体育科学的分类十篇

体育科学的分类篇1

关键词：体育学科；体育学科分类；学科体系

中图分类号：G80文献标识码：A文章编号：1006-7116(2009)04-0006-05

Analysis of the classification of sport disciplines and suggestions for adjustment

LU Chang-fen1，YANG Wen-xuan2，LUO Xiao-bing1

（1.School of Physical Education，Huazhong Normal University，Wuhan 430079，China；

2.School of Physical Education，South China Normal University，Guangzhou 510006，China）

Abstract: The authors analyzed and adjusted 4 level 2 disciplines under sport sciences, and put forward the following opinions: “Sport Humanistic Sociology” and “Sports Human Body” are two important foundational disciplines in the sport science system; the contents of “Physical Education and Sports Training” and “Traditional National Sports” need to be regrouped; “Physical Education”, “Competitive Sports” and “Leisure Physical Exercises” will be developed as the sport disciplinary system.

Key words: sport discipline；classification of sport disciplines；disciplinary system

1997年，国务院学位委员会颁布的博硕研究生学科专业目录将体育学列为教育学门类下的3个一级学科之一，下设体育人文社会学、运动人体科学、体育教育训练学和民族传统体育学4个二级学科，形成了体育学学科专业体系的雏形，从而使体育学在规范化、科学化发展道路上迈出了关键一步，对我国体育学科建设具有重要意义。然而，近年来科学的不断分化与综合、体育文化的迅速提升、体育事业(特别是运动竞技)突飞猛进的发展以及实践中许多新“体育问题”的出现，形成了许多新的研究领域，也牵动许多原有体育学科向纵深发展的同时不断衍生新学科，从而冲击和改变了现有体育学科专业体系的内部结构。为了适应体育学科专业发展的现实需要，对现有体育学科专业结构进行调整，已成为必然。本文将在分析体育学4个二级学科发展情况的基础上，提出新时期体育学学科专业体系调整的新方案，为我国体育学科理论体系建设提供参考。

1体育学4个二级学科的发展特征

1.1体育人文社会学在分化中初建整体观念

“体育人文社会学”，严格意义上应称之为“体育人文社会科学”。它是研究体育与人、体育与社会相互关系及其基本规律的学科群，由众多的体育人文学科和体育社会学科组成。

改革开放以前，中国体育人文社会学以“体育理论”的面貌出现，在体育学科体系中处于边缘位置。改革开放以后，伴随着体育理论的裂解和大量人文社会科学向体育领域的渗透，许多新兴的体育人文社会学科如雨后春笋般涌现。体育人文社会学逐步发展成为一个庞大的学科群，并逐渐从改革开放前的边缘位置走到了体育学科专业体系的中心。

据不完全统计，目前体育人文社会学中冠之于“学”的分支领域共有70多个，许多分支学科已经有了具体的研究对象和研究方法，以及独立的学科理论框架和特有的研究角度，确立了学科的特质，拥有了一定规模的研究群体，积累了相当数量的研究成果，学科发展趋于成熟；有些成熟的体育学科甚至分化出一些新的研究领域，例如：体育经济学分化成体育经济学概论、体育产业学、体育市场学、体育营销学、体育赞助、体育经纪等，体育管理学分化成体育管理学概论、赛事经营管理、社会体育管理、体育健身管理，运动竞赛学分化出体育竞赛裁判学、体育战术学、体育博弈论。

既高度分化又高度综合，是现代科学发展的基本趋势。自1997年体育人文社会学进入学科体系以后，有关体育人文社会学学科框架的讨论在课题立项和学术论文中不时出现。体育人文社会学在深入发展、不断分化新学科的同时，其自身的整体概念也不断加强。2003年，应体育人文社会学整体化发展之势，高等教育出版社出版的《体育人文社会科学概论高级教程》，建立了体育人文社会学的整体概念，树立了关于体育的人文观和社会观[1]。

1.2运动人体科学分化多于综合

运动人体科学，以前亦称“体育生物科学”或“体育自然科学”，是一个学科群。在运动人体科学中，对运动生理学、运动解剖学、运动生物力学、运动生物化学、运动营养学等分支学科进行研究的学术成果较多。据统计，包括那些从成熟学科中分化出来的分支“学”，目前运动人体科学已有66个分支。运动人体科学整体性研究极少，在中国期刊网上输入篇名“运动人体科学”，对截止至2009年的全文数据库进行精确检索，发现105篇论文，从学科建设的角度对整个运动人体科学的框架结构进行研究的学术成果几乎没有。2003年，高等教育出版社出版了《运动人体科学概论》[2]。该书内容覆盖我国中等职业学校运动训练专业必需的人体解剖学、生理学、生物化学、营养学、体育保健和运动医学等多门人体科学、基础和临床医学的基本知识、基本方法和基本技能，是一本首次从整体上探讨运动人体科学的著作，但实际上也是各分支的组合。可见，作为一个独立的学科，运动人体科学的学科凝聚力十分有限，其整体概念尚未建立。

1.3体育教育训练学以教学训练理论和方法为主体

体育教育训练学是研究体育教学与运动训练基本理论与方法的学科，是在体育教学理论与方法和运动训练学多年发展过程中，于1997年两者结合而成的新学科[3]。长期以来，我国丰富的身体教育和运动训练实践，为我国体育教育训练学的发展提供了大量的素材。2003年出版的《体育教育训练学高级教程》[4]就其学科概念、研究对象、研究内容、学科基础和研究方法进行了简要的分析，并就篮球、排球、足球、田径、体操等项目教学与训练的研究进展进行了综述，初步建立了体育教育训练学的学科框架。但由于该学科的非成熟性，其整体抽象性水平较低。

1.4民族传统体育学以武术项目为核心内容

民族传统体育学是研究中华民族传统体育理论与方法体系的学科群，它以武术、气功、养生以及其他民族传统体育为研究对象，采用经验与科学结合、历史与逻辑统一、技术与理论整合的方法进行挖掘、整理和创新。经过10余年的发展，部分学校设置了以武术为核心的民族传统体育学博士点和硕士点，学科发展围绕武术项目的理论与实践研究，兼顾一些其它民族传统项目的发掘与整理，其研究成果大多集中于各民族传统体育项目的论述和介绍，对民族传统体育项目的共同特征与发展规律等的探讨不足。从总体上看，民族传统体育与一门成熟学科仍然存在相当大的差距。

2体育学4个二级学科调整的必要性

现行体育学下4个二级学科的划分，既缺乏科学的分类思想，也缺乏统一的分类标准，这是从分类学意义上来说明其调整的必要性的[5]。本文将主要从体育学下属学科自身的特性和发展水平来阐述对当前学科专业体系调整的必要性。

1)体育人文社会学与运动人体科学不能体现体育学自身的特殊性和学科群自身的开放性。

体育人文社会学与运动人体科学是人文社会科学和自然科学的应用性学科群，受母学科的发展影响较大，在本质上分别属于人文社会科学和自然科学。从研究对象上看，前者主要研究体育中的人文社会现象，后者主要研究体育运动中人的机体的生物变化规律；在研究方法上，二者大多限于各具体学科所依据的母学科研究方法，如体育管理学的案例分析法，体育经济学的规范分析法、实证分析法与政策分析法等、运动生理学的实验法、运动解剖学的解剖法等；在理论体系上，这两个二级学科虽然建立了整体性的学科概念，但其内部结构还停留在各分支学科的排列组合上。可见，二者仅仅是母学科在体育实践中的应用，而非从整体上研究体育运动自身的学科，不具备体育学自身的特殊性。

作为人文社会科学和自然科学的应用性学科群，体育人文社会科学和运动人体科学将随着母学科日新月异的发展和新学科的不断涌现，形成新的研究领域和体育学科。因此，在具有开放性、发展性的人文社会科学群和自然科学群中，将其应用性的体育人文社会科学和运动人体科学作为一个相对固定的学科体系来看待，把具有不同研究对象和研究方法的学科凝合在一起，既不利于从整体上认识体育中的人文社会现象和生物现象，也不利于新兴体育学科的出现和发展。

2)体育教育训练学的学科范围模糊、学科性质难以定位。

体育教育训练学研究体育教学与运动训练的基本理论和方法，以及各种运动项目的教学与训练。体育教学理论与方法，应该属于“教育学”的范畴和领域；运动训练理论与方法，应该属于“训练类”的范畴和领域。体育教育训练学实际上包括“教育类”和“训练类”两个学科群。体育教学和运动训练本是两种不同性质的体育形式，二者合并在一起，不仅容易造成体育教育训练学与学校体育学(或体育教育学)的交叉，学科边界模糊，而且也使体育教育训练学的学科性质难以定位，不利于学科的发展。在实践中，有些高校为了增加申报学位点的实力，将“教育类”与“训练类”的成果合并申报“体育教育训练学”的学位点，转而又将“教育类”的成果作为体育人文社会科学的重要内容申报“体育人文社会学”的学位点，这种重复使用材料的做法，使“以学位点促进学科建设”的初衷流于形式，导致学位点多而实际学科根基薄弱的状况，从而影响了学科发展的质量。这种实践中的尴尬，从根本上说是由学科自身范围模糊、性质不明确所导致的。

3)以武术为核心内容的民族传统体育学不足以成为一门学科。

民族传统体育作为文化形态源远流长，而作为一门学科来建设的意识却相当薄弱。民族传统体育学设立之初，其本意是建立研究中华民族传统体育的理论与方法体系的学科群。然而从总体上看，民族传统体育学宏观研究仍显得不够，其学科体系尚不完善，空白点较多，尚欠开拓创新意识，缺乏从完整知识体系角度对民族传统体育实践进行概括、提炼和总结，且研究内容极不平衡，武术研究受到重视甚至有代替民族传统体育之势。除武术研究外，还有一些运动项目，如大成拳、气功、意拳、太极拳、八卦拳、散打等，被冠之予“学”，形成大成拳学、体育气功学、意拳学、太极拳学、八卦拳学、散打运动学等，介绍各项运动的概况、技术、方法、战术等。这些作为手段和内容的运动项目在学理上至多算“课程”，不能成为民族传统体育学中的一个“学科”。

以学科的评判标准来衡量，以武术为核心内容的民族传统体育学尚不具备一个学科的基本条件，就更别说是一个“学科群”了。因此，“民族传统体育学”是一个有名无实的概念。

4)新兴学科难以归类。

进入21世纪，随着社会的发展和人们物质生活条件的改善，健身、休闲、娱乐逐渐成为现代人生活方式的重要组成部分。有关健身休闲的理论研究逐步进入人们的视野，研究成果大量出现。如2002年，成都体育学院在经过多年对休闲体育研究的基础上，申报了国家体育总局的软科学课题《休闲体育学学科建设研究》，开始了对休闲体育的系统研究工作。2004年，高等教育出版社出版了胡小明、虞重干先生的《体育休闲娱乐理论与实践》。2005年，人民体育出版社出版了卢锋先生的《休闲体育学》，对休闲体育学的研究对象、研究方法及其理论体系进行了探讨。此外，刘同员、马永红、董晓虹等学者还对健身学的理论体系进行了探讨。健身休闲理论为健身休闲活动的开展提供科学的指导和建议，是一个新兴的学科研究领域。然而，审视现有的学科框架，健身休闲理论既不能归类到体育教育训练学，也不能放到民族传统体育学中。因此，必须对现有的学科专业结构进行调整，以适应体育实践发展的现实需要。

3体育学4个二级学科调整的基本策略

1)保存体育人文社会科学和运动人体科学对体育学发展的基础支撑作用。

体育学科与自然科学、人文社会科学相结合形成的运动人体科学、体育人文社会科学，是体育学科体系中的基础学科。这是因为：体育学科是研究体育运动及体育运动中的人的综合学科，研究对象具有独特性和专门性，在本质上应属于体育学科自身。而体育学科与其它学科交叉所形成的学科，在本质上是属于其它学科的。然而，体育学科与其它学科相结合所形成的交叉性体育学科，也是体育科学体系中重要的组成部分。这些交叉性体育学科用其它学科的理论与方法来研究体育问题，为掌握运动状态中“人”的身心活动机制、深入理解各种体育文化现象提供了理论基础，在体育学科体系中发挥着基础支撑作用。

体育学科体系中的基础学科与科学技术研究大系统的基础学科，其内涵和外延是不同的。体育学科体系中的基础学科大致相当于整个科学技术系统中应用学科的层次。但是体育科学本身也存在着从基础研究――应用研究――开发研究的内在结构。如果不进行具体分析，一概认为体育科学只有应用研究和开发研究，则会导致对基础学科研究工作的忽视，进而影响体育学科发展的后劲。因此，对体育人文社会科学和运动人体科学在体育学科体系中基础支撑作用的认识，具有重要意义。

体育人文社会科学和运动人体科学是体育学科体系中两个开放的学科群。体育自然科学通过提供精确的量化指标和科学手段把体育科学引向微观世界，而体育人文社会科学却向体育所涉及的社会宏观方向发展，从个体的心理，到家庭、小群体、社团、社区、单位，直到国家和国际。二者沿着两条截然不同的轨道将体育实践引向深入，不断推动体育的科学化进程及体育学科体系的建设。

近年来，随着体育从政治需求向文化层面的回归，体育逐步走上了以国家民族利益为重，长远关注个体、群体和人类整体发展的立体化道路。锻炼身体，追寻健康、提高生活质量，已成为体育事业的清晰目标。因此，在体育科学领域，实现科学与人文融合的呼声越来越高。在此背景下，运动人体科学与体育人文社会科学的融合已成必然之势。这既是现代科学发展使然，也是促进体育健康、科学、可持续发展的理性抉择。

对种种“体育问题”的聚焦，是运动人体科学与体育人文社会科学融合在一起的内在动力。而对种种“体育问题”的深入剖析，还需要二者进一步发挥各自的优势和专长。对运动人体科学而言，应及时运用自然科学的先进成果来研究体育运动当中的人体适应性规律，并将研究视野从传统的竞技运动领域扩展到体育教育和健身休闲活动中；对体育人文社会科学而言，应保持与人文社会发展的密切联系，充分发挥自己的学术兼容性与学科张力，突出体育社会科学的批判性和应用性，加强体育人文科学的导向性和基础性。

2)重组体育教育训练学和民族传统体育学。

体育教育训练是体育教育和运动训练的聚合体，前者是一种体育方法传授形式，后者是实现运动竞技目标的一种途径，二者聚合在逻辑上讲不通。从包含的具体内容来看，民族传统体育纳入学校体育教学的实际只有武术的部分项目，作为一个运动项目何以成为一个具有“群”概念的体育学科？可见，体育教育训练学和民族传统体育学是两个不成熟的学科群概念，应该淡出学科框架。

然而，民族传统体育学和体育教育训练学作为体育学下属的两个二级学科，都以运动技术项目研究、教学与训练为核心，二者具有同质性，其具体内容是反映体育学专门性与特殊性的主体，是体育学发展着力建设的部分。因此，取消这两个学科概念，却不能否认这两个学科所包含的具体内容，对体育学下属学科的调整，实际上就是对这些具体内容进行重组。

民族传统体育是中国体育文化的精髓，有区别于西方竞技性体育文化的独特魅力。民族传统体育学的设立，寄托着中国人民对自己传统文化的特殊感情。但寄托民族感情并不等于学科建设，这是由民族传统体育学经多年发展而无实质性发展的实践所证实了的。民族传统体育学实际包括民族传统体育的项目开发、教学训练，以及民族传统体育文化等内容，民族传统体育项目开发属于运动项目理论与方法研究的范畴，民族传统体育项目教学和训练分别属于体育教学论和运动训练学的范畴，民族传统体育文化则是体育文化学的重要内容。因此，可考虑将民族传统体育中的成熟项目开发列入运动项目理论与方法研究中，将民族传统体育教学与训练分别纳入到体育教学论和运动训练学中，将民族传统体育文化归入体育文化学。

体育教育训练学的设立，表达了人们对“体育特色”学科的关注。作为体育学的主干，体育教育训练学主要包括身体教育学、运动训练学和各运动项目理论与方法研究。由于身体教育和运动训练是两种不同的实践形式，身体教育学和运动训练学理应分开来发展。运动项目作为实现体育目的的方法和手段，其理论与方法研究具有方法学意义，因此，可以将研究各运动项目理论与方法的学科，统称为“体育方法学”。

3)为新兴学科预留发展空间。

健身休闲理论研究的兴起，是与近年来健身休闲活动实践形式的不断普及和发展相适应的。进入21世纪，随着全面建设小康社会经济、文化、教育等方面的全面发展与进步，健身、休闲、娱乐必将成为中国体育发展的主旋律。理论来源于实践，理论反过来指导实践。要开展健身休闲活动，科学的健身休闲理论是必须的。从学科发展的角度，健身休闲理论的研究也是必要的。因此，新的学科框架需要为这些学科预留发展空间。

4对体育学科体系的调适

综上所述，体育学科体系实际包含着两大类学科，即基础性体育学科和专业性体育学科。基础性体育学科是专业性体育学科发展的源泉和基石，为专业性体育学科提供新知识、新原理和新方法，内含体育人文社会科学与运动人体科学两个学科群。专业性学科是指以客观存在的体育实践形式为研究对象，以探讨各种体育实践形式的本质、关联和运动规律的学科，其主要目的在于为体育运动和体育运动中的人服务，具有区别于其它学科的特殊性。

体育学科发展要应对全球化带来的时代新挑战，始终需要积极倡导身体运动促进人的健康发展，这就是体育学科发展与其他学科发展的最大不同。体育学科发展坚持“通过身体运动为人的全面发展服务”的宗旨，这是区别于其他相关学科(如教育学、医学、理学等)的特色，也是体育学科实现可持续发展的方向与准则。新时期体育学科体系的建设，除了要进一步加强基础性体育学科的建设，增强其辐射性、应用性、导向性外，更为重要的是，要推动专业性体育学科的发展，以突出体育学的特色和独立性，这才是体育学存在和发展的根本。

回顾体育发展史，分析体育存在的现实形态，可以发现，身体教育、运动竞技和健身休闲是现实世界体育存在的3种主要形态，并随着体育实践深入发展逐步发生分化，且各自的发展轨迹越来越清晰。体育学就是由研究各种体育实践形式的各分支学科组成的。体育学科体系分类应在“科学发展观”的指导下，以客观存在的体育实践形式为分类依据，兼顾学科发展与社会需求，将体育学分为身体教育学、运动竞技学和健身休闲学3个分支学科群，并在各分支学科群下重新分化体育人文社会科学与运动人体科学的各分支学科，对体育方法学、运动训练学、体育健身学、体育休闲娱乐理论、体育课程与教学论等专业性体育学科做重新分布。以此为思路，将体育学的总体框架调适如下(见图1)。

其中，运动训练学是运动竞技学的主干学科，健身学、体育休闲娱乐理论是健身休闲学的主干学科，体育课程与教学论是身体教育学的主干学科，体育方法学根据体育实践形式的目的不同分化为身体教育方法学、运动竞技方法学和健身休闲方法学分别列入体育学的3个分支学科群中。

5小结

随着现代社会、科技、文化和体育实践的发展，以及体育学科自身的不断分化与综合，现有体育学4个二级学科的分类已明显不适应体育学科发展的现实需要。在新的时代背景下，对现有4个二级学科进行解构与整合，是体育学科深入发展和体育科学理论不断完善的现实需要。新时期体育学科体系可考虑将体育人文社会科学和运动人体科学作为体育学科体系中两个重要的基础支撑学科来建设，重组“体育教育训练学”和“民族传统体育学”的核心内容，重视新兴的健身休闲理论并将其纳入学科框架，身体教育学、运动竞技学、健身休闲学将作为体育学科体系的主体部分得以发展。体育学科框架必将在新的学科发展阶段得到与时俱进的发展。

参考文献：

[1] 卢元镇. 体育人文社会科学概论高级教程[M]. 北京：高等教育出版社，2003.

