实践相关知识十篇

实践相关知识篇1

要想教好导游学，实训环节是不可或缺的，但要达到运用自如的水平，也离不开对导游相关联知识的认识和实践。教学两长，是这门课程深入开展的突破口，而合理安排课程的方法和思想成为了“打造优秀旅游人才”这扇大门的的金钥匙。导游相关联学科包含多个方面，诸如旅行社管理、旅游法规等。

一、旅行社管理方面的认知与实践

认知方面：要认清旅行社机构的特点，性质及业务；了解其管理理念；接团，发团的组织管理方法；掌握内部人员考核机制，财务管理及服务质量反馈等内容，并且对于长远的发展有一定的清醒认识和准备。当然在选择教材及实施教材时，要紧紧围绕国家教育等相关部门制订的教学大纲，走有中国特色的旅游管理。实践方面：把初步认识――初步实践――深入认识――深入实践四个环节作为基本思想。初步认识，就是对旅游知识及流程的大致的了解，对框架有个清楚的认识，在此基础进行的实践才能有条不紊的进行，才具有针对性和专业性，让旅游行业的特点及感受铭记于心，目的是为系统地掌握旅行社管理业务打下基础；深入认识，是对旅游行业一些重点突出问题进行深入了解，并有针对性的进行体验与改进，是站在行业真正的角色位置，实实在在的进行服务，需要有自己的真知灼见，这需要一个逐学习的过程。

二、旅游法规方面的认知与实践

认知方面：“无规矩不成方圆”。一个合格的导游或旅游行业从业者，一切行为都要以法律法规为准绳，以真诚服务大众，创造良好社会氛围为己任。那种一锤子买卖的黑旅行社的违法经营给消费者的物质和精神上都造成了极大的伤害，必将带来法律的严惩和人民的痛恨，当然，这样的旅行社的经营也不会长久。所以要做好旅行社，必须合法经营，如取得正规的导游证、机构营业执照等，才受法律的保护，才能顺利进入市场竞争及长远的发展。只有认识到法规的重要性，才有可能进行旅行社经营；明白了重要性，才能认真地学习法规。

实践方面：可以与相关法律部门联系进行案例观摩、分析等活动的开展；或者到正规的旅行机构去了解一下法规健全过程及执行情况；也可以聘请旅游行业的“龙头”代表来讲述与法规接触的心得体会。总之形式多种多样，目的就是通过生动典型的案例让学员牢固掌握法律知识。

三、公共关系的认知与实践

认知方面：主要指礼仪，营销，口才等。旅游行业具有涉外性和服务对象广泛性，得体的形象和举止是旅游行业的“风景线”；还要注重营销推广技能的培养，需要真正掌握游客心理学和较强的语言表达能力。

实践方面：主要通过观摩、模拟等形式。其中要注意实践环节的生动形象、易于记忆和可模仿性，并在实际操作中具有实用性、易用性和变通性，不断培养优秀的礼仪素养。并通过运用各种住处传播途径，不断地改善管理与经营，赢得社会的信任与支持，达到自身利益与社会效益的完美统一。

四、民俗方面的认知与实践

认知方面：要认知各地的风俗习惯及风土人情、等。中华文明源远流长，风俗民情也是当地从事社会活动的基础。体验当地的民俗是一种特别的文化享受，而不懂得民俗，就不能很好的融入当地的生活中去，旅行活动的开展也会遇到很大障碍。因各地的风俗习惯都不太一样，尤其是少数民族特别忌讳的风俗，一定要特别重视；另外各地的美食也是民俗的特色，很大程度上吸引着游客。实践方面：要深入了解各地民俗特点，掌握各地民俗运用方法，为顺利开展旅游活动打下人际和社会基础，以避免引起不必要的麻烦和困难。要组织学员到具有特点的国内外民俗文化区去体验，把握好民俗文化运用尺度，使旅行与人文进行有机结合，使游客感受到旅行的愉悦与充实。我国是一个多民族的国家，有着很深厚的民俗文化底蕴，因此可选择的地点也很多，如有代表性的民俗文化村、云南、内蒙古、青海、、宁夏、甘肃等风景秀丽且少数民族聚集的地区。

