系的科学性，导致道德教育出现了与道德教育目的背道而驰的现象，表现出教育动机的功利性。

(二)学校道德教育模式的偏差、教育环节缺乏连续性、系统性，导致道德教育环境的恶化，教育目的的功利性

学校是青少年进行道德教育的重要阵地，但这些年来，由于长期的“应试教育”的不良影响，教育环境出现了较为严重的恶化，导致道德教育目的的功利化。学生学习成绩的好坏、能否上大学、上重点大学，往往成为衡量一个学生好坏、成功与否的重要标准。这种只重视教育与升学关系的教育模式，必然导致对培养对象的道德要求、道德评价的含混或矛盾。

在道德教育过程中，受学科教育方式的影响，不加分析地将学科教育中的讲授法机械地套用到道德教育过程中，单纯地在课堂上传授道德知识。这种教育模式忽视了一个重要问题，即道德教育的重点是人的综合素养的养成，综合素质的提高，特别是道德行为的训练和养成，道德品质的形成与确立。这种违背人才成长的基本规律和青少年的认知特点的教育模式，只注重道德知识传授而忽视道德教育过程的方法，必然直接造成了道德教育实践中的尴尬局面:一方面，指向未来社会的崇高的理想道德由于远离现实社会和人们的道德实践，显得要求过高、难以达到，逐渐被人们在心理上所怀疑、所放弃、所拒绝，使道德教育的高层目标常常落空;另一方面，指向现实社会的基本道德规范由于被忽视而没有养成，结果是道德教育的低层目标同样落空这种教育环境的恶化，导致道德真空的形成。而道德理想与现实之间的矛盾冲突，又使道德教育在目的和功能上呈现出功利性的特点。

(三)道德主体的市场化，导致受教育者道德行为的功利化，道德教育手段的功利性

当今的青少年一代正处于一个开放、多元、变化的社会环境中，他们在道德发展、价值观念和人生取向等方面都面临多元选择。市场经济所需求的竞争和效益已成为道德主体所追求的目标，独立自主、大胆创新是青少年的奋斗方向。市场经济的发展呼唤人的主体解放，也激发了人的主体性的觉醒，有力地冲击着“以义制利，以道德限制人们追求利益欲望”等传统观点叫。因此，当代青少年在追求自身的最大利益时，道德行为也就变得功利性了。

而我们的道德教育尚未能适应这种变化，在教育体系上未能形成科学的、系统的、完整的体系;在教育环境上未能使社会、学校、家庭形成合力，营造一个有利于受教育者道德行为、道德品质养成的良好氛围和环境。我们的受教育者由于这些教育环节的不健全导致道德素养缺失，但影响和约束他们道德行为的新的道德理想、道德价值观又尚未形成。此时，社会一旦发生道德危机，个人的道德行为一旦处于无序状态，道德教育就必然成了一种应急式教育手段，成为补课式的教育方式，表现出较强的功利性。

三、走出学校道德教育功利性误区的思考

(一)制定不同年龄、不同层次的学校道德教育的目标体系

学校是一个人接受规范化教育的重要场所，也必然是进行道德教育的重要阵地。要充分发挥其育人功能及德育教化的作用，就必须克服过去的德育目标崇高化和单一化的倾向，根据不同年龄及层次的认知模式、知识结构、心理特点和接受能力，按照人的成长规律和认知规律，研究制定出切实可行的科学的教育目标体系。真正做到有的放矢、由浅人深、由具体到抽象、逐层递进地科学规划不同年龄学生各学习阶段的道德教育内容。

幼儿园、小学阶段的少年儿童，可塑性极强，对他们进行道德教育，应重在基础文明的养成教育。只有这样大道理才有坚实的基础，整个社会风貌才可能有大的改观。而中学生作为一个特殊群体，他们正处于五光十色的梦幻时期，内心充满矛盾的“自理断乳期”，成长历程中的关键时期。因而对他们的道德教育，应重在进行“三观”教育，以及学会做人、做事。同时，更重要的是要进行中华民族优秀道德传统和爱国主义、集体主义教育，学习中国几千年文明发展史。因为一个人如果对自己祖国的历史一无所知，就不可能形成深厚的爱国情感。而一个人的责任感、道德品质的形成，也需要深厚的文化底蕴。对大学阶段的青年来说，正是思想活跃，接受力强，精力充沛的学习黄金季节，也是世界观、人生观确立的关键时期。因而道德教育要注重理论学习、理论研究，在更高的层面上理解德育的重要性，并将其所掌握的道德认识真正内化为个人的道德信念、道德理想，变为自己的自觉行为。我们只有从道德规范的养成着手，踏踏实实地、一点一滴地、循序渐进地做好德育的基础工程，才能为形成共产主义崇高道德理想奠定根基;只有将道德教育的根基打扎实了，才有可能进一步进行高尚道德的修炼，人们的道德水准才能提升到崇高的境界。