[2] 王健. 运动人体科学概论[M]. 北京：高等教育出版社，2003.

[3] 国务院学位委员会办公室，教育部研究生工作办公室. 授予博士硕士学位和培养研究生的学科专业简介[M]. 北京：高等教育出版社，1999：77-81.

体育科学的分类篇2

关键词：普通高校；体育；学科建设

中图分类号：G807.4　文献标识码：A　文章编号：1672-4038(2012)02-0078-03

自20世纪90年代以来，随着普通高校体育教育改革的深化，体育学科的发展成为体育科学有关学者研究的重点。高校体育学科在学科建设上难度重重：既要克服现行体育教育体制方面的阻力，又要冲破体育教育思想和历史文化传统的误区。为使高校体育学科更加科学化、系统化发展，必须加强高校体育学科建设的研究。

一、普通高校体育学科建设存在的问题

1　体育学科分类存在的问题

体育学科分类体系的三大实践领域主要有体育学科专业设置中的体育学科分类、体育课程与教学实践领域中的体育学科分类、体育学科研究中的学科分类。在对我国体育学科的分类体系进行研究时，发现我国体育学科体系更多地是关注学术研究和学科的专业设置。而且此研究领域受各自领域的特点、目标的影响，没有给新兴的交叉学科留有设置的余地。体育学科研究中的学科分类主要通过科研立项的学科分类目录和学科分类与代码来实现。目前影响最大的学科文献分类法，是由中国图书馆图书分类法编辑委员会编印出版的《中国图书馆图书分类法》，简称《中图法》。我国体育的存在形式主要有竞技体育、学校体育、社会体育三大类，通过对《中图法》的研究发现其分类更加注重竞技体育，尤其是运动项目。此外，《中图法》的分类仍在沿用“体育理论”等一些不被认可或已过时的概念。随着科学的进步以及学者对人文社会学科研究的深入，现有的《中图法》分类不能涵盖体育科学的一些新兴学科。因此，体育学科分类存在的问题导致体育学科建设发展受阻，体育学科的分类研究应当紧跟时代步伐。

2　体育学科中体育的相关概念存在分歧

对体育学科体系中体育的相关概念从简单的认识到深入的理解，发现其存在一定的理论性和实践性。从理论的角度出发，体育学科体系中体育的相关概念可以为体育学科的分类、体育学科的属性等方面的研究起到指引作用，进而对体育学科体系的建设产生积极的影响：从实践的角度出发，体育学科体系中相关概念的理解对体育专业的设置、体育学科的建设、体育人才的培养起到夯实基础的作用。中国体育科学的发展随着西方体育的传人日益兴盛，经历了从萌芽到单学科，再到多学科的演变过程。然而，一直以来，研究学者对体育学、体育学科、体育科学概念使用模糊，对体育与英文中Sport Discipline、Physical Education Discipline等词语的关系理解不清，使得人们对体育内涵和外延的认识存在很大的分歧。正是由于对体育概念、本质、属性和规律的认识存在分歧，致使人们对体育学科性质与范畴等方面的认识也存在着较大的差异。体育学科相关概念模糊和使用混乱严重影响着体育学科的建设。

3　体育学科建设不能满足现实的需要

现代科学技术的发展使人们的生活状态发生了改变，人们逐渐从繁重的劳动中解脱出来，个人的余暇时间增加，文化休闲生活成为人们余暇时间的重要内容。休闲体育对增进健康、强健体魄，预防疾病与促进康复产生积极作用，“花钱买运动、花钱买健康”成为一种消费时尚。休闲体育无论在体育概念构成上还是体育文化传播上都有得天独厚的条件。据专家推测，中国城乡居民的恩格尔系数到21世纪中期将下降至30％左右，人们在文化休闲方面的消费比重将大幅度提高。体育运动消费价值观随着社会的进步、市场经济的繁荣逐渐被人们认可，同时，体育消费的增加，将大大推动体育市场的繁荣、体育产业的发展、体育经营管理体制的完善和体育法制的健全。在这一背景下，体育营销学、体育管理学、体育经济学等学科应运而生，体育学科体系中新学科的出现为体育学科的长足发展奠定了坚实的基础。科学技术在反复地分化与融合的过程中，原有的体育学科界限逐渐淡化甚至消失，体育文化的内涵逐步提升，在实践中产生的“体育问题”客观上催生了许多新的研究领域，也带动原有体育学科不断衍生出交叉和边缘学科，冲击和改变现有体育学科专业体系的内部结构。

二、普通高校体育学科建设的成因分析

1　对体育学科重视不够

各个普通高校都有各自重点扶持的学科，体育学科是高校学科的重要组成部分，但由于其在20世纪中期才逐渐被认可，人们对之认识有限。诚然，高校把体育学科建设与其他学科建设放置在同样的要求和氛围之下，体育学科自然受其他学科的影响而逐渐向更严谨、更规范的方向发展。高校对体育学科的要求、人员配备、资金投入等方面没有给予足够的重视，使得体育学科至今在普通高校里仍然是“小三门”的状态，影响着体育学科的健康发展。

2　漠视社会对体育人才需求

市场经济条件下，培养适应经济社会的发展，能为经济社会的发展贡献力量的体育人才是高校体育学科人才培养的目标，也是体育学科改革和发展的动力。20世纪中期以来，我国体育事业指导思想发生很大变化，带动中国体育逐渐从“体育大国”向“体育强国”迈进，体育与外语、经济、管理、或法律等知识兼备的复合型人才成为社会发展的急需人才。而体育院校、师范院校的体育院(系)的人才培养多固定在体育教育和运动训练专业上，仅有的民族传统体育、社会体育还出现两个套路一套人马的情况，学科人才的培养明显滞后于时代的需要。

3　体育教育大众化是高校体育学科改革的直接原因

从1999年开始扩大招生规模到2001年放宽招生年龄限制，每年的大学入学人数不断攀高。高等教育的大众化是一个量与质统一的过程，量的发展使得体育学科生源充足，而且有助于高校体育专业发展，并使硕士点、博士点的数量也迅速增加。质的变化包括学生自身素质的提高、教育理念的转变、培养模式的多样化、课程设置的丰富等方面，这给高校体育学院(系)在师资力量、场地设施、课程结构等方面提出更高的要求。

随着体育招生规模的扩大，高校对体育人才的培养目标降低。从普通高校体育学院(系)人才培养质量看，目前培养的人才基本上属于“教学+训练”型，而不是“知识+学术”型的人才。因此，高校应注重认识本校的优势，注意形成和保持自身的学科建设特色，促进体育学科的发展，在体育学科建设上形成合作、互补、共进的良性发展态势。这是体育学科建设的重要问题，也是防止高校一味扩招导致体育学科盲目发展的关键。

4　体育教学体制落后

长期以来的“重技术。轻理论”的思想。

单一的教学模式及教学方法，严重影响学生学习和教师教学的积极性。“搞体育的头脑简单，四肢发达”的偏见仍然存在。随着社会的进步。体育国际化和大众化发展，增强高校及广大群众对体育学科的认识势在必行。我国高校体育教学改革运行了三十年，全国各高校所用的大学体育教材版本不尽相同，但这些教材都缺乏体育学科基础的指导，缺乏学术归属的支撑。目前我国普通高校体育教材中尚未发现一部优质并对学生有指导帮助意义的教学教材，体育学科的知识体系、学术水平仍停留在玩耍、健身等较低层面上。

三、普通高校体育学科建设的策略

1　加强体育学科建设与相关工作的关系

普通高校在这里指非体育院校。在课程建设工作，体育学科建设仅是其中的一个较小的环节，高校在建设中也不会像体育院校一样以体育学科发展为主要目标，以体育学科的建设为重点。为推动体育学科和其他学科的互动良性发展，进而形成有效合理的高校学科体系，管理者要从所在学校实际出发，对各个学科专业进行分析，加强体育学科建设与相关工作之间的联系，在设置上有所选择，在内部管理上规范制度，在研究平台上加强师资，在资金投入上加大力度。

2　注重科研的开发

学科建设是高校一项根本性建设，科学系统的研究平台是学科建设的必要条件。高校科研能力的高低直接反映高校的实力，因此学者认为体育科学研究是体育学科建设的关键。体育科研项目是学科建设的平台。普通高校体育学院(系)要成立研究小组，精选学科带头人，培养一群精干的骨干队伍，对省市、部级课题及各级别项目进行深入研究，在研究过程中锻炼体育学科学术骨干，创新体育学科知识。

3　突出高校的特点

普通院校在体育学科建设上有优势也有劣势，可以借鉴体育院校和师范院校体育专业人才培养和研究的成功经验，认真分析学校自身的特点、本区域经济发展和教育的实际需求，充分利用本校教育资源，从体育学科交叉性强的特点出发，以多元化、复合型的体育人才需求为方向，形成自身的稳定的研究前沿，构建体育学科突破点和创新点。同时为避免体育专业人才的低层次重复培养，应节约人才培养成本，合理配置教育资源。

4　培育新兴学科

在加强体育已有学科建设发展的同时，要特别加强体育学科新理论体系的研究，培育出新的学科增长点以推进体育学科的建设发展。一门新兴体育学科的出现应有指定的研究对象、特定的研究范围、较为完善的理论体系和一定的研究方法，需要体育学者和研究者潜心钻研共同努力，收集积累各种学术创新信息，密切关注新理论研究动态，设计新学科创建框架，奠定理论研究基础，寻找有效培育途径。

参考文献：

[1]熊半寅，初论体育学的科学体系[J]中国体育科技，1983，19(2)：18-26

[2]杨小勇，体育学科体系的分类：宏观、中观与微观[J]，武汉体育学院学报，2009，7(43)：19-23

[3]鲁长芬等，从美国体育院系课程改革看我国运动训练专业课程体系的改革[J]西安体育学院学报，2003，1(24)：26-28

体育科学的分类篇3

高泳 朱明月

国务院学位委员会、教育部印发的2011年《学位授予和人才培养学科目录》中，艺术学正式成为独立的学科门类，而同期申报的体育学却未能如愿。艺术学能而体育学为何不能？

其一，高校扩招和“艺考热”是艺术学成为独立学科的直接诱因。其二，时展、文化繁荣是艺术学成为独立学科的助推器。在中国历史上书目的划分中将杂艺类单独列出来是始于唐朝，至南宋时期已将艺术类作为单独的图书类别，因为唐宋时代的绘画、陶瓷、建筑、书法等发展达到鼎盛状况。当今，将艺术学设为独立学科，同样是时代背景下文化发展繁荣的需求。随着中国经济的发展，中国的综合实力和国际地位不断提高，在世界竞争的舞台上，中国有责任呈现和弘扬本民族优秀的文化，而艺术恰是文化形式的主力之一；此外，物质水平的提高和国内的和平发展为艺术学提供了发展的空间和土壤，人们有了余暇和资金来满足对美的追求。在国外，艺术学在学科构架中一直作为独立学科门类设置，将其从文学中独立出来既是与国际学术接轨，更是对“艺术学”学科科学理性的认识。

当然，体育学科也是不断发展的，尤其是在第二次世界大战以后，随着经济的发展和人民生活水平的提高，产生了除原有培养体育师资的科学体系之外有关运动训练的相应理论与学科。虽然当前体育的国际化与全球化趋势，使体育现象的扩大化迅速超越了传统的教育学领域，产生了独特的“体育问题”，而非仅仅是传统意义上的“教育问题”，加之当前相对超前的体育实践与落后的理论建设形成强烈反差，体育学科成为独立学科门类显得必要。但其是否应该从教育学科当中独立出来“自成一派”，仍值得商榷。

体育学科在发展中存在的问题不可回避。20世纪80年代体育学科同其他学科一道进入快速发展的时期，新学科不断涌现，学科领域不断扩充，然而体育学科中的基本概念至今仍未有明晰解释，如体育、体育学、体育科学、体育学科在概念认识上一直分歧不断，概念阐明的正确与否直接影响到体育学科的归属、定位及对实践的有效指导。

其二，在发展过程中错误地遵循“体系先行”的模式，为构建体系而构建体系，表现在盲目移植、套用其他学科的理论。另外，体育学科的科学研究共同体尚未形成，并且从业人员和研究人员综合素质不高，导致体育学科不能深刻剖析自身的内在核心和理智综合优秀的学科理论。

当今条件下，体育学仍应归于教育范畴。随着经济的发展和政府对体育事业的重视，竞技体育发展如日中天，在国际大型比赛中屡次摘金夺银，位居金牌榜前列；然而令人费解的是教育系统内体育课“缩水”，学生体育锻炼匮乏，学生体质连续25年下降的状况。无论是“外表光鲜”的竞技体育还是“内部羸弱”的学校体育在发展中存在的问题均令人担忧，我国竞技体育面临的最大问题是整体素质不高，退役之后，近80%的运动员受着失业、伤病、贫困等问题的困扰；而我国学校体育面临的最大问题是教育系统对体育学科的偏见和排斥，体育教师不被重视，体育课成为“副科”被“主科”挤占。出现这种问题归根结底是教育的狭隘与体育的自大，教育系统认为学校是增长智慧、传播知识的摇篮，却忽视了知识、智慧承担与萌生的载体，体育系统则认为体育的目的就是技能的拔高、比赛的胜利，却忽视了以人为本位的全面塑造，这急需体育回归教育，也急需教育对体育的接纳。

“体育学”与“教育学”之间符合逻辑理性，体育从诞生就被理解为“physical education”，国内也有学者反对“体教结合”，倡导“回归教育”。事实上，教育学作为独立的学科门类，在于其数千年来的文献积累、实践成就和系统知识体系的学理建构。相比之下，久远的民族传统体育形态难入正史，仅仅靠支离破碎“口传身授”和零星的文献记述。体育学要想独立学科门类，需要实施学科的学域扩张；同时更加注重学理建构，前者是量的积累，后者是质的突破。然而至少在目前，就其主导方面而言，仍然是“教育学”统摄的结果。探讨体育学学理建构的独特性，难以彻底摆脱所谓的“教育传统思维”。

谈到：“打铁还需自身硬”。对于未来的体育学科建设也有一定的方向性意义。在人类文化纷繁复杂的宝库中，寻找体育的一席之地是体育学科未来发展的基本定位。体育的作用对象是人，表现形式是身体运动，终极目的也是服务于人。因此，体育研究要实现从物到人的转变，以人的需要为发展方向，把体育实践中的“人主体”作为体育研究的主线，建立适合我国社会发展和体育发展需求，满足国人对体育的文化追求的体育观，突出人文价值，不仅可以促进社会的发展、人的全面发展，也是对体育本质的回归，应该作为体育学科未来发展的着力点。另外，人学、教育学、医学、营养学、卫生学等学科也关注人，体育学在未来发展中要注重和它们的区别和联系，既要关注一般意义上的“人”，也要关注体育独特性的“人”。

综上所述，无论是艺术学还是体育学在学科发展过程当中均存在一定的问题和不足，但艺术学从自身学科构建和外部发展条件上已具备独立学科的优势，而体育学则需要进一步的理论积淀和实践检验。就教育而言，学科是对专门知识的分类和管理，学术是思想与知识的产生，学科的规范是对学术的一种尊重，学术思想也应以自身的尊严和姿态规范学科的发展。最终，学科的发展要落在学生的发展层面，更深远的是落在全人类的发展层面。体育学也一样，不在于其学科地位多么的高大，而在于内在知识的充盈与丰盛，在于全体人民从事体育的蔚然成风，在于人类能从体育发展中获益。体育，其实不必忙于学科之争。

体育未能成为学科门类的原因

王振栋

新近公布的本科专业目录，艺术学升格为学科门类，而体育学仍为教育学门类下的一级学科，由此引发体育界一片热议。从近年来我国体育事业的发展来看，各种大型赛事的成功举办，竞技体育水平的大幅提高，全民健身事业的有力开展及体育产业的蓬勃发展，的确有了长足的进步，但是一个学科门类的建立不能单单从这些硬性指标来衡量。作者从体育的起源和定义、体育的发展、人们对体育的认识、体育的价值以及评审学科门类时的社会背景与艺术学科相比较，认为在当前体育申请成学科门类条件还不够成熟。