五、地理方面的认知与实践

认知方面：中国幅员辽阔，很多游客不外乎去看名胜古迹、山川河流、体验都市风尚等，所以掌握各地的地理环境尤为重要，比如选择名胜古迹，可以去故宫、长城、秦始皇兵马俑、少林寺等蕴含中华文明魄力的地方；选择山川河流，可以到桂林、西双版纳、九寨沟等景色怡人的地方；体验都市风情可以选择深圳、上海、广东等一线城市。以上只是国内几个具有代表性的地方，国外也有很多有代表行的地方值得游览，这些都需要旅游从业人员，对各地地理知识和地理环境的熟练掌握。实践方面：在认知的基础上，引导游客游览具有特色的名胜风景区，主动给他们介绍当地一些地理知识，体验云海、漂流、索道等一些游玩形式，再与当地的人文历史相结合，多了解当地的轶闻趣事，加以文学润饰，使游客深切感受景区的特色文化，提高旅游的品味，适应不同层次人的需求，相信会给游客留下深刻的印象。

六、创新素质的认知与实践

认知方面：当下是一个思潮涌动，广开门路的时代，人们的需求的内容和档次也日渐多样化，所以对旅游行业从业者而言就要努力提高服务水平，丰富服务内容。实践方面：要积极参加各种形式的旅游活动，体验游客的感受，找出其中的优势与劣势，并不断改进，创造出合理新颖的旅游模式。

实践相关知识篇2

（南京航空航天大学金城学院管理系，江苏 南京 211156）

【摘要】如何获取知识和技能是大学生成功学习的关键，以大学生实践社群为研究对象，研究大学生实践社群的知识流动，阐述了大学生实践社群的概念和涵义、发展的动力机制以及知识流动效率的影响因素，从知识主体、知识客体、相关情境的角度探析大学生实践社群中知识流动的问题。

关键词 实践社群；知识流动；学习

知识是大学生竞争力的核心来源，课堂授课是大学生学习和获取知识的主要途径，教师将基础和专业知识通过上课传递给学生，学生通过自身努力和不断学习消化吸收知识为自己所用。然而，由于学生自身条件差异、教师讲课水平高低、课程难易程度不同、学习氛围等诸多因素的影响，教师通过课堂授课将知识传递给学生的知识流动效率会有差别，有的可能较高，有的可能较低。为此，一些大学生凭借共同的兴趣、目标和话题，聚合在一起，通过在不断发展的基础上相互影响，就共同关注的问题进行讨论，有效促进知识共享和流动，实现彼此间知识和技能的提升。正如Wenger和Snyder的研究，实践社群能提供具体的组织基础建设，促进知识分享与创新，实现构建学习型组织的梦想[1]。国内外不少学者对企业和科研机构实践社群的知识共享和知识流动进行研究，并取得了一定的成效，主要集中在分析实践社群知识流动的影响因素和构建实践社群知识共享、知识流动的机制两个方面，但有关大学生实践社群的知识流动研究着实不多。

1　大学生实践社群的理论内涵

1.1　实践社群的内涵

实践社群最早是由Wenger提出，他认为：一群人有着共同的关注点、问题以及对同一个话题的热情，通过在不断发展的基础上互相影响，从而加深对这一领域知识的理解，这样的一群人构成实践社群。他认为实践社群应包括三个要素：领域、社群、实践。实践社群的形式有很多种，小型的或大型的，集中的或分布式的，内部的或跨部门的，自发的或有意组织的等。在不同的组织中，实践社群的名称都不一样，但是它们具备共同的特征。Wenger认为一个实践社群是由三种基本元素组合而成的。即：既定的知识领域、关心这个领域的社群组织、在领域内所发展的共同实践。

1.2　大学生实践社群的内涵

一些大学生凭借共同的兴趣、目标和话题，聚合在一起，通过在不断发展的基础上相互影响，就共同关注的问题进行讨论，有效促进知识共享和流动，实现彼此间知识和技能的提升。这种由大学生自我选择加入，围绕一个共同目标，通过各种方式交换学习经验、技能和诀窍等从而提升知识和技能的非正式组织就是大学生实践社群。在大学生实践社群内，社群每位成员所具有的知识聚合在一起，融合成一个知识网络，社群成员共同分享知识从而促进知识的有效流动。