(二)建立科学的道德评价机制

学校的道德评价机制，应是根据一定的评价标准，对教育机构(学校)的道德教育措施、教育效果、教育水平;受教育者(学生)的道德行为和状况进行评定的一种方式。通过评定可以较全面的了解和衡量学校乃至社会道德教育的发展水平和教育效果，以便于对自己的行为结果及时进行反省和调整。道德评价问题是当前教育部门乃至整个社会道德建设中的最重要、也是最薄弱环节之一。因此建立科学道德评价机制是当前学校道德教育的一项重要课题。依笔者之见，道德评价机制应包括:道德评价的依据和标准、评价对象、评价方法等方面。

道德评价的依据和标准:一是《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法，明礼诚信，团结友善，勤俭自强，敬业奉献”的道德规范，它涵盖了道德生活的各个领域，适用于不同社会群体，也是学校道德评价的主要依据。但这一基本规范还应同各级各类学校根据教育对象的不同年龄层次制定的行为准则相结合，把一般要求转化为具体要求，使之更容易对学生进行考核和评价，更具有可操作性。二是按照《公民道德建设实施纲要》的要求:“建立健全有关法律法规和制度，把公民道德建设融于科学有效的社会管理之中”。制定出对各级各类学校和教育管理部门进行评价的标准，定期进行评估。

道德评价的对象:党中央要求，党的各部门、各人民团体、社会各界“都应在党委的统一领导下，各尽其责，相互配合，把道德建设与业务工作紧密结合起来，纳人目标管理责任制，制定规划，完善措施，扎实推进。”因此这个道德评价的对象应是政府部门、教育机构、受教育者。只有被评价对象都按照统一的、科学的标准与尺度进行评价，才能使道德教育卓有成效。

道德评价的方法:当前学校的道德教育常采用与学科教育评价完全一致的考试法。学生的道德发展水平是用考试分数来衡量的。这种道德评价从一个侧面强化了受教育者的道德认识与道德品质及其行为间的分离，不能科学准确的评价受教育者的道德水准。因此应当建立考试考查、舆论评价、行为观察等相结合的综合的科学评价体系。有的地方为受教育者乃至社会成员建立诚信档案的做法，也是行之有效的方法。通过这种评价，不仅能够提高受教育者的道德水平，而且可以进一步带动整个社会道德水准的提高。

(三)重视和加强道德实践

道德实践是人们在一定的道德目的指导下，所进行的道德行为、道德修养以及有善恶价值和应承担道德责任的活动。学校道德教育包含两个基本方面:一是道德的知性教育;二是道德行为的养成冈。而道德行为的养成应是这种教育的出发点和归宿。加强道德建设一靠教育二靠实践，这也是马克思主义知行统一观的基本要求。

当前学校的道德实践教育要注重以下几方面的工作:一是道德实践要渗透到德育教育的课堂。要通过道德情景的模拟，古今中外传统道德事例的讲授，一些富有道德含意的象征性活动的开展，使学校的道德理论教育，收到事半功倍的效果。二是精心组织道德实践活动。通过“三下乡”、“希望工程”、“青年志愿者行动”、“手拉手”等活动，培养青少年的社会责任感和道德感。三是营造良好的道德实践氛围。通过制定和宣传学生守则，严格奖惩制度，鼓励学生助人为乐、乐于奉献。引导他们从自己做起、从小事做起、从身边做起，营造一个道德养成的良好环境。四是加强素质教育特别是素质拓展教育，进一步推广和做好大学生素质拓展认证工作。通过人文知识、身心健康教育及各类活动的组织，以提高受教育者的综合素养，特别是实践能力和创新精神。总之，实践是一切的根本，也必然是学校育人的根本，更应是道德教育的根本。

德育的社会性功能篇10

关键词：大学德育；知行相悖；知行合一

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1003-2177（2017）05-0048-04

Abstract：Thecontradictionbetweenknowledgeandpracticeinthecontemporaryuniversitystudents'moralidentityisbecomingmoreandmoreprominent，andinthethinking，thecontentandideaofmoraleducationareaccepted，buttheattitudeofpracticalandutilitariansupremacyinthepracticalactionisnotevenmoreseriousthanthephenomenonofmoraleducation.Basedontheanalysisoftheconcepts，characteristicsandfunctionsofuniversitymoraleducation，thispaperanalyzesthecontradictorymanifestationsandcausesofknowledgeandbehaviorinthecontemporarycollegestudents'moralidentity，andputsforwardsomethoughtsonhowtosolvethecontradictorytrendofknowledgeandbehaviorinuniversitymoraleducation.