从体育的起源和定义来看，“体育”一词是舶来品，是从西方国家引进过来的，追溯到西方有关体育的起源有两种“学说”。一种是“体育起源古典说”，认为体育起源希腊青年进行各种身体教育的总和；另一种是“体育起源近代说”，认为“体育的产生与体育的发展史与现代工业社会相关，认为体育运动起源于19世纪的英格兰”。但是无论哪种学说都不能越过身体运动这一基本要素，就是说体育的作用对象是人而非物，与教育的对象是一致的，这也为体育从属于教育门类提供要素。同时，“体育”一词因1972年法国启蒙思想家卢梭的《爱弥儿》而在世界广泛传播，我国对“体育”一词的引入亦是指对身体的操练，属于对人的教育的一种手段。当前对体育的定义有广义和狭义之分，《中国百科全书》中广义的体育亦称体育运动。是人们根据社会生产和生活的需要，遵循人的生长发育和机能活动的规律，以运动为基本手段，为增强人民体质、提高运动机能水平、丰富文化生活而进行的一种有意识、有组织的身体运动和社会活动。体育属于社会文化教育的范畴，受一定政治、经济的影响与制约，也一定为社会的政治和经济服务。而狭义的体育指学校体育，即是实现体育的教育功能。从定义中我们也不难看出体育属于教育的范畴。另外，作为人全面发展的“三育”之一的“体育”，这种对身体的生理教育也只有身体运动能够实现，所以体育被纳入到教育的范畴之内也是必然。从艺术的起源来看，无论是“游戏说”、“巫术说”、“装饰说”、“表现说”、“劳动说”都可以说明艺术是意象思维对这一生命体验的产物；艺术的对象是物而非人，属于精神世界的产物，与文学相似，有自己独特的表现形式，如绘画、雕塑、舞蹈等，而文学的表现形式是语言，两者截然不同，这一点在艺术和文学的定义中也有相应的反映，（艺术是人类创造的具有审美情感和形象特征的精神产品，文学是一种语言艺术，是话语蕴藉中的审美意识形态）。所以艺术最初暂居文学学科门类之下主要是因为自身发展的弱小和社会发展的限制。

从体育的发展来看，若究其不能上升为学科门类的原因，学术界同仁一定会说到体育学科除了《运动训练学》外再没有真正属于自己的东西，大多数都是移植于其他学科，倘若移植得当也有助于学科的发展，而体育学术界对一些基本的理论尚争执不下，所以很多学科的移植出现不伦不类的情况，如学校体育课程中开展的《运动心理学》、《运动生物化学》等。相比较而言，在世界艺术文明的发展长河中，中国艺术的发展辉煌多彩，艺术的学科理论发展比较完善，在对其他学科的借鉴和融合中有自己的承载主体，所以，艺术具备成为学科门类的必要条件，而体育学科相对较单薄。

从人们的认识差异来看，艺术是精神层面的产物，是少数人的创作活动，一直被人们认为是一种高尚文雅的事物，中国艺术的发展有几千年的辉煌历史，是可以与西方艺术相媲美，中国的很多大艺术家，如齐白石、郑板桥、徐悲鸿等一直被西方艺术家们所敬仰，这一点也关乎着提升民族自信心和文化软实力，无论是政府层面还是社会群体会在心理上有更多的重视。中国大众对体育的认识，主要是对引进西方的现代体育的认识，认为体育就是跑跑跳跳之类的活动而已，无什么重要性可言，甚至认为体育仅仅是一种兴趣和个人爱好。中国体育学术界由于受前苏联体育的影响，当前对很多基础理论问题争论不下，学校体育和全民健身发展的相对滞后，这都影响体育学科自身的发展和体育理念在社会中的传播，进而影响体育在社会中的地位和学科门类申请的竞争力。

从体育的价值来看，从对个体的价值而言，体育对人的增强体质和教育功能是隐形的，需要长期的积累才有效果，而艺术是直接的、显性的，艺术是通过视觉想象等感官上的愉悦就能够直接达到逃避现实、转移伤痛等目的，让人及时受益。在当前这个崇尚实效的社会，体育受到冷遇也是显而易见的。从社会经济价值看，艺术凭借着对社会各行各业的强渗透力，大到电影电视、小到广告宣传页，甚至大型体育赛事的开闭幕式都有艺术表演，可以说艺术涉及到的经济效益来自各行各业，而体育对国家GDP的贡献就显得有点微弱，据相关可查数据我国2007年体育产业产值占全国GDP总量不足0.6%，这也会影响到政府部门对体育的重视程度。

从评审学科门类时的社会背景来看，党和历届政府都非常关心文化建设，在党的“十七大”和“十”着重提出增强“文化软实力”。我国提出的文化软实力，是一个国家基于文化的生命力、创造力、传播力而形成的体系，主要包含3个层面的意思：一是指文化传统、价值观念和制度体系；二是指建立在公共文化服务体系基础上，以人的精神、品格为核心的国民素质，培育、继承和发展一种独特的民众精神和品格；三是包括音乐、表演艺术、电影电视、出版、会展、动漫游戏、新媒体等可以产业化运营的文化产业。从定义的第三条解释来看文化软实力主要是涉及到艺术而与体育关系不大。尤其在党的“十”中提出文化软实力显著提高，提出文化软实力的“自信”“自强”建设，而恰恰中国艺术的辉煌具备这样的条件。基于此，艺术必将受到社会和政府的重视，艺术门类申请的成功也无可厚非。而体育似乎错过了北京奥运会的“天时”。

综上所述，艺术上升为学科门类除了自身的成长壮大，还占据了经济、政治、社会等优势。随着社会的发展和进步，体育的内涵和外延都在不断的丰富，相信在未来的某个时期，成长起来的体育学科一定会成为学科门类。

体育学科自立门户任重道远

罗孝军

《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》中，原划归于文学门类下的一级学科艺术学，成为我国第13个学科门类，下设5个一级学科。艺术学科的自立门户告别了近30年来依附于文学门类的状况，一时间让艺术学成为改革开放以来我国4次普通高校本科专业目录修订中升格门类的唯一胜利者。

在此次申报中，除了体育学的失败之外，还有人才学、中共党史学等数个学科，可见，艺术学的成功并非偶然加运气。通过回顾艺术学科成功升格为学科门类的前前后后不难发现，学科自身内在建设的学域扩张与时展的现实需求下的里应外合是艺术学取得突破上位的关键因素。艺术学科的成功或许对于自身迫切急于发展的体育学界来说未尝不是一件好事，至少可以为我们带来努力的方向和成功的可能性。

第一，艺术学的升格为我们带来有益的启示。因为，艺术学科的突围成功为我们树立了典型的案例。中国古代高等教育的学科总类，即《周礼》中的礼、乐、射、御、书、数六艺中，体育与艺术同等重要，并驾齐驱。在现代培养德、智、体、美、劳全面发展的学生教育过程中，体育也是与艺术共同成为素质教育要求下学生全面发展的重要指标。艺术的升格成功不应让我们内心升起不平，应让我们冷静思考自身存在的现实问题，然后付诸行动，去改进、完善和提高。

第二，体育学科建设自身存在的问题是此次失利的主因。为了厘清我国体育学科建设的主要问题，不妨以跨学科的横向比较和本学科的内在纵向比较进行分析。自改革开放以来，我国只在1987、1993和1998年进行过3次大规模的学科目录和专业设置调整，2011年是第4次修订目录，也是进入新世纪以来第1次修订目录。这里我们不妨对这4次所修订的体育学科与艺术学科专业数量进行比较和分析，在4次本科目录修订中，体育与艺术学科的本科专业数量均呈现缩减趋势，体育学由第1次修订的9个减少为2011年的7个（其中基本专业5个，特设专业2个），而艺术学由首次修订的50个专业减少到第4次修订的33个专业，可见，在4次的专业修订中已经将专业类由修订前的73个增加到92个，专业由修订前的635种调减到506种，体育学专业设置未有变化，艺术学在自成学科门类后，下设5个专业。

从专业门类和专业数目上可以看出，体育学与艺术学存在较大差异，在4次的专业目录修订中体育学只在第1次修订中进行专业类别的划分，被分成教育学、训练学、应用文理类、人体科学类、传统体育类5个类别，可在后来的3次修订中就将这些分类全部取消，统一改为体育学类。在专业数量上也逐渐将体育基本专业控制在体育教育、运动训练、社会体育指导与管理、武术与民族传统体育和运动人体科学5个专业，特设专业控制在运动康复和休闲体育2个，但从专业设置中不难看出，在7个设置专业中，分别有2个国家控制专业，即“运动训练”和“武术与民族传统体育”，2个特设专业“运动康复”和“休闲体育”。在4次修订中警察体育逐渐被取消，运动训练和民族传统体育受到国家控制，可见，体育学科自身真正能够立身，受到各界一致认可的主干专业仅有体育教育、社会体育指导与管理及运动人体科学。

第三，体育学科自身专业名称的模糊不清、知识体系的空洞与交叉，是阻碍学科知识体系构建和发展壮大的瓶颈。通过中国知网分别以“体育学科体系”、“体育学科结构”、“体育学科特性”等主题进行检索后发现，我国体育界学者真正意义上致力于对本学科知识体系与结构进行研究的富有影响力与认同度的研究成果不多，经精确检索共有68篇直接探讨体育学科体系基础理论问题。但这些研究呈现出分布时间不长，只有30多年的时间，基础理论研究仍然停留在仁者见仁智者见智的状态，难以形成各方一致认同的精确定义。造成这一现象的原因在于从体育概念到体育学科属性再到体育学科范畴均未能形成学界一致认同和达成共识。此外，受各个学科之间频繁交叉的影响，我国体育学者对体育二级学科分化研究的追捧不断升温，致使体育学科体系整合研究不足。不过令人欣喜的是，由杨文轩教授领衔主持的国家社会科学基金重点项目“体育科学体系研究”实属难得的精品，该成果对体育科学体系进行了系统综述和科学构建。

第四，体育学术研究急功近利，缺乏求真、求实、求深的脚踏实地的风格。通过对我国体育学科体系相关研究深入分析后发现，在国内对这一基础理论进行长期专注研究的学者不多，年轻学者甚少。年轻学者的漠不关心使得研究队伍的断层断代将成为我国体育学理论建设的一大屏障。此外，在我国各大体育科研院所及研究基地中，专门从事体育学科基础理论研究的微乎其微，大都在所谓的“课题指南”中潜心专研，而游离于体育学科基础理论建设。试想，没有对基础理论的深入研究，一味地追求所谓的“创新”，将使我们的学科研究越来越偏移主干，虽将使我们的学科建设变得多点开花，但主干依然瘦长，根基不牢。这样的学科又怎能经得起风吹雨打？又怎能在别人面前昂首阔步？在怎能社会经济服务浪潮中挺起自己的腰杆？又怎能在时展中肩负学科重任？

第五，体育学科建设有其内在复杂性和社会性，学科建设是内外双向结合的必然。正如艺术学科能够赢得绝大多数评委的认可一样，首先，艺术学科拥有一大批结构合理的研究队伍。其次，在国家社会经济快速发展的今天，高等院校艺术专业的火爆也让艺术学科得到了空前的发展。反观体育学科的发展，体育的概念至今难形成准确定义，对体育学科体系的内在分类仍然难以达成学界共识，致使体育学科基础理论建设举步维艰。加之传统社会观念对体育的歪曲认识、竞技体育优先发展战略等等所带来的负面影响，高校体育专业招生形势愈加严峻，学科理论建设未见有根本性改观。

综上所述，现如今体育学进入学科门类自身学术积淀不够，时机也不适宜。体育学科要昂首阔步进入学科大类之门，除了虚心向艺术学科学习之外，还需潜心致力于学科基础理论研究，厘清自身内在结构和本质内涵才是硬道理。有理由相信，伴随着体育业内人士的共同努力，清晰辨识体育学内在千丝万缕的复杂关系，构建体育学科知识体系将指日可待。

体育学与艺术学的差距

廖生波

艺术学上升为学科门类，可喜可贺。体育学未能上升为学科门类，体育学人不能怨天尤人，我们应从自身寻找原因。其实，体育学确实与艺术学存在差距。

从思维路径看，文学是一种以语言为载体的阅读思维，而艺术学的各分支学科思维方式却不同，戏剧与影视学是视觉思维，音乐学是听觉思维，而音乐与舞蹈学则又是视听思维，在思维路径上，艺术学与文学有着明显的区别。中国传统思维模式是“非左即右，非白即黑”，而人类最富有创造性的领域却在于黑白之间的灰色地带，这需要艺术学的各种思维方式来培养。因此，要解决思维创新问题，必须首先解决文化问题，而艺术是文化的主体构件，历史上最富有创造性的时代，如中国的唐宋时期和意大利文艺复兴时期，艺术都起到了重要作用，它激发创造性思想，赋予创造力以生机，因而艺术学科的独立，对于我国创新性思维的培养具有重要意义。而担负着“野蛮体魄”功能的体育学，在国民体质及体育道德不断下滑的情况下，只能艰难前行。

从从业与就业情况看，相关数据显示，随着我国文化、经济的快速发展，与艺术相关的行业就业需求及产值出现爆炸式增长，仅电影产业从业人员及产值，即可与体育产业相抗衡。中国特色社会主义文化建设发展至今，艺术早已冲出文学之外，戏剧与影视、音乐与舞蹈、美术与设计的市场化程度越来越高，毕业生就业前景相当广阔。而一直将教育视为其根本的体育学，其人才培养结构及就业问题相当严重，试问当体育教师成为体育学毕业生梦寐以求的岗位时，而对于体育产业仍未做大的体育学，在突破教育学的束缚后，其未来又将何去何从？体育只有等待自我真正澄明后，才能形成申请独立学科的凝聚力。

从历史发展看，当前整个人文学科在西方的语境中翻译为the art，即艺术，早在18世纪便形成了一个独立的学科体系，构建了完善的理论和方法论。在中国也发展成为一个相对成熟的学科。但对于体育学，学科建设仍存在不少问题。

因此，体育独立之路并不乐观。值得关注的是，体育学现在虽仍处于教育学之下，但以体育产业为主导的体育市场运作，其冲破教育学门类的力量已初见端倪。

体育学科归属教育学门类不妥

周志俊

早在20世纪90年代，由国家科委和国家质量技术监督局、制定并实施了标准号为：GB/T13745-92的《中华人民共和国·国家标准学科分类与代码》，将全部学科分设为自然科学、农业科学、医药科学、工程与技术科学和人文与社会科学等5大门类，其中，体育科学（体育学）被列为人文与社会科学门类下的与经济学、社会学、教育学等学科并列的一级学科，代码为890，并按体育专业基础课程下设立13个二级学科。对学科进行分类的国家标准并没有将体育学归属于教育学门类，可见，体育学并不只是为学校教育服务的工具性学科。

首先，基于“德、智、体”三育并重的思想，将体育学纳入教育学科门类，可能也有失妥当。近代三育并重思想主要源自夸美纽斯、约翰、卢梭等人，但是无论是夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》、还是卢梭的《爱弥儿》等著作，都是从孩童成长需要全面发展的角度出发，提示教育者需要注意早期教育的均衡性与全面性。而且他们所处的时代背景是工业革命之前的17—18世纪，与现在社会背景下体育学科发展的状况是全然不同的，那时，没有现在的体育学、体育科学、体育学科体系及学术领域的学科范畴和概念，与现在的体育中的“体”并非同一概念。

其次，体育学的“体育教育训练学”、“体育人文社会学”、“民族传统体育学”、“运动人体科学”等4个二级学科中，只有隶属于体育人文社会学中的“体育教育学”之下的1个专业方向，即“学校体育学”属于教育学范畴。基于此观点，将体育学中的“学校体育学”或者整个“体育教育学”纳入教育学门类之中，可能是妥当的，但是将整个体育学归入教育学学科门类，似乎有点让人不解和质疑。

研究认为建设一个学科和发展一个学科，做好体育学科体系的分类统一和自身的定位是十分的重要，体育学科发展从学科简单综合到科学泛化，再到学科高度分化基础上的高度稳固综合化以致未来的不断升级完善化等，就是体育学科发展的内在逻辑体现。但是发展的原则离不开领袖旗帜的引导，体系分类和学科定位等发展需要科学的统一，这是学科发展的重要前提之一。同时，我们更需要考虑，体育学学科的主要特色在哪里，是实践领域客观呈现还是理论体系的范畴构建。而且体育学学科的建设不是一群人和几群人的付出所能完成的，这需要所有从事体育学研究的人员共同努力和共同创造。

争名乎？逐利乎？

陈新平 卫京伟

应该说我国颁布的学科目录有学理上的支撑，其对学术研究本身也会有一定的影响，但其本质上仍然只是一个高等教育工作的指导性文件，它体现的是国家培养专业人才的方向和目标，是高校设置专业、招生录取和制定培养方案以及教育统计的依据。按说学科目录只是一个实用性、规范性的行政文件，一切围绕学科目录的争议本应限制在功利性、实用性和管理方便性的范围之内，而不应任意扩大其指导意义，波及到学术研究的内核。同大学的改名潮一样，学科门类或一级学科的申报对相关部门而言更多的是政绩冲动和利益驱动，其结果对于研究者的影响不过是课题申报书的寄送地址或者资金账号之类的更改而已，研究者对此行政文件本该淡定，“里程碑意义”“百年一遇”“大喜事”“抓住机遇、乘势而上”之类的狂热大可不必。

在世界范围内从行政管理上说，体育有归属于旅游部门的，有归属于教育部门的，有归属于文化部门的，有归属于宣传部门的，有归属于青年部门的，假如体育研究跟着行政去转，岂不早转晕了？我国的专业目录每10年修订1次，基本专业每5年公布1次，特设专业更是每年公布，如此快的节奏，研究跟得上吗？行政化的学科目录不是“子曰诗云”，不是“皇帝诏曰”，不是“神的旨意和恩典”，而研究者也无需琢磨“上意”，学术研究更不是“谨遵圣谕”就可以的，它另有一个独立王国在。

张君劢曾论及学问之独立王国，将其特点归结为5点：其一，学问以自然界或社会上之现象为题材，其理论之成立与政治无涉；其二，学问乃人心之同然之恒常之理，与嗜好之因人而异，意见之可以忽彼忽此者不同；其三，学问为天下之公器或公共产业，无所偏亦无所私；其四，学问所求者为真理或曰自然律，异乎人事在时间内有其盛衰兴亡之象；其五，学问以求真善美为目的，不求其必有其用。陈寅恪早年曾说，“没有自由思想，没有独立精神，即不能发扬真理，即不能研究学术，一切都是小事，惟此是大事。”但近些年知识分子的价值迷失早成常态，建立学问之独立王国殊为不易。当尊重饭碗超过尊重真理，当纯洁的学术活动演绎为庸俗的政治或商业活动，当研究变为盘算或者谈判，当研究结果可以预设而研究过程成为摆设，当研究严重功利化，沦为名利的敲门砖，学术的独立王国显得那么遥远。当今之世，经济上升为社会的主要问题，政治意识形态不再占据社会的中心，知识分子的价值失落也由过去的依附政治转变为归顺市场。而学术研究刚刚从政治的桎梏中解脱，又自甘情愿陷入了经济的藩篱，岂不令人痛心。

体育科学的分类篇4

1 前言

从科学发展史的视角看，对体育的研究始于本世纪之初，由于体育研究成果的不断积累，到了本世纪中期 ，体育科学已经发展成为一门独立的学科，在科学百花园中占有一席之地。嗣后，由于体育科学研究的不断深 入，又派生了许多分支学科，至今，体育科学已发展成为一门包括众多分支学科、具有完整结构的综合性科学 。本文在论述体育科学内涵和体育科学已有分支学科的基础上，对体育科学体系发展趋势进行探讨，以求教于 同仁。

2 体育科学的内涵

由于国内外学者对“科学”和“体育”的概念均有不同的理解，所以，迄今为止国内外学者对体育科学的 定义没有完全一致的认识。国际体育情报协会名词术语委员会出版的《体育运动词汇》把体育科学定义为：“ 有关身体练习的全部知识，这些知识是同整个概念体系相联系并作为一种理论——它确定那些可以预见、评价 和证实社会生活实践中生物学精神的效果的原则。……它的研究对象，是处在社会整体化过程中，借助于身体 练习以求机体与心理得到改善并提高其社会效果的人。”（注：中国体育概论.中国体育概论编写组，1986. 8 ）德国的《体育百科词典》认为：“体育科学是一个从单项学科的各个专业角度出发，专门针对体育运动及其 分支的科学研究、学说和实践体系。它是一门联系实践的、由多种系统知识组成的综合科学。”（注：中国体 育概论. 中国体育概论编写组，1986.8）日本著名体育理论家前川峰认为：“体育科学是研究借助于身体练习 而形成人的原则和法则，增进健康，发展身体和培养性格等所从事的科学。”（注：中国体育概论. 中国体育 概论编写组，1986.8）我国有的体育理论家则认为：“体育科学是研究各种体育现象和最大限度发挥人体运动 能力和通过体育手段有效地提高人类健康水平的综合性科学。”（注：中国体育概论.中国体育概论编写组，1 986.8）笔者认为，由于体育科学研究的主体是人，是处在各种身体练习状态对人的身体、智力、情感和社会所 起的作用。所以，应当把体育科学定义为：研究和揭示利用体育的方法手段，全面提高，改善的发展人类身体 ，心理和社会特性的规律一类学科群，是一门涌有众多分支的综合性科学，属于人体科学的范畴。

3 《中国大白科全书.体育》卷中对体育科学分支学科所列的条目及其划分。

1982年12月出版的《中国大百科全书. 体育》卷（注：中国大百科全书.体育.中国大百科全书出版社，19 82.12 ）（以下简称《体育》卷），是80年代初期以前各国科学家对体育科学研究成果的结晶，在该卷中对体 育科学的分支学科列了12个条目，即体育学、运动学、运动动形态学、运动解剖学、运动人体测量学（即人类 运动学）、运动局部解剖学、运动生理学、运动生物学（即人体运动力学，包含人体结构材料学、人体静力学 、人体运动学、人体动力学）、运动生物化学、运动心理学（即体育心理学）、运动医学（含运动营养学、运 动创伤学等）、运动训练学。同时，在“体育学”条目的释文中提到但未专列条目的体育科学其他分支学科、 还有体育哲学、体育统计学、体育情报学、体育史、体育比较学、体育社会、学校体育、体育行政、体育管理 。

4 研究体育科学体系发展趋势应抓住两个基本点

随着现代科学技术发展，在体育科学体系中出现了许多新的知识生长点，处于孕育、萌芽状态的“潜学科 ”层出不穷，从而使体育科学体系结构不断扩大，迄今为止已大大超出《体育》卷中所记述的发展格局。

21世纪是科学高度发达的世纪，在这世纪之交的时刻，预测体育科学发展的趋势，正确认识体育科学体系 中正在萌生和有待催生的分支学科，掌握体育科学体系发展的总趋势，对促进21世纪体育科学研究的繁荣昌盛 和体育事业的蓬勃发展都是极为有益的。笔者认为，研究体育科学体系发展的趋势应抓住两个基本点。

4.1 要从多视角、 多层细化的角度研究体育科学体系发展的趋势

体育科学研究的对象是广义体育即体育运运或身体文化。广义体育包括了学校体育、竞技体育的社会体育 三个领域，这三个领域都包含着极为丰富的内容，既要研究参与体育运动的人的生理、心理和社会方面的变化 ，又要研究全民健身运动、各个群体体育活动的组织、管理以及各项竞技运动的训练方法的手段、提高运动技 术水平的举措等。从发展趋势看，体育科学研究对象必然会在上述领域不断细化，并且会由于研究方法的改善 和科研成果的积累而不断衍生出新的分支学科。

4.2 要从体育科学与其他科学相互融合和渗透的角度研究体育科学体系发展的趋势

从现代科学发展的历程看，自从本世纪中期以来，由于边缘学科、交叉学科不断涌现，逐渐填平了哲学、 社会科学与数学、自然科学之间的鸿沟，不断显示出科学体系整体化、综合化的发展态势。体育科学研究的主 体是人，人既具有社会属性的一面，又具有自然属性的一面，因此，体育科学研究既要借助于社会科学的理论 的方法，又要与自然科学交融，顺应科学体系整体化、综合化发展的态势，使体育科学与哲学、社会科学、自 然科学相互融合和渗透，并将相关学科的理论和方法引入体育科学研究之中，从而促使体育科学体系中新的边 缘学科、交叉学科不断萌生。

5 21世纪体育科学体系发展趋势

按照上述的观点，笔者认为，21世纪体育科学体系结构将会不断扩大，其体系更加完善，许多正在萌生和 有待催生的“潜学科”将会成为“显学科”，其发展态势将会以一般基础学科、对象分类学科、运动技术学科 、人文社会学科和生物自然学科等5个学科群组为基点， 不断发展和壮大，发展成为一个包括众多分支学科、 自身结构完善、涌有庞大学科群的学科门类。具体分述如下。

5.1 一般基础学科群组分化和发展趋势

一般基础学科是研究体育领域中各种一般性问题，为其他学科提供理论基础和研究方法的学科群组。

体育学在体育科学体系中的地位和作用，就犹如教育学科中的教育学一样。体育学的主要任务是对体育学 科的各个分支学科进行全面的概括，研究体育领域中的基本理论问题，诸如体育的本质、功能，体育的特征、 体育的目的任务、体育的原则、方法，以及体育运动的组织形式及体育发展战略等。《体育》卷中的“体育学 ”条目，将体育学定义为：“研究体育科学体系及其发展方向的一门学科。”（注：中国大百科全书.体育.中 国大百科全书出版社，1982.12）

体育哲学是研究体育运动中有关哲学问题的学科，它的主要内容包括体育思想与哲学思想的关系，体育运 动的科学观、生命观、自然观，体育锻炼和运动训练的辩证法以及体育科学研究方法论等，预料在21世纪将会 得到进一步的发展。

在《体育》卷中，还提及一门将比较方法运用于体育领域的学科，称之为体育比较学。比较方法在体育比 较学中的具体运用有多种形式，其中最基本的形式有两种，即纵向比较和横向比较。纵向比较是指对一个国家 不同历史时期体育运动、体育事业的发展变化状况进行比较研究，掌握这个国家各个历史时期体育运动、体育 事业发展和变化的状况；横向比较是指对同一时期不同国家体育运动、体育事业发展状况、发展条件以及取得 的效益进行比较研究，研究的目的是了解各个国家体育运动、体育事业的差异，总结经验与教训，从中获得有 益的启迪，为制定和实施体育发展战略提供理论依据，这门学科在21世纪也有很大的发展前景。体育情报学是 情报学在体育领域中的具体运用，是研究体育情报系统的设计、应用和情报的组织、加工、检索的分支学科， 通过体育情学的研究，可以为体育科学研究和发展体育事业提供大量的文献资料和准确数据，所以，各国学者 也十分重视对这方面的研究。

5.2 对象分类学科群组分化和发展趋势

体育科学体系中的对象分类学科群组是按照参与体育运动的人的群体类型所划分出来的一组分支学科。对 象分类学科群中的学校体育学、竞技体育学、社会体育学是分别以面向在校学生的学校体育、面向专业运动员 的竞技体育以及面向全社会成员的社会体育作为研究对象的。由于学校体育学长期以来一直是教育科学的有机 组成部分，因此，这门学科已经具有深厚的理论基础，有其自身完善的科学体系。而竞技体育学和社会体育学 ，由于研究的起步较晚，近几年来在国内外虽然已有一些专著向世，但尚未形成自身严密、完整的体系，其理 论基础也还不够完善，通过进一步深入的研究、必然会逐步完善，而且还会分化出一些次一级的分支学科。

教练员、裁判员在开展体育运动、运动竞赛中虽然不是主体，但他们扮演不可缺少的角色，在体育运动、 运动竞赛中具有重要的作用。因此，在体育科学体系分化的过程中，创建以教练员为研究对象的体育教练员学 和以裁判员为研究对象的体育裁判员学亦是21世纪的必然发展趋势。

5.3 运动技术学科群组分化和发展趋势

运动技术学科群组是以人体运动和各个竞技运动项目、健身运动项目为研究对象的一组分支学科。运动学 是这组学科中的基础学科，它主要是研究人体运动动作、运动群、运动流的产生、发展，人掌握运动动作和形 成运动技能的生理机制等，从而为体育教学、运动训练、身体锻炼提供理论基础。

运动训练学是这组学科群中的重点学科，它主要是研究竞技运动训练的目的任务，运动训练的原理、原则 、特点和方法，运动员在训练中的适应过程，运动训练过程中疲劳的产生和消除的方法，运动训练水平的测定 ，对运动员的思想教育等。同时，如何建立与市场经济相适应的运动训练体制，也是运动训练学所要研究的重 要课题。随着竞技运动的迅猛发展，各国的专家、学者都非常重视这些方面的研究。

从体育科学体系发展趋势看，众多的竞技运动项目、健身运动项目都将会作为专门的研究对象，均可分化 成为运动学中的分支学科。同时，有许多具有我们中华民族特色的传统竞技、健身、养生项目，我们也应当积 极组织科研人员进行研究，在继承我国体育文化遗产的基础上，使其推陈出新，努力创建具有中华民族特色的 相应分支学科，这对于弘扬中国传统体育文化和完善体育科学体系都是颇有裨益的。

5.4 人文社会学科群组分化和发展趋势

人文社会学科群组是由于体育科学与人文社会科学中的有关学科门类相互渗透而形成的一组分支学科，它 既是体育科学的分支学科，也是社会科学某些门类的分支学科，具有交叉、边缘学科的性质。

体育社会学是介于体育科学和社会科学之间的一门综合性学科，它主要是研究体育的社会现象，体育的社 会属性与社会功能，体育的社会结构及其运行规律，体育在社会中的地位和价值，体育与社会政治、经济、文 化等的关系，以及体育人才培养的社会基础与社会保障等。

体育经济学是研究体育与社会经济的关系以及体育领域内经济问题的一门分支学科，它主要是研究体育在 社会经济发展中的地位和作用，发展体育的社会经济条件，体育经费的筹备与分配，以及体育经济效益的评价 等，随着体育经济学研究的深入，必然会化分出体育产业经济学、运动会经济学等一系列次一级的分支学科。

体育美学是研究体育美的本质、特征和美的规律的学科，它研究的内容包括人在体育运动中的自然美与艺 术美，体育运动对塑造人体美的作用，体育运动技术美、战术美的特征和规律，以及体育运动中的审美教育等 。随着对体育美学研究的深入到21世纪亦将会分化出许多次一级的分支学科。

5.5 生物自然学科群组分化和发展趋势

生物自然学科群组是由于体育科学与自然科学某些门类学科相互渗透而形成的一组边缘性分支学科。人是 地球这个星球上进化程度最高级的生物体。人体运动是一种最高级的运动形式，但也包含了许多低级运动形式 ，体育运动是一种人体运动，因此，研究人体运动，必须充分利用机械运动、物理运动、化学运动、生物运动 等已有的研究成果，也就是要借助力学、物理学、化学的某些理论和方法。由于力学、物理学、化学与生物学 的交融和渗透，产生了生物力学、生物物理学、生物化学等边缘学科。体育科学引入力学、物理学、化学的理 论和方法，直接来自于生物力学、生物物理学、生物化学，从而又派生出运动生物力学、运动生物物理学、运 动生物化学等边缘、交叉学科。

运动形态学、运动生理学、运动医学是人体解剖学、人体生理学、医学在体育领域中的具体运用，随着现 代科学技术的发展，学科之间的相互渗透和交融，运动生理学也必将会分化出许多次一级的分支学科，如运动 神经生理学、运动消化生理学、运动血液循环学、运动气体交换学等。运动解剖学、运动医学中的许多次一级 的分支学科也将应运而生。

体育生态学是在体育科学与生态学相互渗透和融合的基础上形成的一门边缘学科，这门新兴的边缘学科的 主要任务是，研究体育运动与生态环境的关系，探索体育运动对人类生态环境的影响，以及生态环境对体育运 动效果的作用，进而为改善人类生存的生态环境，提高运动技术水平和促进身心健康服务。上述这些生物自然 学科21世纪都会有远大的发展前景。

体育科学的分类篇5

论文摘要：为了探索中国高等教育的发展路径，构建大众化背景下高等教育质量标准体系，运用现代教育理念对高等教育质量标准体系的内涵及其构成要素进行了探析和划分。分析认为，大众高等教育质量标准不是唯一的，而是由多样性标准构成的标准体系；高等教育质量标准体系是由一般质量标准和具体质量标准两个方面构成：一般质量标准是不同层次、不同类型的高校共有的质量标准，具体质量标准是由若干个不同的质量标准体系构成，通过建立一套多样化的质量标准体系来衡量不同高校的教育质量。同时认为，高等教育质量标准体系的确立要在全新的质量观指导下，对高校进行科学的分类，适应社会需要和遵守市场规律，满足个体需要，形成各自的办学特色。

高等教育质量是一个多维的、不断变化的概念，这决定了必须在对高校科学分类基础上，建立一套多样化的质量标准体系来衡量不同高校的教育质量。高等教育质量标准反映了人们对高等教育的基本价值追求。从现阶段高等教育的发展来看，高等教育存在着两种质量标准，即精英教育的质量标准和大众化教育的质量标准。精英教育遵循的是学术取向的单一质量标准，主要体现在高等教育本身的学术规范和基本价值上，即对学科专业的科学知识体系的高度认同上。这种标准缺乏与社会需要的有机结合，在某种程度上阻碍了高等教育质量的提高与发展。大众化教育遵循的是多样化的质量标准。大众化教育强调高等教育不再是培养少数社会精英的教育，而是人们的一种基本权利，同时强调在高等教育大众化的过程中教育质量应该满足劳动力市场的要求，兼顾学术性、社会需求、受教育者意愿和能力等多方面的因素。然而，在中国高等教育大众化进程中，人们有时依然采用精英教育的单一质量标准来衡量大众化教育的高等教育质量。在中国高等教育大众化进程中，采用什么样的质量标准来评价高等教育质量还存在许多问题。因此，需要对高等教育质量标准体系进行深入的研究与探索。

一、高等教育质量标准体系的涵义及其构成

高等教育质量标准体系是由一般质量标准和具体质量标准构成的。由于人才培养在高等教育中处于核心地位，对于高等教育质量的传统研究一般都主要集中在人才培养质量上。因此，高等教育的一般质量标准是指不同层次、不同类型的高校共有的人才培养质量的标准。高等教育质量的一般评价标准应该与一定的社会需求一致。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出，“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质”，对新时期高等教育一般的质量标准提出了明确的要求。高等教育的具体质量标准是由若干个不同的质量标准体系构成，这一体系主要包括：学校类型质量标准体系、培养层次质量标准体系、学科类型质量标准体系、教育职能质量标准体系、人才规格质量标准体系。

(一)学校类型质量标准体系

高等教育质量标准的确立足以高校分类定位为前提。国内学者提出了多种高校分类方法。有些学者认为，可以根据办学实力、办学水平和服务层次把大学划分为研究型大学、应用型大学和技术型大学等类型；有些学者认为，高校可以划分为研究型大学、教学科研型大学、教学型本科院校、高等职业学校等类型。但是，目前在国内影响较大的分类标准是由武书连研究员提出的分类法，该分类法参照教育部对学科门类的划分以及大学的科研规模来对高校进行分类。先根据各学科门类的比例，武书连研究员将高校划分为综合类、文理类、理科类、文科类、理学类、工学类、农学类、医学类、法学类、文学类、管理类、体育类、艺术类等13类；然后按照科研规模的大小，将高校划分为研究型高校、研究教学型高校、教学研究型高校、教学型高校4种。相同类型的高校应有相同的质量标准，不同类型的高校应有不同的质量标准，这就构成了学校类型质量标准体系。

(二)培养层次质量标准体系

就人才培养而言，高等教育构成了不同的培养层次。根据《中华人民共和国高等教育法》，高等学历教育可以分为专科教育、本科教育和研究生教育，其中研究生教育又分为硕士、博士2个层次。毋庸置疑，针对不同培养层次的质量标准也不一样。从教育层次出发，因为高等教育质量标准也可以分为专科、本科、硕士研究生、博士研究生4个层次的质量标准。即便处于同一层次的人才培养，不同类型学校的教育质量标准也会有很大的差异，这就构成了培养层次的质量标准体系。