Keywords：collegemoraleducation；Theknowledgeandthelinearecontradictory；Unityofknowledgeandwork

党的十八大报告指出，要“把立德树人作为大学教育的根本任务”，大学德育承担着提高大学生思想素质和道德修养的重任，是大学完成“立德树人”根本任务的重要途径和基本保证。要深刻理解并践行大学德育的新内涵，破除大学德育中知行相悖的矛盾，我们的首要任務便是理清大学德育的内涵与外延，分析理念层面的大学德育与实践层面的大学德育的矛盾性原因，阐述实用、功利主义至上的危害，并提出适应时展的大学德育理念。

1大学德育的概念、特性及功能

1.1何谓大学德育？

“德”有智慧、正义、热情爱智之意；有诚实、谦和、有礼节之涵，有崇高远大的理想人格之本性，亦有从基础做起的细微道德之方。

“育”从甲骨文的字形来看，原意是指妇女生育孩子，本意是指孕育、养育，是一种由内向外的过程。

“德”与“育”同时而语，则我们可理解为智慧正义的个体，从细微做起发自内心的追求实现崇高理想远大人格的过程。

就概念而言，德育是道德教育的简称，是对个体政治思想和道德品质的教育。在全面发展的教育中，对其他各育起着灵魂导向的作用，是实现全面发展教育目的的根本保证。

大学德育是在德育内涵基础上的细化，是德育的分支，故而实现全面发展教育目的的根本保证对大学德育同样适用，大学德育的首要功能依旧是促进人的全面发展，只是此时的“人”已然细化为“大学生”[1]。大学德育的本质内涵是“先进性”，即大学德育向大学生所传递的内容要适应当前社会需要，核心问题是“坚持什么方向”，即“培养什么样的人，为谁培养人”。由此，我们可将大学德育理解为一门促进大学生全面发展，追求崇高理想实现远大人格的科学。对于大学德育，我们可作出如下定义：大学德育是高校依据社会有关思想政治、道德品质的要求，对大学生施加系统影响的有目的、有计划、有组织的教育，本质上具有学科知识所没有的情感性、情景性和践行性。

1.2大学德育的特性

方向性、现代性、科学性、适应性、整体性是大学德育的五大特性。

大学德育的方向性是指大学德育要坚持社会主义这一根本原则，坚持党的领导，坚持中国特色社会主义，坚持以马克思列宁主义为指导，全面贯彻党的教育方针，引导学生掌握科学的世界观和方法论，用社会主义核心价值观教育学生，从方向上为大学德育内容的现代性、科学性、适应性和整体性提供根本保证。