(三)学科类型质量标准体系

学科类型是指高等教育专业所属的学科类别。世界各国高等教育对学科划分的粗细程度不统一，为了规范各国学科类型之间的不同差异，1997年联合国教科文组织制定通过《国际教育标准分类》。同样，中国对学科的划分因各个不同时期也有所差别。1997年和1998年中国分别公布了研究生教育和本科教育的学科专业目录。每个学科类型的专业教育范围及其内容不同，其特点和要求也就不相同，它们的教育质量标准也不会相同。现在实行的专业认证和学科评估就是对不同学科和不同专业培养质量进行评价。各学科类型的教育质量标准共同构成了高等教育学科类型质量标准体系。

(四)教育职能质量标准体系

现代高校具有培养人才、发展科学、服务社会三大职能，这三大职能相互联系、相互渗透，共同构成大学的职能体系。其中，培养人才是高校的根本使命，也是核心职能。发展科学直接关系到高校培养人才的质量和学术水平，在以知识作为最重要的生产要素和经济要素的知识经济社会中，这一职能对于知识的创造、加工和运用具有重大意义。服务社会是培养人才、发展科学职能的延伸，是大学适应社会变革、满足社会全面发展需要的体现，有利于实现知识溢出效应。资源的稀缺性和社会需求的多样性决定了职能体系的层次性，具体到不同类型的大学，重点职能的定位应该有所区别，不同职能作用的内涵和外延也应该有所差异。从高等教育职能维度确定高等教育质量标准，从而构成了高等教育职能质量标准体系。

(五)人才规格质量标准体系

人才培养的规格类型有学术型、应用型和职业型之分，它们主要反映人才知识与能力结构的指向性。学术型规格类型主要是指培养从事科学研究的人才，应用型规格类型主要是指培养适合于技术、开发、推广、经营、管理、社会服务、教学等类型工作的人才，职业型规格类型主要是指培养适合于社会需求的各类应用性人才。人才培养的规格类型应当包括纵横层次的多个方面。“所谓‘多层面’既包括博士、硕士、本科、专科等纵向层次，又包括研究型、理论型、应用型、技能型等横向层面”，然而“对于横向层面的质量标准不同，则往往被人有意无意地忽视”。这就是说，即使同一层次、同一专业，人才培养的规格也各不相同。这种培养规格的差异，既与高校密切相关，又与人才的性质密切相关。从当前人才的社会需求和高校的办学实践来看，高等教育的质量标准应该区分为学术型质量标准、应用型质量标准和职业型质量标准，三者共同构成了高等教育人才培养规格质量标准体系。

二、构建高等教育质量标准体系的路径

在大众化背景下，高等教育质量标准多样化是历史发展的必然趋势。高等教育质量标准体系的构建受多方因素影响和制约，既有教育者的观念因素，又有受教育者的个体因素，更有复杂的社会因素。笔者认为应从以下几个方面建构中国高等教育质量标准体系。

(一)全新的高等教育质量观

高等教育的质量问题是一个价值判断问题，是人们对高等教育的认识观，是主观见之于客观的过程。在精英阶段，高等教育的质量以精英教育的标准来衡量，在进人大众化阶段以后，应建立与此阶段相适应的质量观。能否形成正确的质量观，将直接关系到高等教育大众化的进程和健康发展。以美国与英国为例来说明这一问题。美国的高等教育深受实用主义教育价值观的强烈影响，把不断满足广泛的、多样性的社会需求作为高等教育追求的目标，加快了高等教育大众化步伐。而英国在高等教育由精英阶段向大众化阶段发展的过程中，曾用传统的大学学术标准统一要求、规范所有高校的人才规格和质量标准，使得英国高等教育大众化的速度缓慢。现有的事实充分说明，在经济和社会生产力发展到一定程度之后，单一的质量观是制约高等教育大众化进程的关键因素。因此，从单一的质量观转变到多样化的质量观，从精英教育质量观转变到大众教育质量观，不仅会推动高等教育大众化进程，而且会推动整个高等教育的改革与发展。

(二)高校分类

高校分类，是指国家教育行政部门通过调查研究，根据高校的社会职能和高校的特点，将高校划分为不同的类型和层次。其目的是在处于同一层次、具有相同特点的高校之间引入竞争机制，通过发挥横向比较和办学资源配置政策的导向作用，使高校做到分工明确、定位准确，形成各自不同的办学特色，以引导高校更好地分级分类办学，最大限度地发挥高等教育资源的效益。高等教育质量受很多因素影响，如教育制度、高校类型、教学计划、教学内容、教学组织形式、师生的素质以及他们参与教育活动的积极程度等。教育质量的高低最终体现在培养对象的质量上，衡量教育质量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。不同类型、不同层次的学校具有不同的培养目标，只有相同类型、相同层次学校培养的人才质量才有可比性。

(三)办学特色

高校的办学特色是指一所大学在发展历程中形成的比较持久稳定的发展方式和被社会公认的、独特的、优良的办学特征。随着改革开放的不断深化和市场经济体制的不断完善，高校进入了市场竞争的行列，计划经济时代与高度集中体制下形成的“千校一面”的状况，随着市场体制的充分发育必将被打破。面对社会的需求与期待，中国高校形成各自的办学特色，是在竞争中扩展生存和发展空间的必然选择。每所高校都想从各个方面努力提高自身的办学水平和办学效益，以此奠定在教育界的地位。如果一所大学没有鲜明的办学特色，就会缺乏竞争力和生命力，学校也难以保持科学发展的态势。

(四)社会需要与市场规律

适应社会需要是高校办学的主要任务，遵守市场规律是高校办学的基本规则。高等教育买方市场的逐步形成，必然激化高校之间的竞争。要想在市场竞争中求得生存环境并取得优势地位，高校必须尽可能提供消费者满意的教育产品。从人力资源需求角度来看，人力资源需求多样化是必然趋势。社会、经济的快速发展，社会分工越来越细，新的行业还在不断涌现，又加之产业结构调整的加快，使得对人力资源的种类、规格、层次及质量的需求呈现出多样化的特点。这种对人力资源需求门类的多样化、层次的丰富性，必然要求培养人力资源的高等教育与之相适应。高校只能根据人力资源市场的供需状况，根据自身的条件和竞争对手的情况，选择一种或几种门类、一个或几个层次的人力资源产品作为自身的核心任务和发展方向。

(五)个人需要

高等教育大众化，使得受教育者的背景和需求向更加多元化的方向发展，高等教育的功能也不得不随之发生变化。高等教育要为人才就业做好准备，使学生通过学习，在竞争激烈的人力资源市场上取得优势，以期获得更多回报。职业种类是多样的，个体条件也是千差万别的，每个人都在根据自身的条件，根据人力资源市场的现实状况，设计和选择自己的最佳位置以实现自身的价值。这必然要求高校提供的教育产品是学生将来就业所必需的。大学教育除了为学生的职业做准备外，养成人格、陶冶精神、完善自我也是高校不可或缺的功能。但人格的养成、精神的陶冶、自我的发展与完善，都是在尊重个性差异与不同追求的基础上进行的。高校要根据学生的不同个性去设计教育和管理，而不应该用一种思想、一种模式去教育所有的人。

体育科学的分类篇6

1. 理科类（含体育类专业）：语文、数学（文）、外语、理化（物理、化学综合）。

2. 文科类（含艺术类专业）：语文、数学（文）、外语、史地（历史、地理综合）。

各科满分均为150分，考试时间均为120分钟，实行全国统一考试。

（二）高起专统考科目

1．理科类（含体育类专业）：语文、数学（文）、外语。

2．文科类（含艺术类专业）：语文、数学（文）、外语。

各科满分均为150分，考试时间均为120分钟，实行全国统一考试。

（三）专升本统考科目

专升本统考科目均为三科。公共课两科，专业基础课一科，各科类统考科目分别为：

1. 哲学、文学（艺术类除外）、历史学以及中医、中药学类（一级学科）：政治、外语、大学语文。

2. 艺术类（一级学科）：政治、外语、艺术概论。

3. 工学、理学（生物科学类、地理科学类、环境科学类、心理学类等四个一级学科除外）：政治、外语、高等数学（二）。

4. 经济学、管理学以及职业教育类、生物科学类、地理科学类、环境科学类、心理学类、药学类（除中药学类外）等六个一级学科：政治、外语、高等数学（二）。

5. 法学：政治、外语、民法。

6. 教育学（职业教育类一级学科除外）：政治、外语、教育理论。

7. 农学：政治、外语、生态学基础。

8. 医学（中医学类、药学类等两个一级学科除外）：政治、外语、医学综合。

专升本各科满分均为150分，考试时间均为150分钟，实行全国统一考试。

以上各层次、各科类的统考科目按教育部2011年版《全国各类成人高等学校招生复习考试大纲》的要求命题。外语科目分为英语、日语、俄语三个语种。

（四）考试成绩公布

考生可在11月上旬到受理报名确认的招考办查询本人的考试成绩，也可通过黑龙江招生考试信息港（lzk.hl.cn）网站进行查询。考试成绩只通知考生本人，不公布。不受理考生查卷。

（五）加试

1. 高起专各科类（体育、艺术类除外）、专升本各科类（艺术类除外）专业课由招生学校根据专业要求自行确定是否加试。如需加试必须在全国统一考试前进行，招生学校必须在招生章程中注明并自行命题和组织考试。

2. 专升本艺术、体育各专业须加试专业课，由招生学校自行规定考试科目并组织考试。考试时间定于10月22-23 日，考生须持《准考证》和二代《居民身份证》于10月21日到所报考学校（报省外学校艺术类考生除外）指定地点报名并参加考试，合格者方可参加录取。

3. 报考高起本、高起专的体育、艺术类考生须加试术科。体育类各专业的术科考试由招生学校负责组织。省内成人高校艺术类各专业的术科考试，全省设哈尔滨、齐齐哈尔、牡丹江、佳木斯四个考区，由所设考区的市（行署）招考办按省招考办成招字〔1999〕第2号文件要求组织实施。各考区受理考试范围为：

哈尔滨考区：哈尔滨市、绥化市。

齐齐哈尔考区：齐齐哈尔市、大庆市、黑河市、大兴安岭行署。

牡丹江考区：牡丹江市、鸡西市、七台河市。

佳木斯考区：佳木斯市、鹤岗市、双鸭山市、伊春市。

省农垦系统考生可就近到上述考区参加考试。

高起本、专科体育类、艺术类（省外学校艺术类专业除外）术科加试时间定于10月22-23日。10月21日艺术类考生须持《准考证》和二代《居民身份证》到上述设考区的招考办报名；体育类考生须持《准考证》和二代《居民身份证》到所报考学校报名并参加考试。

4. 报考省外学校艺术类专业的考生，须按招生学校规定的时间和地点参加术科考试。

体育科学的分类篇7

自19世纪开始，随着单科学院和高等专科学校的出现，高等教育职能有所拓展，内涵发生了深刻变化，高等学校的结构体系中不再只有大学一种组织形式，高等教育分类发展成为必然．由于世界上各个国家的管理体制、经济基础、文化传统等方面存在着巨大的差异，因此高等教育分类也是千差万别的．

1欧洲高等教育分类

1．1法国

1．1．1法国高等教育分类的历史法国最早的高等学校———巴黎大学始建于1253年，此后，高等教育经过漫长的发展．截至目前，法国已建成拥有400多所高等院校、结构比较复杂且类型独特的高等学校系统．法国的大学始建于中世纪，先后创立了以巴黎大学为代表的一批高等学校．受当时社会环境的影响，大学普遍带有行会色彩，具有一定的保守性和封闭性．1789年的法国大革命带给高等教育两项变革．第一项变革是法国大学校的诞生．法国大革命爆发不久，为了培养教育、经济和工程等社会实用人才，国民公会创办了巴黎理工学校、巴黎高等师范学校等一批新型大学，当时统称为大学校(GrandeEcolé)．大学校着眼于为国家培养急需的高级官员、高级管理人员和高级科技人才，具有明显的国家主义特征．但它又独立于大学之外并且与大学并存，位于当时法国高等教育系统的顶端．第二项变革是帝国大学的建立．1793年，法国国民公会颁布法令取消大学，1806年拿破仑颁布了《帝国大学令》，1808年正式成立“帝国大学”．这也是法国所独有的高等教育机构．它实际上并不直接承担教学和科研任务，而是负责对全国文、理、法、医、神五类学院的管辖．所以，从某种意义上说，它相当于现在的教育行政管理机构．1870年普法战争法国失利后，有人认为是德国大学使得德国赢得战争，于是在1896年，法国颁布法律又重新恢复了大学的合法地位．二战后，大批适龄青年要求接受高等教育，为顺应时展，20世纪60年代，法国在不到十年时间就创建了20多所大学，并创立了二年制技术专科大学这种新的高等学校类型，于是法国便形成了传统大学、大学校和新型高等学校并驾齐驱的高等教育格局．

1．1．2法国高等教育分类的现状法国没有专门的高等教育分类机构，而是通过立法规范高等学校设置，促进高等教育有序发展．按照培养目标的不同，法国的高等学校具有以下类型．(1)综合大学．法国的综合大学大都是在中世纪古典大学基础上发展演变而来，少量的是由帝国大学发展起来的．综合大学大都是公立大学，办学规模一般都很大，强调自主办学，实施通识教育，教学上淡化专业，培养人才目标是科学家和教师．综合大学重视基础学科，着重强调培养学生的研究创新能力．(2)大学校(或称为高等专科学校或高等专业学院)．法国的大学校代表着法国高等教育的最高水平．大学校有公立的，也有私立的，规模一般都比较小．大学校的培养目标是高级专门人才，要求毕业生既具有扎实的理论水平、高深的专业知识，同时也具有很强的实践能力．(3)短期高等技术学校．学制一般为2年，主要设置技术性的专业，重视学生实践能力的培养，加深学生与社会的联系．这类学校的培养目标是中、高级技术人员，毕业生可以直接进入社会就业，也可以转入其他大学的相关专业继续深造．［1］

1．1．3法国高等教育分类的特点法国的三类高等学校形成一个完整的高等教育系统，精英教育和大众教育在这种清晰的分类体系中都得到充分的发展，为社会培养了不同类型、不同规格的人才．由此可见，以社会需求为导向，是法国高等学校分类的依据，而且不同需求所反映不同的人才培养目标，还要求不同类型的高等学校在人才培养模式等方面努力探索，形成自己的办学特色．［2］

1．2英国

1．2．1英国高等教育分类的历史英国高等教育历史悠久．创办于12世纪中叶和13世纪初的牛津、剑桥大学距今已有八百年左右的历史．到了19世纪，英国高等教育体系有了新的变化，先是1836年由英王学院和大学学院合并而成的伦敦大学的建立，其次是与中世纪大学传统有较大区别的城市大学的兴起．在20世纪60年代，英国高等教育经历了许多重要变化．主要有1963年著名的《罗宾斯报告》的发表，1964年全国学位授予委员会的成立，1965年双重制的形成，60年代诞生了10所新大学，同一期间10所高级技术学院升格为完全的正规大学，1969年诞生了颇有革新意义的开放大学，等等．20世纪70年代至80年代是其调整时期．尽管在这一时期由于政治、经济和社会等因素，英国高等教育并未像60年代那样继续大踏步发展，有时甚至出现了“停滞状态”、但统观这一时期，自有它的亮色，其一是开放大学的创建;其二是多科技术学院的发展．进入90年代，顺应时展的潮流，保守的英国政府还是做出了积极的举动，最突出的是多科技术学院升格为大学和取消二元制．［3］

1．2．2英国高等教育分类的现状根据英国各大学的历史发展、培养对象、服务功能、组织机构和学科特点，有学者将英国的高等学校分为以下几种类型:(1)古典大学．指牛津和剑桥大学．它们诞生于中世纪，历史悠久、久负盛名，是培养社会精英和科学家的摇篮，以至被视为英国高等教育金字塔的顶尖．(2)近代大学．19世纪初，伴随工业发展，社会对技术人才的需求日益增加，而古典大学所强调的培养绅士、重视纯学术的传统已经不能符合社会需要，近代大学应运而生．伦敦大学和达勒姆大学是典型代表．目前伦敦大学已经成为英国规模最大的大学．(3)城市大学．这类大学成立于19世纪下半叶，主要设在利物浦、曼彻斯特等重要的工业城市，与当时的工业发展与经济建设有密切的关系．(4)新大学．创建于20世纪60年代，多分布在小城镇，一方面为激增的中学毕业生提供更多的入学机会;另一方面是为深化教育改革，推行通识教育．(5)原多科技术学院及由其升格的大学．这类学校主要培养工商界所需的技术和服务人才，1992年英国政府取消高等教育的双重制，将其升格为大学．(6)高等教育学院．主要培养师范专业人才．［4］

1．2．3英国高等教育分类的特点英国以高等教育历史沿革作为分类的主要依据给我们的启示，即在高等学校发展进程中形成的传统，自然而然地形成高等教育的结构．对于高等教育分类而言，省去了人为地刻意划分，它确实不失为一个极有特色的分类取向，特别是对那些高等教育历史悠久、传统得到了较好的保留、发展的阶段性比较明显的国家来说，更具有参照和借鉴意义．#p#分页标题#e#

1．3德国

1．3．1德国高等教育分类的历史德国的高等教育发端于中世纪后半期，相对于法国和英国的大学，虽起步较晚，但是发展很快．德国高等教育深受人文主义和宗教改革的影响，推崇用观察、经验发展科学，使实验室、医院和植物园等都成为大学的有机组成部分．［2］德国最早的大学是海德堡大学，建于1386年．1694年又创办了哈勒大学，都倡导大学应是研究和发展知识的场所，强调一切活动都应围绕科学研究而进行．1736年建立的哥廷根大学继承了这种科学主义的办学理念，不仅为当时的高等教育树立了一面旗帜．也对加速德国大学现代化进程起到了极大的推动作用，使其获得了空前发展．19世纪，整个德国高等教育的快速发展与现代科学的形成都是同步进行的．1810年，德国教育家威廉•冯•洪堡(WilhelmvanHumbolt)促成了柏林大学的创办．洪堡思想的核心:一是大学自治;二是学术自由;三是教学与研究的统一．反对大学单纯传授知识的做法，尤其特别反对传授针对实际的“专门化知识”，而要求传授不含任何目的的所谓“纯粹科学”，并以追求真理为己任．洪堡思想在德国大学广为流传，延续百年之久．对后世大学有深刻影响．20世纪60年代初期，获得了中学毕业证的人们对进入大学继续学习的需求激增，且随着科技进步并不断加大其在经济发展中的比重，社会大量需要既有理论基础又有较强动手能力的工程技术和管理人才．因此，加快建立一种面向社会培养实用人才的新型高校成为普遍的共识．1968年10月31日，联邦德国通过了《联邦共和国各州统一专科学校的协定》，决定成立三年制的专科学校(Fachhochshulen)．协定要求“高等专科学校……最后使学生通过国家规定的毕业考试，能从事独立的职业活动．”1970年左右，各州在原有的工程师学校、技术中专、示范学校等中等专业学校的基础上纷纷组建高等专科学校．21世纪初，这些高校更名为应用科学大学．［2］

1．3．2德国高等教育分类的现状目前，德国拥有300多所高等学校，以学术和应用双重标准，把德国大学区分为学术型大学和应用型大学两大类型．(1)学术型大学．这类大学通常是综合大学，学科涵盖除工程技术以外的几乎所有专业领域．根据是否颁发博士学位和教授资格、人才培养规格、课程设置和学制长短等又细分为传统型大学、综合制大学、神学大学、艺术大学和其他大学．(2)应用型大学．这一类别主要是应用科学大学．主要包括各类工程、商业、农业和相关专业技术领域，它们注重培养实用型人才，为学生的职业实践做准备．［1］

1．3．3德国高等教育分类的特点德国以学术性和应用性作为高等教育分类的标准，是一种粗线条的区分，却很符合德国高等教育的特征．因德国是联邦制国家，高等教育入学考试不举行全国统考，各类传统的综合大学与应用科学大学之间并不存在社会声望差异，而是根据国家和社会人才需求，明确自己的服务面向和人才培养目标，创新人才培养模式，在质量上而非类型上求突破．德国的学术型大学都有着很好的学术传统，而应用科学大学在培养高级应用型人才方面也形成了自己的鲜明特色．

1．4欧洲高等教育分类的特点

1．4．1分类依据简洁，尊重高教历史沿革英国高等教育分类就是按照高等教育发展的历史所形成的自然的分类;德国在19世纪时高等教育就已分为两类，一类是洪堡创立的柏林大学以及按照柏林大学精神建立或整顿的大学，另一类是根据经济发展的需要建立的与传统大学功能不同的高等工业学校或其他专业性学院，为经济建设培养专门人才．［5］之后，德国高等教育一直沿着这种分类进行发展．

1．4．2分类标准实用，满足社会人才需求法国按照社会人才需求的不同，把高校分成三类;德国以学术和应用双重标准把高等学校分为学术型大学和应用型院校;英国按照历史的阶段性给高等教育分类．总之，分类标准大都随时间、社会经济发展而发生变更，以最大限度服务于社会的人才需要．

1．4．3分类目标清晰，引导高校合理定位法国综合大学、大学校、高等专科学校三种不同类型高等教育的培养目标，分别满足社会不同层次的人才需求，三类高校招生、专业设置、教学结构等方面各有特色，精英教育和大众教育在不同的高等学校中并行不悖．德国依据社会人才需求把高等教育分为学术性和应用性两大体系，各类传统大学与应用科学大学之间并不存在社会声望差异，而是各安其位，在质量上而非类型上求突破，努力办出特色．

1．4．4随着科技在经济中的比重增加，应用性高等教育逐渐分离出来欧洲最初的高等教育都是精英教育，只有极少数人有幸接受高等教育，随着科技的发展，科技在经济增长中所占的比重不断加大，要求更多的人接受高等教育，精英教育难以满足这种需求．更重要的是，社会经济发展对于生产一线工程技术与高级管理人才的需求，使应用性高等教育应运而生，并从高等教育体系中分离出来，使得高等教育结构趋于多元．

2美国高等教育分类

2．1美国高等教育分类的历史1636年，哈佛学院在北美殖民地诞生(即哈佛大学的前身)．到建国前，殖民地陆续创建了9所具有浓厚宗教色彩的私立学院，实行的是精英教育．美国的高等教育模式不是自发形成的，而是带有浓厚的“宗主国教育模式的移植”色彩．换言之，欧洲各国移民在带来了各自的文化传统、和风俗习惯的同时，也带来了祖居地的教育模式，它使美国高等教育从一开始就具有多样性，其影响一直延续至今．美国独立后，早期的高等学校已经不能适应当时的社会发展．1819年达特茅斯案后，各州开始自行创办大学．弗吉尼亚大学的创办，标志着州立大学从此在美国生根发芽．州立大学主要为本地经济发展培养人才．它的出现打破了宗教势力对高等教育的垄断，开拓了高等教育为地方服务的新局面．1862年由林肯总统签署了《莫雷尔法案》．根据《莫雷尔法案》的规定，联邦政府在每个州至少资助一所学院从事农业和技术教育;各州凡有国会议员一名，就可分得三万英亩公用土地或相等的土地期票;出售公地所获得的收益10%可用于购买校址，其余将设立为捐赠基金，而这笔捐赠基金若5年内未能使用，将全部退还给联邦政府．于是，各州利用联邦政府的赠地基金，大力创办并发展了面向地方产业和经济的赠地大学和学院．1876年，南北战争后，大批留学欧洲的人员学成回国，带回了欧洲大学，尤其是德国学术性大学办学的新思想和新理念．受其影响，美国金融家约翰•霍普金斯按“德国模式”投资创办了美国第一所现代意义上的大学———约翰•霍普金斯大学，这也是美国历史上第一所研究型大学．在其影响下，许多老牌大学和学院都朝研究型大学转变，以霍普金斯大学为榜样的新大学也不断出现．19世纪末20世纪初，美国的工农业已经高度发达，人们对高等教育的需求越来越大，同时也对高等学校服务社会的要求越来越高，在这种背景下便出现了两年制学院(“社区学院”)的新类型．社区学院紧扣区域经济社会发展，提供并灵活设置与本社区经济、社会发展密切联系的课程，满足社区对不同人才的要求．社区学院并不是孤立办学，而是和本地所属其他类型的高等学校彼此之间互认学分，学生在社区学院学完后还可以进入其他类型的高校继续深造．［1］#p#分页标题#e#

2．2美国高等教育分类的现状

在美国，最具影响和代表性的高等学校分类当数卡内基教学促进基金(CFAT)的“高等教育机构分类”，同时加州的“高等教育总体规划”也很有特色．

2．2．1美国卡内基教学促进基金会(CFAT)的“高等教育机构分类”美国卡内基教学促进基金会的“高等教育机构分类”，建立了明确的美国各类大学的分类标准，迄今已推出了6个版本．其中2005年第6版共有6种分类模式，即基本分类和新增的5种独立(平行)分类;基本分类与CFAT以前五个版本的分类类似，按照所授学位的层次及数量，将高等院校分为副学士学位授予学院、硕士学位授予学院/大学、博士学位授予大学/专业主导机构、部落学院6种基本类型．后5种独立(平行)分类为新增的模式，分别是从本科生培养计划、研究生培养计划、学生类型、学制、规模等5个角度进行的分类．

2．2．2美国加州的“高等教育总体规划”《加利福尼亚高等教育总体规划》根据任务和公立与私立院校两大相对独立的高等教育系统，对加州高等院校进行了明确的分工，其中公立院校系统由高到低划分为加州大学、州立学院、社区学院和初级学院三个层次．加州各大学以博士、硕士研究生教育为主，兼有本科生教育;各州立学院以本科生教育为主，兼有硕士生教育;社区学院则负责提供学士学位及以下的课程．上述三个层次之间既相互独立，又相互融通，建立了上下互通的教育“立交桥”．私立大学和学院则另成系统．《加利福尼亚高等教育总体规划》的优点主要是廓清了公立高等院校的相互职责．比如招生比例、招生类别、人才培养规格、层次、等等，从而保证了有序竞争．［6］

2．3美国高等教育分类的特点

美国高等教育分类体系具有极大的包容性，该体系将英国的注重本科生通识教育，德国的注重科学研究和自由探索，美国的实用主义熔于一炉．其基本特征是:学术性学科和实用性学科同在一校;公立大学与私立大学两者并举;教学、科研和社会服务三管齐下;英才教育与大众教育相互融通;学校自治、学术自由与社会责任三位一体;以市场为导向与多种渠道和方式调节相结合，办学方式灵活多样;等等．［3］具体表现在以下几个方面．

2．3．1高等教育分类模式的思想基础多元美国高等教育多元分类模式的思想基础，集中体现于对大学意义和功能的认识．一是强调大学学术价值的观点．亨利•纽曼和弗莱克斯纳是这类思想的代表，他们强调大学的主要任务在于传授普遍知识和进行纯粹的科学研究．CFAT分类法就是以这种思想为前提，把院校分为硕博综合类、普通本科类和专门学院类、等等，以体现一所院校学术研究的等级．二是强调大学实用价值的观点．其代表人物是典型的工具主义者克拉克•科尔．科尔提出了一种新型的多元化巨型大学观，为战后美国发展大众化高等教育奠定了理论基础，同时也为学者按规模大小对高等院校进行分类提供了理论依据．三是强调学术和实用融合的综合价值的观点．以沃尔夫的影响最大．他认为大学应是一个综合的教育机构，是集科学研究、职业培训、人的社会化和社会服务四项功能为一身的机构，从而避免了单纯突出某一功能，忽视整个系统的平衡的缺陷．美国大多数人持这一分类观点．

2．3．2高等教育分类主体多样美国高等教育机构的建立是典型的市场机制，没有特设的中央机构控制高等教育类型的设置，其分类主体具有多样性和地方性的特点，大致可以分为以下几种．一是地方教育主管部门．以加州高等教育分类系统为代表．该系统由州政府统一规划，明确不同高等院校的分工职责、办学定位、等等，不论投资举办者是谁，学校间并没有等级之分．二是以民间组织作为分类的主体，以非官方机构CFAT为代表．民间组织作为分类主体有利于有效反映社会的需求，有利于公众对大学的监督，同时也可以避免国家过度干预高等教育和高等教育机构的内部事务．三是各种排行榜担任分类的主体．这种分类是为特定的目的服务的，因此很难具有普适性．四是学者作为分类的主体．高等教育学研究发展的逐步深入，促使学者从自己的价值观出发提出不同的分类研究方法．

2．3．3高等教育分类标准相对单纯美国高等教育机构非此即彼的分类标准呈现相对单纯化的特点．美国各种分类法的分类标准普遍都具有这一特点．例如美国两个最有影响的分类法:CFAT分类法依据大学的职能任务作为分类标准;加州高等教育分类法主要是以授予学位的层次作为划分标准．

2．3．4高等教育分类价值取向单一美国高等教育分类一直以学术价值作为其主导价值．如CFAT分类法依据大学的功能和角色，抓住大学的关键———学科建设，依据高等学校学科建设、学术研究活动、研究生教育等的水平，采用定量标准把大学分成研究型大学和非研究型大学．虽然CFAT分类法最初只是作为一种研究工具而提出的，但现在，它已经成为评估、定位大学(学院)的重要工具．

2．3．5高等教育分类功能全面美国高等教育分类具有以下功能:一是导向的职能，即通过院校的职能划分，引导院校合理定位，以加州高等教育分工系统为典型;二是评价的职能，即为高校评估提供依据，例如《美国新闻和世界报道》近年来对研究生教育的评估排序(最佳研究生院)和本科教育的评估排序(最佳部级大学)，都是在CFAT分类法的基础上重新进行的，只有经过CFAT分类法认可的学校才能成为评估的对象;三是价值判断的职能，即为社会关心高等教育的组织及个人提供有益的价值判断;四是管理决策的职能，即为政府对高等教育实行有效的行政管理和决策提供依据，使政府针对高等学校进行分类分层管理;五是突出结构特色的职能，即反映了美国高等教育多元化的特点，让不同类别、不同层次的高等教育机构皆可在庞大的高等教育系统中找到自己的位置，扮演合适的角色．［7］

3欧美高等教育分类对我国的启示

从欧美高等教育分类的变迁过程和现状可以看出，高等教育分类呈动态发展，它随着高等院校自身和外部环境的变化不断修改和完善．此外，社会发展及科技在经济中比重的提高对高等教育分类有显著的影响，并演变成分类标准．随着分类指标体系和分类标准日趋多元化，高等教育系统逐渐以条块结合的立体结构呈现在人们面前，以充分展现它保持并促进高等教育多样化、特色发展的独特功能．我们可以从欧美高等教育分类中得到一些启示．#p#分页标题#e#

3．1高等教育分类的主体美国高等教育分类主体明显呈现多元化倾向，地方教育主管部门、民间组织、各种排行榜等非官方组织都是分类主体．法国没有专门的高等教育分类机构，但由于法国以国家的法律和条令规定高校设置，各高校又按照不同培养目标自我定位．所以，实际上法国的高等教育表现为二元分类主体，一方面国家以法律形式规定各类不同形式大学的设置标准，表现为国家分类主体;另一方面法国的高校为适应市场人才需求，又以培养目标为依据自我定位，把高校划分为三类，并且三类高等学校各成体系，分别满足社会不同层次的人才需求，精英教育和大众教育在不同的高等学校中并行不悖，和谐发展．从某种意义上说，高校自身也是分类主体．德国的高等教育分类与法国有相似之处，也是由学校根据市场需求自我定位，各学校都恪守自己的定位和特色，在质量上求突破．总之，高等教育分类不应作为纯粹的官方行为而存在，高等学校既是分类的对象，也应是分类的主体参与分类，还应该充分重视学者和民间组织的理论研究．高等教育分类的主体多元化，其优点是可以反映社会对高等教育的需求，利于公众对大学的监督，也能避免政府过度干预高等教育和高等学校的内部事务，充分调动学校办学的积极性，并使高校合理定位，办出特色．

3．2高等教育分类的对象德国以学术和应用的双重标准为依据，把德国大学分为学术型大学和应用型大学，这一点对进入高等教育大众化不久的中国有很大的借鉴作用．虽然我国的高等教育规模已达到大众化水平，但对高等教育的分类还很模糊，教育模式还没有根本性的变化．德国对大学的分类简单易行且能较好地表述我国现阶段高等教育结构的现状．借鉴德国对高等学校的分类，我们可以将高等教育分为学术性高等教育和应用性高等教育;将高等学校分为学术型、应用型两种类型．其中，一类是少量的学术型大学，提供高质量的本科教育和研究生教育，满足社会对高层次基础研究人才和研究成果的需要;另一类是大量的应用型的大学或学院，兼顾教学和科研两大功能的合理发挥，选择多样化的发展战略．它的研究生教育是专业学位教育，本科教育则切合了社会对各种高级人才的需要，培养有宽厚理论基础的高级专门人才．在应用型大学里，还有一类特殊的高职院校，主要面向地方，为区域社会经济发展服务，培养生产、管理、服务第一线的技能型人才．纵向分层体现在办学层次(专科教育、本科教育、研究生教育)上的贯通，学生完成低层次的教育之后可以继续深造，接受高一层次的教育．每所高等学校都可以根据自己的主客观条件在类和型组成的结构中找到自己所在的“点”，从而在各自的层次和类型中办出特色，争创一流．美国始终积极扶持并鼓励私立高校发展的成功经验说明，像中国这样“穷国办大教育”的国家，更加应该鼓励和支持私学的发展．我国虽然自改革开放后兴办了一些私立大学，但办学水准较低，没有很好地挖掘民间所蕴含的强大兴学潜力．我国应该大力发展私学，并制定相关的法律，不失时机地进一步推进高等教育管理体制改革和布局结构调整，真正形成以政府办学为主、社会各界共同参与的办学体制及公立高校和民办高校共同发展的格局，以促进公立大学和私立大学的公平竞争，激发办学活力．［8］

3．3高等教育分类的指标体系确立分类指标体系是高等教育分类研究中最重要、最困难的环节，其中包括分类维度的选取和具体指标的设计，都应充分体现选择性和互动性．这个观点可借鉴于2005年版美国卡内基高校分类体系所尝试建立的一个针对高等学校与社会(当地、州、国家、全球)结合程度的分类．其最大的创新之处是该分类并不囊括全部高校，而由高校自主选择是否参与，实行高校自愿参加的办法，由高校填写统一的自述报告，提交一个全国性的评审委员会负责审查．因此，高等教育分类指标体系同时也相应的分为综合性分类指标体系和选择性分类指标体系两个部分．

体育科学的分类篇8

体育课程改革是学校体育改革的核心问题之一，又是一项十分艰巨和复杂的研究课题。这其中迫切需要研究的是中小学体育课程的性质问题，以及学科类课程和活动类课程的关系问题。

一、关于体育课程的性质

中小学体育课程的性质是什么？人们的认识是不一致的。有的人认为，体育属于活动课程，它是以身体实践活动为基本特征，具有活动课程基本属性的学科；有的人认为，体育虽然具有很强的实践性，但它是需要经过严格、系统学习的学科课程；也有的人认为，体育既有实践性强等特点，它又是理论与实践相结合的综合型课程形态。如何看待中小学体育课程的性质，涉及课程目标的确定、内容的选择与排列等一系列问题。关于体育课程的性质，虽然人们已做过不少的探讨，但至今未取得共识。其原因之一是研究者看问题的角度不同，得出的结论难免有所差异。只有在研究的方法论方面坚持辩证唯物论的观点，全面、辩证、历史、发展地去观察分析问题，才能使我们对中小学体育课程的性质有个科学而准确的认识。本文试从以下几个方面对中小学体育课程的性质加以分析。