大学德育的现代性是教育现代化背景下德育实践过程中对传统德育的思辨，是一种批判的进步。社会主义现代化进程中倡导以人为本，因而人是实现大学德育现代性的核心。德育的现代性体现在两个方面，一是对传统文化的传承创新，二是对外来文化的兼容并包。实践表明，不同文明之间的碰撞与融合，是各种文明自我完善、自我发展、永葆活力的力量源泉。在批判的基础上，大胆吸收异域文明的优秀成果为我所用，建立与时俱进的德育理念是现代德育的必然要求。大学德育现代性的根本问题是促进大学生的全面发展。追求大学德育的现代性并不意味着对传统德育的彻底否定，他是基于中华传统文化基础上的一种“扬弃”的过程，不能也不会脱离我们当下的社会现实，否则将会走上历史虚无主义道路。科学性是大学德育现代性的根本保证[2]。大学德育是一门科学，涉及到教育学、心理学、伦理学等诸多学科和相关领域，具有很强的科学性和必须遵循的客观规律，拒绝盲目性和随意性，这是大学德育为社会所接受的前提，也是大学德育现代性的根本保证。大学德育的适应性分为社会适应性和个体适应性两个方面。社会适应性首先是指大学德育要适应社会意识形态、主流思想、价值观念、行为方式发展变化的要求。其次是指大学德育要面向社会实际生活，培养大学生的道德判断力和道德敏感性。第三是指大学德育要具备前瞻性发展眼光，能够准确的预测社会发展趋势，并以此为基础培养大学生的道德选择能力，帮助大学生形成一些未来生活必备的新的观念和行为方式。个体适应性是指大学德育应该尊重大学生个体发展的需要、动机，适应大学生个体身心发展规律，将大学德育内容以大学生所喜闻乐见的形式潜移默化的传递给大学生，达到在道德主体多元化背景下追求德育效果个性化的目标，实现大学德育的最终目的，使大学生由意识层面的道德认同向行为层面的道德实践转化。整体性是大学德育的另一大特性。从宏观上分析，德育包括社会德育、学校德育、家庭德育等众多子系统，学校德育是德育系统的一部分，大学德育更是学校德育组成部分中的一个支点，单靠大学德育无法达到德育的终极目标，在大德育环境下，大学德育需要与社会德育、家庭德育有机衔接，形成合力，最终使大学德育达到最佳效果。大学德育的科学性主要体现在大学德育的目标、内容、途径、方法和手段等要素上。既要体现以大学生为本，着眼于大学生的全面发展，贴近大学生的实际生活，又要体现提升大学生实际生活水平；大学德育方法和手段要以大学生的身心发展特点为前提，制定形式多样的大学德育活动，以科学的方式呈现于大学生的视野中，潜移默化的影响大学生的德育行为[3]。

大学德育的方向性、先进性、科学性、适应性、整体性这五大特性，相互促进，协调发展，构成了大学德育现代性的科学内涵。

1.3大学德育的功能

德育之声，尤其是中国高校大学德育之声，从未在人们耳畔沉寂。大学德育的功能主要表现在：满足大学生的德育需求并启发大学生道德觉醒，规范大学生道德实践，引导大学生道德成长，培养其健全人格，提升其价值认识，完善其社会理念。

在人们道德价值观念日趋多样化的社会改革和转型的当代社会，社会道德标准的失范和无序使人们陷入了各种利益和道德的冲突中，面对各种社会思想潮流的冲击，大学德育既不能走一元社会强制灌输的老路，亦不能走放任自流的新路，否则将导致道德虚无主义。

2大学生德育认同中知行相悖矛盾性、原因及危害分析

2.1知行相悖的矛盾性——观念上认同，行为上实用功利至上

大学生在接受大学德育的时候，首先是从思想上对大学德育内容进行了理性分析，择其善者而从之。总体而言，当代大学生对大学德育的内容与理念是呈肯定态度的。且大学德育的主要功能在于满足大学生的德育需求，启发大学生道德觉醒，规范大学生道德实践，引导大学生道德成长，培养其健全人格，提升其价值认识，完善其社会理念，最终达到对大学德育内容的认同。尽管观念上的认同与行动上的实用至上是相悖的，但不少大学生依旧持有并践行这种本质上是实用主义和个人功利主义至上的矛盾的德育价值观[4]。

2.2大学生在德育认同中知行相悖的主要原因

常言道“冰冻三尺非一日之寒”，概而言之，大学德育当前所处的尴尬境地，是多方面因素共同作用的结果。

首先，是大学德育内容的滞后性。大学德育内容教条化，导致了大学德育要求与社会实践相背离，大学内，教育观念潜移默化的从本质上影响学生如何做人，社会上种种现实又让大学生们以“各人自扫门前雪”“多一事不如少一事”的想法而替代了潜意识中的大学德育理念，这便进一步使得大学德育效果大打折扣，引发了具备较高认知能力的大学生对大学德育理论正确性与合理性的质疑。

其次，有待商榷的大学德育方式更是造成大学生德育行为中知行相悖矛盾性的因素之一[5]。大学德育存在着专门化和知识化倾向，说教、灌输式的教学成为知识化德育课程最简便易行的方式和手段。大学德育过度依赖或注重于说教、灌输式的德育方式或手段，教师往往会把社会规范所要求的一套固定的品德用说教、灌输等方法传授给学生，造成大学德育方式与大学生的自我实践、自我教育严重脱节，在价值观念上极易使大学生产生功利化、庸俗化倾向。