（一）从课程分类的角度研究体育课程的性质在学校课程发展史上，课程有多种分类形式。每一种类型的课程都受一定的教育思想的影响，反映了课程编订者对课程设置、教材选择、教材组织排列的指导思想。目前通常采用的几种课程分类方法见表1.表1课程分类表学科本位儿童本位二分法学科课程活动课程四分法分科综合轮形活动课程课程课程课程六分法分科相关融合广域轮形活动课程课程课程课程课程课程（此表摘自吕达著《中国近代课程史论》，人民教育出版社1994年版）体育学科长期以来是以学科课程为主作为编订课程的主体。这种课程形态是把体育作为科学看待，认为体育是一门科学，它既包括体育的科学理论，也包括运动科学实践活动，在课程设计中以体育的科学理论和实践为依托，根据教育的需要和不同年龄阶段学生身心发展特点，选择和排列适宜的教学内容，组织起体育学科体系，从而达到学校教育的目标。这种课程设计经过长期的教学实践，在课程目标、教材分类、内容排列、考核评价等方面不断地改进、完善，已经形成了较为系统的课程体系，对我国中小学体育教学起到了十分重要的作用。

把体育作为学科课程进行设计，其优点是：

1.课程计划给予学科课程以重要的保证。新中国成立以来，体育学科的授课时数一直居于重要的地位（小学排语文、数学之后居第三位，中学排语文、数学、外语之后居第四位）；

2.承认体育是一门科学，并按照学科课程模式加以设计，有利于确立体育在学校教育中的地位；

3.学科课程模式对于科学、系统地安排教学内容，保证全体学生掌握基本的和系统的体育知识、技术、技能有重要的作用；

4.多年来形成的体育学科教学论体系，使体育教师已习惯于按学科教学模式组织、实施体育教学。

体育科学的分类篇9

北京、安徽、广西、宁夏、山东、陕西、河南、湖北、广东、四川、重庆、湖南、甘肃、天津、河北、山西、黑龙江、福建、贵州、云南等省份高考考试时间安排如下：

其他省份：

新疆

上海

江苏

辽宁

吉林

内蒙古

青海

浙江

江西

西藏

海南

考试科目说明：

北京：

文史类考生，考语文、数学(文)、外语、文科综合。

理工类考生，考语文、数学(理)、外语、理科综合。

外语考试分英语、俄语、日语、德语、法语、西班牙语六个语种，由考生任选一种。报考外语专业的考生，应参加全市统一组织的外语口试。

语文、数学(文/理)、外语满分均为150分，文科综合/理科综合满分各为300分，高考满分750分。

新疆：

（1）高考统考科目

汉语言(民考汉)考试科目为：语文、数学(文史类/理工类)、外语。其中，外语科目分英语、俄语、日语、法语、德语、西班牙语等六个语种，由考生任选一种。

维语言、哈语言、柯语言考试科目为：语文、数学(文史类/理工类)、汉语。其中，数学(文史类/理工类)科目翻译汉语言试题;语文科目由我区命题;汉语科目采用MHK试题结构模式。考生如被录取，按学校规定的语言授课。

蒙语言考试科目为语文、数学(文史类/理工类)、汉语。其中，数学(文史类/理工类)翻译汉语言试题;语文科目采用内蒙古自治区试题;汉语科目采用MHK试题结构模式。

双语班考试科目为：语文、数学(文史类/理工类)、汉语。其中，数学(文史类/理工类)科目用汉语言试卷并用国家通用语言文字答题;语文科目用授课语种试卷并用授课语种文字答题，由我区命题;蒙语言双语班语文科目采用内蒙古自治区试题;汉语科目用MHK试题结构模式。

(2)兼报体育、艺术类专业考试科目

汉语言(民考汉)、维语言、哈语言、蒙语言、柯语言五个语种及双语班考生兼报体育、艺术类专业的考生，其考试科目与“未报体育、艺术类专业考生”相同，但在参加该考生填报的体育或艺术类专业录取时，按“体育、艺术类专业考生”的考试科目计算其高考统考成绩。

重庆：

(1)普通文理类

本科：考试科目为语文、数学(文、理)、外语、综合(文、理)4科。各科分值设定为：语文、数学(文、理)、外语满分均为150分(外语含听力30分，笔试120分)，综合(文、理)科满分为300分，合计总分满分为750分。

专科：考试科目为语文、数学(文、理)、外语3科。各科分值设定为：语文、数学(文、理)、外语满分均为150分(外语含听力30分，笔试120分)，合计总分满分为450分。

考生的英语PETS-2听力考试成绩不再记入英语科成绩。

(2)高职对口类

本科：文化素质考试科目为语文、数学、英语3科，各科分值设定为：语文、数学满分均为200分，英语满分为150分。专业综合考试分为专业基础理论考试和专业技能考试，满分300分(专业基础和专业技能各150分)，合计总分满分为850分。

专科：文化素质考试科目为语文、数学2科，各科分值设定为：语文和数学满分均为200分。专业综合考试分为专业基础理论考试和专业技能考试，满分300分(专业基础和专业技能各150分)，合计总分满分为700分。

中等职业学校毕业生在中职学习期间参加教育部牵头举办的国家职业院校技能大赛获得一、二、三等奖和重庆市教委牵头举办的市级技能大赛获得一、二等奖者，报考获奖专业科类对应高校招生专业时，可免专业综合考试，依次按300分、270分、240分、260分、230分直接计入专业综合考试成绩。如同时获得多项奖励的则按分值项计入。

(3)中职直升类

中职直升为专科，文化统考语文、数学2科，与高职对口类同题，满分均为200分。专业综合科由学校组织考试。具体要求详见重庆市教育考试院《关于做好2016年中职直升及预科直升工作的通知》(渝教考发〔2016〕21号)。

根据教育部规定，报考外语专业的考生，还须参加外语口试。外语口试时间安排在6月9日进行。外语口试考点由各区县(自治县)招生考试机构安排，考生在报名区县所设置的口试考点参加口试。各区县(自治县)招生考试机构应加强领导，采取措施，严格管理，认真做好外语口试工作。

上海：

1.表中科目设置的“3”，指语文、数学、外语等3门文化基础课科目。其中，外语设有听力考试，成绩计入总分;数学分文史类试卷和理工农医类试卷。

2.表中科目设置的“1”，指相关课程科目，即政治、历史、地理、物理、化学及生命科学等6门课程中的1门。文科考生可在政治、历史及地理中任选1门，理科考生可在物理、化学及生命科学中任选1门。

为有助于高校公平录取，2016年仍沿用往年方法进行分值调整，即在考试评分后，按文、理两类分别对相关课程科目的成绩进行调整，并以调整分计算“3+1”的总分。

3.凡在本市报考普通高校本科的考生，须参加“3+1”的统一考试。“3+1”的总分满分为600分，其中语文、数学、外语和相关课程科目每门满分均为150分。仅报考高职(专科)的考生，只需参加“3”的统一考试。“3”的总分满分为450分，其中语文、数学和外语科目每门满分均为150分。

江苏：

江苏省普通高考模式为“3+学业水平测试+综合素质评价”。

1. “3”指统考科目

统考科目为语文、数学、外语三门。各科分值设定为：语文160分，数学160分，外语120分，共440分。语文、数学分别另设附加题40分。

文科类考生加试语文附加题;理科类考生加试数学附加题;不兼报文科类或理科类专业的体育类、艺术类考生不加试附加题。

文科类、理科类考生三门统考总分为480分，体育类、艺术类考生三门统考总分为440分。

2. 学业水平测试

学业水平测试科目包括政治、历史、地理、物理、化学、生物、技术七门。所有考生均需取得上述七门科目学业水平测试成绩。

文科类、理科类考生须选择选修测试(以下简称“选测”)科目两门，必修测试(以下简称“必测”)科目五门。其中文科类考生选测科目除须选择历史外，在政治、地理、化学、生物四门中再选择一门;理科类考生选测科目除须选择物理外，在政治、地理、化学、生物四门中再选择一门。七门学业水平测试科目中，考生选定的两门选测科目之外的五门为必测科目。

不兼报文科类或理科类的体育类、艺术类考生，七门学业水平测试科目可均选择必测科目。兼报文科类或理科类的体育类、艺术类考生，参加文科类或理科类专业录取时，其学业水平测试的科目要求和等级要求与文科类或理科类考生要求一致;参加体育类、艺术类专业录取时，考生如报考七门必测科目(含技术科目)又报考两门选测科目并取得成绩，只选取七门必测科目成绩作为学业水平测试成绩;如报考五门必测科目、两门选测科目并取得成绩，可将其两门选测科目等级视为相应的必测科目成绩。

选测科目各科满分为120分，按考生成绩分布分为A+ 、A 、B+、B、C、D六个等级。其中：A+ 为前5%(含5%)，A为5%～20%(含20%)，B+ 为20%～30%(含30%)，B为30%～50%(含50%)，C为50%～90%(含90%)，D为90%以后。

必测科目各科满分为100分，按考生得分分为A、B、C、D四个等级。其中：A为100分～90分，B为89分～75分，C为74分～60分，D为59分及其以下。

技术科目分为合格、不合格，不合格视为D级。

3. 综合素质评价

综合素质评价分道德品质、公民素养、交流与合作、学习能力、运动与健康、审美与表现六个方面。

道德品质、公民素养、交流与合作三方面，凡符合基本标准者，可评为合格;学习能力、运动与健康、审美与表现三方面，分A、B、C、D四个等级。

辽宁：

2016年我省高考科目设置为“3+文/理综合”。“3”指语文、数学、外语，数学分文科数学和理科数学;文科综合考试内容含地理、历史、政治3个科目;理科综合考试内容含物理、化学、生物3个科目。文史类考生考试科目包括：语文、文科数学、外语、文科综合;理工类考生考试科目包括：语文、理科数学、外语、理科综合。各科考试时长：语文150分钟，数学120分钟，外语120分钟，文科综合和理科综合均各150分钟。各科满分分值为：语文150 分，数学150分，外语150分，文科综合和理科综合均各300分，四科总分满分为750分。

外语科目听力部分考试满分为30分，听力部分考试得分不计入高考成绩，录取时提供给有关高校。外语科目成绩计算方法为：外语科目得分去掉听力部分得分乘以150/120后，按照四舍五入的原则取整。

外语考试语种分英、日、俄三个语种，由考生任选一种。

报考外语专业以及对外语口语能力有要求专业的考生须参加外语口试。录取时外语口试成绩提供给普通高校。口试成绩为：优、良、及格、不及格，不计入总分。口试成绩不及格者不能录取到对外语口试能力有要求的外语院校或系(科)、专业。

报考体育类和艺术类院校(专业)的考生，在高考文化课考试前须进行专业考试，艺术、体育专业不招收未参加相应专业考试的考生。

接受使用国家通用语言文字授课、使用国家通用语言文字学习的考生，在参加全国统考(外语科除外)时，笔试一律用国家通用语言文字答题。用本民族语言文字授课的高级中等教育学校毕业生，报考用国家通用语言文字授课的高等学校，在参加全国统考时，汉语科目由教育部考试中心另行命题，不翻译成少数民族文字，并用国家通用语言文字答题;外语科目试题中的汉语部分可翻译为本民族文字，用所考科目的语言文字答题;其他各科可翻译成本民族文字，考生可用本民族文字答卷，也可用汉文字答卷，但一张试卷只能用一种语言文字答卷，用本民族文字作答的试卷和用汉文字作答的试卷要分别装袋密封。在考汉语文的同时考少数民族语文，汉语文和少数民族语文成绩分别按50%计入总分，但汉语文成绩必须达到合格水平方能录取。蒙语文考试中设蒙语听力考试，蒙语听力考试满分为30 分，蒙语听力考试得分计入考生蒙语文成绩和高考成绩。

河南：

1.我省高考科目设置为“3+文科综合/理科综合”。“3”为语文、数学(分文科数学、理科数学)、外语(含听力)，是考生必考科目;文科综合(包括政治、历史、地理)和理科综合(包括物理、化学、生物)，由考生根据本人情况选考其一。“文科综合/理科综合”每科满分为300 分，其他各科满分均为150分，总分满分为750分。

报考体育教育、社会体育、艺术类专业的考生，除参加文化科目考试外，还须通过相应的专业考试，专业考试由省招办组织安排。

2.全国统考科目中的外语分英语、俄语、日语、法语、德语、西班牙语等6个语种，由考生任选其中一个语种参加考试。我省外语考试使用教育部考试中心统一命制的含有听力试卷(其中笔试部分120分，听力部分30分)，考生听力部分的测试成绩不计入总分，非听力部分120分调整为150分，调整换算办法：按考生非听力部分的卷面成绩乘以1.25，换算为外语科目成绩。

考生听力成绩作为单列的一项成绩在投档时提供给高校参考;在平行志愿投档中，考生总分相同的情况下，分别按考生语文、数学、外语听力成绩进行排序。

湖北：

1、普通高考考试科目为“3+文科综合/理科综合”。“3”指语文、数学、外语三个科目，每科满分150分，考试时间：语文为150分钟，数学、外语均为120分钟。文科综合考试内容含政治、历史、地理三个科目;理科综合考试内容含物理、化学、生物三个科目。文科综合、理科综合科目满分均为300分，考试时间均为150分钟。

从2016年起，语文、数学、英语、文科综合、理科综合和外语中的小语种(俄、日、法、德)均使用教育部考试中心命制的试题。

全国统考科目的外语分英语、俄语、日语、法语、德语等五个语种，由考生任选一种。报考外语专业的考生应按教育部规定参加由省统一组织的外语口试。外语口试成绩供高校录取时参考。

2.高等学校招收中等职业学校毕业生，按机械类、电子类、计算机类、建筑技术类、旅游类、农学类、会计专业、学前教育专业、护理专业等类别，实行以技能考试为主、文化考试为辅的技能高考。考试内容分文化综合和专业技能两部分，其中文化综合210分，包括英语(30分)、语文(90分)、数学(90分)三个部分;专业技能为考核实际操作，满分为490分。具体考试组织按省教育考试院印发的《技能操作考试实施方案》实施。

3.全省统一艺术类专业考试、体育类专业素质测试、招收高水平运动员队和高水平艺术团等专业测试，按教育部、省招委、省考试院有关规定执行。

广东：

1.高等学校招生实行全省统一考试，高等学校招生统一考试科目设置为：“3+文科综合/理科综合”。“3”为语文、数学、外语三科，其中数学分为文科数学和理科数学;外语分英语、日语、德语、法语、俄语、西班牙语等六个语种，由考生任选其中一种。文科综合包括思想政治、历史、地理三个科目，理科综合包括物理、化学、生物三个科目。

2.高等学校招生统一考试科目按照高等学校招生专业分为文科类(含外语类，下同)专业、理科类专业、体育类专业、音乐类专业和美术类专业，考试科目分别如下：

文科类专业的考试科目：语文、文科数学、外语、文科综合。

理科类专业的考试科目：语文、理科数学、外语、理科综合。

体育类专业的考试科目：语文、理科数学、外语、理科综合、体育术科。

音乐类专业的考试科目：语文、文科数学、外语、文科综合、音乐术科，或语文、理科数学、外语、理科综合、音乐术科。

美术类专业的考试科目：语文、文科数学、外语、文科综合、美术术科，或语文、理科数学、外语、理科综合、美术术科。

3.高等学校招生统一考试各科目考试成绩以原始分形式呈现，语文、数学、外语的满分值各为150分;文科综合、理科综合的满分值各为300分。考生文化课总分由“3+文科综合/理科综合”组成，满分为750分。体育术科、音乐术科、美术术科考试成绩以原始分形式呈现，体育术科、音乐术科、美术术科满分值各为300分。

4.2016年高等学校招生考试继续实行普通高中学业水平考试基础上的统一考试制度。2016年普通高中学业水平考试科目为：思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等六门学科。其中，参加高考文科类文化课考试考生，普通高中学业水平考试科目为物理、化学、生物三门学科;参加高考理科类文化课考试考生，普通高中学业水平考试科目为思想政治、历史、地理三门学科。

5.普通高中学业水平考试各科目的卷面满分值为100分，成绩公布采用等级分，各科公布成绩分为A、B、C、D四个等级，其中：100分-85分为A级，84分-70分为B级，69分-50分为C级，49分-25分为D级，25分以下不给等级。

6.普通高考英语科考试分别进行笔试和英语听说考试。其中，英语听说考试实行计算机辅助考试，考试时间约30分钟，试卷满分60分。英语听说考试计入英语科总成绩，占英语科总分(满分150分)的10%。

7.音乐教育、美术教育专业和高职(专科)音乐、美术专业以及民办普通高等学校、独立学院省统考涉及的音乐类、美术类专业，须使用省统考音乐术科、美术术科成绩。省统考涉及到的其他本科艺术院校(专业)可直接使用省术科统考成绩，经批准也可在省统考合格基础上由院校另行单独组织考试。

高校艺术类专业招生原则上应使用省术科统考成绩作为录取的专业成绩依据。省统考未涉及到的专业，经教育部批准的独立设置本科艺术院校和专业，由高等学校自行组织术科单独考试;其他高等学校须经教育部或省招生办公室批准，方可组织术科单独考试。经批准自行组织术科单独考试的有关高等学校或专业的术科考试成绩只适用于本校或本专业。

8.高等职业院校招收中等职业学校毕业生实行“3+专业技能课程证书”考试。“3”为语文、数学、英语三科，“专业技能课程证书”为教育部考试中心颁发的全国计算机等级证书、全国英语等级证书或广东省教育考试院组织考试并颁发的“广东省中等职业教育专业技能课程考试证书”。退役士兵、内地西藏新疆中职班有意愿升学的考生可参加“3+专业技能课程证书”考试。

9.“3+专业技能课程证书”考试的语文、数学、英语等科目成绩以原始分形式呈现，各科满分值为150分，参加“3+专业技能课程证书”考试的考生的总分成绩由语文、数学、英语三科考试成绩合成。

10.高等学校招生统一考试的语文、数学、外语(笔试)、文科综合、理科综合试题命制与答案及评分参考的制订，由教育部考试中心负责。我省英语(听说考试)和体育、美术、音乐术科考试“3+专业技能课程证书”考试的试题命制、答案及评分参考的制定由省教育考试院负责。

四川：

(1)文史类考生考语文、数学(文)、外语、文科综合(含政治、历史、地理三个科目内容);理工类考生考语文、数学(理)、外语、理科综合(含物理、化学、生物三个科目内容)。语文、数学、外语科(含听力考试)满分均为150分，文科综合、理科综合满分均为300分;总分750分。

全国统考科目中的外语分英语、俄语、日语、德语、法语、西班牙语等6个语种，由考生任选其中一个语种参加考试。

凡拟报考外语院校、系(科)、专业(含科技外语)的考生，除笔试外，还须参加外语口试。外语口试工作安排在6月9、10日，由县(市、区)招考办组织进行。参加外语口试的考生应按县(市、区)招考办的规定报名。

(2)普通高校除招收藏文一类模式高考考生之外的藏文专业，只招收阿坝、甘孜、凉山三州和平武、北川、石棉、汉源、宝兴五县的藏族考生，加试藏文;普通高校除招收彝文一类模式高考考生之外的彝文专业，只招收凉山、甘孜、攀枝花、乐山和雅安五市州的彝族考生，加试彝文。藏文、彝文的加试工作由县(市、区)招考办组织进行，时间安排在6月9日上午9∶00-10∶00。

3.普通高校招收参加藏、彝文一类模式高考的藏、彝族考生办法另文规定。

4.报考军队(武警)院校和招收国防生院校的考生，须参加由指定军分区统一组织的面试和军检;报考公安院校(含国家专项计划)的考生，须参加由省公安厅统一组织的公安面试和体能测试。报考直招士官试点院校的考生，须参加由省军区统一组织的面试和军检。军检、面试和体能测试工作均安排在通知高考成绩以后进行，具体办法另文规定。

5.报考北京电子技术学院的考生，须参加由招生学校组织的面试。面试的具体办法由招生学校确定并公布。

中国政法大学、西南政法大学、中南财经政法大学、华东政法学院、西北政法学院的侦查学、治安学、边防管理和刑事科学技术专业，以及中央司法警官学院各专业招生的面试要求，由学校确定并公布。

除上述所列学校和专业外的在川招生院校,若今年在“招生专业及名额介绍”或《招生章程》中有面试要求的，拟报考考生应按学校要求自行参加学校的面试。面试合格考生名单由学校在录取前报四川省教育考试院。

6.报考建筑院校、系(科)的建筑学、城市规划、园林绿化等专业的考生应具备一定的徒手画基础。是否组织徒手画测试及测试办法，由招生学校确定并公布。

湖南：

1.高考科目设置为“3+文科综合/理科综合”，其中“3”指语文、数学、外语，数学实行文理科分卷考试，外语听力成绩(满分30分)计入外语总分;“文科综合”指政治、历史、地理的综合，“理科综合”指物理、化学、生物的综合。语文、数学、外语各科试卷满分均为150分，文科综合/理科综合试卷满分为300分，总分750分。以上科目试题由教育部考试中心统一命制，命题依据为教育部考试中心《2016年普通高等学校招生全国统一考试大纲》和《2016年普通高等学校招生全国统一考试大纲的说明》。

2.“3+文科综合”简称文科类，“3+理科综合”简称理科类。每个考生应从文科类和理科类中选择一类报考，不能兼报两个科类。文科类考试科目为语文、数学(文科)、外语(含听力)、文科综合，理科类考试科目为语文、数学(理科)、外语(含听力)、理科综合。

3.报考艺术类和体育类的考生，可在文、理科类中任选一类参加高考，并参加艺术类、体育类相应专业的专业考试。具体办法分别按《湖南省教育考试院关于做好2016年普通高等学校招生艺术类专业全省统一考试工作的通知》(湘教考普字〔2015〕8号)和《湖南省教育考试院关于做好2016年普通高等学校招生体育专业考试及高考体育加分测试工作的通知》(湘教考普字〔2016〕1号)执行。

4.外语专业不单独设类，按高校投放计划的意向，分别安排在文科类或理科类招生。

5.报考高校有口试要求的外语专业及涉外专业的考生，应参加全省统一组织的外语口语测试。英语口试由全国英语等级考试(PETS)口试替代，凡高中阶段或高中毕业后通过PETS-2级以上口试的，视为英语口试合格。日语、俄语等小语种口试由省教育考试院统一命题并组织测试，具体实施办法按照《湖南省教育考试院关于做好2016年全省普通高考非英语语种外语口试工作的通知》执行。

安徽：

1.2016年安徽省普通高校统一招生考试模式为：3+文科综合/理科综合+学业水平测试+综合素质评价。其中统考科目为：3+文科综合/理科综合。“3”指语文、数学和外语三个科目，其中数学分为文科数学和理科数学;“文科综合”包括思想政治、历史和地理学科;“理科综合”包括物理、化学和生物学科。

2.语文、数学(文、理)、外语(含听力)各科满分为150分，综合科目满分为300分，文化课总分的满分值为750分。

3.全国统考科目中的外语分英语、俄语、日语、法语、德语、西班牙语等6个语种，由考生任选其中一个语种参加考试。

报考外语专业的考生应参加外语口试。外语口试由市、县招生考试机构负责组织实施，口试以中学外语课本为内容，采用面试的考察形式，对考生进行综合评价。口试成绩按5、4、3、2、1等级评定，不记入总分，提供给有关高校在录取时参考。

内蒙古：

其中，外语(含听力测试)科目先进行笔试，后进行听力考试;笔试部分考试时间为100分钟，听力部分考试时间约为20分钟。

二、高等职业院校对口招收中等职业学校毕业生单独考试体育类专业课综合考试时间为6月11日，考试地点为内蒙古体育职业学院(呼和浩特市新城区成吉思汗大街19号)。考生于6月10日到考试地点报到。

三、普通高等学校招生外语口语测试从6月9日8：00开始至6月14日18：00以前完成，测试地点及具体测试时间由旗县区招生办确定并通知考生本人。

山东：

文史类考生考语文、数学1（适用于文史方向）、外语、综合1（包括政治、历史、地理）；理工类考生考语文、数学2（适用于理工方向）、外语、综合2（包括物理、化学、生物）。

语文、数学、外语试题满分各为150分；综合1和综合2试题满分各为300分；各科累计总成绩满分为750分。

语文、数学由我省自行命题，外语（含英语、俄语、日语、法语、德语、西班牙语）、综合1、综合2由教育部命题。

陕西：

1.考试科目设置：文史、艺术(文)类考试科目为语文、数学(文)、文科综合、外语;理工、体育、艺术(理)类考试科目为语文、数学(理)、理科综合、外语。外语分为英语、俄语、日语、法语、德语、西班牙语6个语种，考生可任选其中一个语种参加考试。

2. 报考外语专业及其他要求外语口试专业的考生，除参加统考外，还必须参加外语口试。口试时间、地点和具体要求另行通知。

3报考体育、艺术类的考生，除参加文化课考试外，还必须参加专业课考试。体育类专业课实行全省统考。艺术类的美术、播音编导类专业基础课实行全省统考;音乐、舞蹈类专业课实行省内高校联考，表演类专业课由招生院校组织校考或校际联考。省外高校艺术类校考由招生院校按规定组织实施。

江西：

我省普通高考的语文、数学、外语、文科综合、理科综合统一使用教育部考试中心命题的全国卷。技术科目由我省自行命题。

单报本科考试科目为：文史类(含兼报艺术、体育类)考生考语文、数学、外语(含听力30分)、文科(政治、历史、地理)综合;理工类(含兼报艺术、体育类)考生考语文、数学、外语(含听力30分)、理科(物理、化学、生物)综合。

本科兼报高职(专科)考试科目为：文史类(含兼报艺术、体育类)考生考语文、数学、外语(含听力30分)、文科(政治、历史、地理)综合、技术(信息技术、通用技术);理工类(含兼报艺术、体育类)考生考语文、数学、外语(含听力30分)、理科(物理、化学、生物)综合、技术(信息技术、通用技术)。

单报高职(专科)考试科目为：语文、数学、外语(含听力30分)、技术(信息技术、通用技术)。

体育科学的分类篇10

关键词：职业教育；教师教育；农科专业；课程设置；课程结构

作者简介：高忠明（1965-），男，陕西延安人，河北科技师范学院副教授，教育学博士，研究方向为职业教育课程与教学论、教师教育研究；肖莹（1986-），女，山东滨州人，河北科技师范学院2010级职业技术教育专业硕士研究生； 郭晓琴（1969-），女，陕西延川人，河北科技师范学院讲师。

课题项目：本文系全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部重点课题“中等职业院校教师培养创新模式研究”（课题编号：GJA104011）的研究成果，主持人：高忠明；河北科技师范学院博士科研基金项目“职教教师教育体系研究”的研究成果，主持人：高忠明。

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1001－7518（2012）12－0033－03

现代农业发展的重要特征就是，由传统农业走向绿色农业、生态农业，实现农业的产业化、市场化、标准化。这就需要一批能在农业生产一线进行操作与管理，并能将现代科学技术转化为农业生产力的技能型人才，以及善于开辟农业新领域、研发农业新产品与勇于闯荡市场、参与市场竞争的创业型人才。显然，这些人才的培养与中职农科相关专业教育密不可分，而中职农科专业课教师正是中职学校培养此类人才的关键。

我国中职农科专业课教师主要来源于农科院校、农科职业学院（一般由农校升格）和职技师范学院。农科院校向来以学术性为擅长，其培养的学生专业基础扎实，教师的专业技能欠缺，不能在短时间达到农科类专业课教育教学要求；农科职业学院以技术性见长，其培养的毕业生虽然具有比较娴熟的农科专业技能，但学术性和师范性不强，发展后劲严重不足。那么，以专门培养中职专业课教师为己任的职技师范学院能否满足中职学校农科类专业课教育教学对专业课教师的要求，其课程设置情况如何呢？本文就专门来探讨这一问题。

一、取样

我们以某科技师范学院（由农学院改制而来的职技师范学院，简称N校，）的五个农科类专业（植物保护-植保、园艺、园林、动物医学-动医、动物科学-动科）和某科技学院（以农科类教师教育为特色的师范学院，简称B校）的一个农科类专业（动物医学-动医）为样本，根据两所学院10级的培养方案，对其农科类专业课教师教育专业的课程设置进行了比较全面的考察，其培养目标均定位于为中职学校培养农科专业课教师。

二、课程分布状况

以课程所占学分为统计口径，从课程总体布局和必修课、选修课、理论课、实践课分布等五个方面分别予以统计。

（一）课程总体布局

如图1所示，农科类六个教师教育专业平均85%为必修课，其中必修课程所占比例最高的N校动科专业高达88.3%；平均只有14.3%的学分为选修课，其中选修课程所占比例最高的N校园艺专业也仅有17.5%；理论课程学分平均占总课程学分的80%以上，其中N校的园林专业高达83.7%。实践课程学分平均仅占19.8%，其中N校的园林专业仅占总课程学分的16.3%。

（二）必修课分布

图2显示，在必修课中，农科类六个教师教育专业平均42.33%为公共课，N校的动医专业45.5%为公共课；专业课程平均学分占47.7%，其中B校的动医专业所占比例最高，高达50.6%；而教育课程学分平均仅占10.0%，其中N校的植保专业仅占8.6%。

（三）选修课分布

图3表明，在选修课程中，农科类六个教师教育专业平均66.9%学分为专业课，其中N校的园艺专业73.7%为专业课；公共选修课程平均学分仅占33.1%，其中，N校的园艺专业所占比例最低，仅占26.3%；而六个农科教师教育专业均无教育类课程作为选修课程。

（四）理论课分布

图4表明，在理论课中，农科类六个教师教育专业平均47%的学分为公共课，N校的动医专业51.1%为公共课；专业课平均学分占46.8%，其中，B校的动医专业所占比例最高，达54.1%；而教育类课程平均学分仅占6.2%，其中B校的动医专业所占比例最低，仅占4.9%。

（五）实践类课程分布

图5显示，在实践类课程中，农科类六个教师教育专业的专业实践课程平均学分占71.4%，其中N校的植保所占比例最高，达76.6%；教育实践课平均学分仅占18.5%，其中，B校的动医专业所占比例最低，仅占15.1%；社会实践课平均学分仅占10.1%，其中N校园艺专业7.2%为社会实践课，所占比例最低。

三、课程设置存在的问题

如上统计结果反映出，总体课程比例失衡问题在N校和B校的中职农科专业课教师教育中表现得非常突出。主要体现在以下四个方面：

（一）重视必修课与理论课，忽视选修课和实践课

研究发现，农科专业课教师教育依然采取传统的普通农科类专业教育模式——学校本位培养模式，以培养学科专家为追求目标，一味向学术性看齐，必修课和理论课，尤其是专业必修课权重过大，过分追求课程的系统性与课程内容的专、深、精，应用性和实践性技术知识遭冷漠，致使有为数不少的毕业生不能在职业教育教学实际中灵活运用在校期间所学的理论知识。许多初任教师在岗前由于缺少在实际工作场景中的训练，导致对自己将要就职的工作环境和性质一无所知，就职从教后不仅适应期较长，而且会对他们的心理造成伤害。众所周知，农科专业需要大量的田间生产经验，正如“杂交水稻之父”袁隆平院士所说，“书本知识非常重要，电脑技术也是很重要，但是书本里面种不出水稻来，电脑里面也种不出水稻来。”[1]不经过田间的摸爬滚打永远也不可能培养出农技人才，加之教师教育的特殊性，参照西方国家职教师资培养经验，笔者以为农科专业课教师教育的实践课（包括军训、社会实践在内）权重系数不应小于0.5，选修课权重系数不应小于0.3。

（二）公共课和专业课严重过剩，而教育类课程明显不足

农科类专业课教师教育专业的教育类课程不仅种类单一，而且所占总学分比例极低。如N校和B校的六个农科类教师教育专业只设置普通心理学和普通教育学二门理论课以及教学技能训练和教育实门实践课，都没开设专业教学法课程。进一步地访谈得知，这两所学校的农科类教师教育专业对教育实习均采取所谓的分散实习形式，完全流于形式，只要通过校内教育学和心理学考试即可获得教师资格证书，而很少关注学生的实际教学能力。职技师范学院理应是职业教育教学的研究、实践高地，但在为职业教育培养专业课教师的课程设置中置职业教育教学、职业教育心理学以及专业教学法等课程于不顾，只是“鹦鹉学舌”似地沿袭或简单套用普通教师教育专业的课程设置，怎么能培养出满足中职教育所要求的专业课教师呢？国际劳工组织和联合国教科文组织于上世纪70年代末调查了70多个国家和地区的教师教育课程设置情况。结果显示，这70多个国家和地区教师教育的各类课程比例基本上是：约35％为学科专业课，25％为普通文化课，25％为教育理论课，15％为教育实践。在整个教师教育课程体系中，40％为教育类课程[2]。因此，应适当压缩公共课（如政治类课程）比例，加大教育类课程的比例，补上专业教学法课程，专业课程权重不超过0.4，教育类课程和公共课的权重均不得低于0.3[3]。

（三）选修课门类单一、数量不够，教育类选修课程缺失

在农科类六个教师教育专业的课程方案中，选修课门类单一、数量少，尤其是教育类选修课程缺失。教育理论和教育实践都表明，学生的兴趣和特长是学校设置形式多样、种类齐全选修课程的重要依据。所设置的课程若脱离学生实际所需、远离学生兴趣，不仅不利于教育质量的提高，而且会挫伤学生学习的积极性。门类齐全的选修课，对学生的个性发展是特别有益的，尤其是跨学科选修课，有利于促成知识的交融，有利于促成学生在共同学习框架下脱颖而出。众所周知，中职教师教学与中学教师教学不同，是按专业划分的，而非按学科划分。多样化的课程设置主要在选修课程中体现。因此，课程内容应选择与现代科学技术、当今社会经济以及相应职业岗位相关联的知识和方法，最大限度地发展学生专业特长，为学生的对口就业、岗位转换、品质提升服务。就农科类专业课教师教育专业而言，更需增加教育类选修课程门类，加大教育类选修课权重，特别应增加与职业教育相关的选修课程，如职业教育研究方法、职业教育史等课程。在选修课中，教育类选修课、专业选修课、公共选修课三类选修课应基本均衡，不可顾此失彼。甚至，为了突显教师教育专业特色，可以将教育类选修课所占全部选修课程的比例提高到40%。

（四）轻视实践类课程，敷衍教育类实践课程

早在上世纪90年代末，原国家教委在《面向21世纪深化职业教育改革的意见》中就明确要求，职业学校要加强“双师型”教师队伍建设。但时至今日，各中职学校的“双师型”教师仍然数量不足，质量不高。虽然不能全怪职教教师教育机构，但与职教教师教育过程中轻视实践类课程，敷衍教育类实践课程密不可分。中职专业课教师不仅要掌握本专业的知识和职业教育教学知识，而且需要一定的本专业实践经验和职业教育经验。对于农科类教师教育专业学生来说，一方面不仅要深入田间地头、牧区林区，接触生产实际，培养其实际操作能力，而且要通过产学研结合、服务“三农”等方式，切实提高教师教育专业学生的专业实践能力。另一方面必须强化教育实践课程，在职前教育阶段可通过延长教育见习、实习时间，采用案例教学、模拟教学等方式，或者建立职教师资培养机构与中职学校、企业三方之间的合作关系，以增加教师教育专业学生的教育实践机会。可借鉴欧美国家教师教育经验，组建由三方参与的教学研共同体——教师专业发展学校（PDS），为职前教师提供真实的生产、教学实习环境和为在职教师的专业发展提供实践条件[4]，进而提升教师教育专业学生的教育教学能力和生产实践能力。

解决“三农”问题的根本出路在于培养一大批农业实用技术人才，农业实用技术人才的培养要靠职业教育，中职农科类专业的办学质量要以农科专业课教师质量为保障，农科专业课教师的质量某种程度上又取决于农科类专业课教师教育专业的课程设置、课程内容的选择以及课程实施，其中课程设置是前提。因此，职技师院必须加大职业教育课程与教学论的研究力度，构建适合新农村建设需要的农科类专业课教师教育专业的课程体系，以确保职教农科专业的内涵式发展，为新农村建设培养强大的后备力量。

参考文献：

[1]省略/news/2011-10/14/content_23618739.htm.

[2]苏真．比较师范教育[M]．北京：北京师范大学出版社，1990：381．