然后，受到了大学生身心特点的影响。我国大学生多处于青年中期（18-24岁）这一年龄阶段。在这个阶段，个体的生理发展已接近完成，已具备了成年人的体格及种种生理机能，但其心理发展尚未成熟[6]。这一身心特点决定了大学生的“三观”并未真正定性，人格也处于形成中，面对社会冲突及生活事件，需要做出价值伦理判断时往往会摇摆不定，从而为他们在大学德育认同上的知行相悖提供了培养基。

再有，优秀传统文化的缺失是大学德育知行相悖的文化因素。大学德育思想追根溯源，是对中华传统儒家文化的继承与发扬，随着改革开放程度的进一步深化[7]，市场经济的进一步完善，优秀传统文化与外来侵入文化并存，文化市场上的良莠不齐，影响着大学生的德育观念与德育实践，尤其是实用功利主义文化的入侵，这无疑大大削弱了大学生对传统文化的理解与认同。

3如何解决大学德育知行相悖的矛盾性，走向知行合一

大学德育的最终目的就是让大学生成为真正的“人”，这个“人”不单是指一般的社会公民，更是指具备理性思维能力健全人格的优秀人才。对此，我们可从以下几方面入手，优化大学德育效果。

3.1改进德育内容，创新德育形式

首先，大学德育内容要防止假大空，做到真善美。所谓真。就是要说实话，随着现代传媒技术的普及，大学生信息渠道多样化，“唯师论”的时代已被“唯实论”所替代，与其照本宣科的谈大学德育，倒不如与大学生一起讨论当前现实生活中的实际问题，尤其是负面问题，使大学德育回归大学生实际生活，让学生学会运用理性的思维辩证的分析问题，透过现象看本质。所谓善，就是要以爱心来关注学生，关注学生实际生活中所遇到的问题，引导他们正确的处理[8]。所谓美，就是以高尚的情操影响学生，以“润物细无声”的理念从潜意识中教化学生。其次，要避免德育形式单一化，避免照本宣科的说教，让德育回归实践，就地取材、因地制宜、有目的的开展多样化的德育教育活动，优化大学德育效果。

3.2调动一切力量，着力解决大学生切身问题

如果大学德育游离于大学生的实际生活世界，其理念必将空洞无用，内容必将过于空泛，鉴于此大学德育应该以人为本。《史记·管晏列传》云“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”。空泛的大学德育必不为大学生们所认可，大学生是优秀的社会主义建设者，若根据大学生身心发展特点，调动一切可调动之力，着力解决大学生们所关注的问题，大学德育效果则会事半功倍[9]。

3.3弘扬传统文化，健全法制体系，优化社会环境

当前，我国正处于社会转型期，各种社会矛盾较为突出，大学德育卓有成效的运行需要一个稳定的社会环境，健全的法制体系是社会稳定的必要保证。追根溯源，德育的本质是对中华五千年文明的传承与发展，弘扬传统文化，在浑厚的中华文明根基的基础上及稳定的社会环境大背景下，為德育效果的最优化提供内在文化与外在环境支持。

《论语·卫灵公》曰：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也”。当今中国正处于从传统道德向现代道德的转型期，新旧道德交织在一起[10]，德育中“知行相悖的矛盾性”现象较为突出，“不修德，不讲学，不徙义，不善不改”的现象较为普遍，对此，将大学德育内容与理念切实落实到完善大学生人格修养自我提升的基础上，是当代大学德育的目标之一。

参考文献 

[1]陈垠亭.大学德育现代性的科学内涵[J]中国高等教育，2014，（11）：16-18. 

[2]梁彦超.以德主教：儒家德育思想之内涵与当代价值[J].黑龙江高教研究，2015，（4）：112-115. 

[3]高竟玉.大学德育的落差困境及理性反思[J].教育与职业，2015，（22）：56-58. 

[4]邱艳萍.知行相悖：当代大学生德育认同中的矛盾性[J].继续教育研究，2015，（8）：93-96. 

[5]廖芳玲，王学川.大学德育功利化的危害和根源[J].湘潭大学学报，2010，（11）：72-73. 

[6]李许峰.大学生德育实效性问题研究[D].广西师范大学，2016. 

[7]何俊.中华文化认同视野下的高职大学生德育教育路径探索[J].保险职业学院学报，2015，（06）：71-74. 

[8]德育要基于大学生的认同与人际沟通[J].中国高等教育，2009，（20）：63. 

[9]王宇航.基于大学生认同与人际沟通的德育工作[J].高等工程教育研究，2009，（04）：113-115.