2　知识流动的内涵

知识是来源于人们的思想，是有组织的经验、价值观及洞察力等不同元素的综合体[2]。知识与数据和信息不同，它需要人对其进行加工处理形成规律性认识并加以运用，知识创造的过程和知识的意义也在于此。知识流动是知识在知识主体之间的流转，通过知识流动，能够提高知识主体的知识广度，也能提高知识主体的知识深度。虽然国内外学者对知识流动的研究角度不同，但都认为知识流动具有以下内涵：第一，知识流动涉及到两方，即知识发送者和知识接受者，主体可以是个体、团队或者组织。第二，知识流动实际上是知识从知识发送者到知识接受者的传递过程。第三，知识流动强调强调知识在团队成员之间相互交流的双向过程。本文认为知识流动是知识接受者通过与知识发送者互动来获取所需知识，并加以吸收与利用的过程。同时，将实践社群的知识流动界定为：知识在社群成员互动所形成的关系网络中双向流动和吸收的过程。

3　实践社群知识流动效率的影响因素分析

一般认为，知识具有公共物品的特性，可以在边际成本为零的条件下实现有效的流动。但是，这一结论必须建立在严格的假设基础上。事实上，信息政治学的有关研究表明，尽管知识或者信息的自由流动对团队或者组织是至关重要的。但是人们通常更倾向于封锁而不是共享知识。知识经常会由于各种原因而不能自由流动，知识在组织内部的流动通常会受到限制。

在实践社群知识共享和知识流动的影响因素方面，Zbomlski认为，成员动机、管理者支持和社群领导是影响企业实践社群知识共享的主要情境因素[3]。Jeon等通过对70个实践社群的调研发现，结果、情感、社会因素及促进条件对企业实践社群知识共享有显著的影响[4]。罗家德等认为，心理认同面、信任关系面、连带及关系结构面的社会资本对实践社群成员的个人知识共享产生正面影响[5]。李志宏和李军分析了影响实践社群内部知识传播的因素，构建了相关的概念模型，并从社群文化、协调者、知识跟踪模型、激励机制四个方面探讨促进实践社群内部知识传播活动的对策[6]。张晓培研究了知识型企业实践社群内不同维度的社会资本及激励机制对社区成员隐性知识的共享产生正向影响[7]。肖祥云从共享主体、共享客体、组织管理、社区文化、激励机制和共享技术方面，分析了企业实践社群知识共享的障碍[8]。综合前人的成果，影响大学生实践社群知识流动效率的因素可概括为知识主体的知识发送能力，知识主体的知识吸收能力，以及知识流动所处的情境等。

4　结束语

实践社群是一种非常重要的非正式学习方式，大学生通过实践社群，营造一个好的学习环境，社群成员相互交流知识，分享经验，增进彼此之间的感情，提升大学生的知识和技能。在实践社群知识流动过程中，加强知识主体的发送能力和吸收能力，创造知识流动的良好情境，能有效促进实践社群的知识流动。

参考文献

［1］Wenger．Communities of Practice：Learning，Meaning and Identity[M]．Cambridge，UK：Cambridge University Press，1998．

［2］Davenport T H, Prusak L. Working knowledge:How organizations manage what theyknow[M].Boston:Harvard Business Press, 2000.

［3］Zboralski K. Antecedents of knowledge sharing in communities of practice[J]. Journal of Knowledge Management, 2009,13(3):90-101.

［4］Jeon S H, Kim Y G, Koh J. Individual, social, and organizational contexts for active knowledge sharing in communities of practice[J]. Expert Systems with applications, 2011,38(10):12423-12431.

［5］罗家德,郑孟育,谢智棋.实践性社群内社会资本对知识分享的影响[J].江苏社会科学,2007(3):131-141.

［6］李志宏,李军.实践社区内部知识传播的影响因素及管理机制[J].图书情报工作,2008,52(12):35-38.

［7］张晓培.知识型企业实践社区内社会资本对隐性知识共享的影响[D].银川:宁夏大学,2009.

实践相关知识篇3

[关键词]实践取向 职前外语教师 培养模式

[作者简介]张飞（1979- ），男，湖北黄冈人，长春师范大学外国语学院英语系，讲师，研究方向为外语教学、教师教育；刘秀芳（1980- ），女，吉林延边人，长春师范大学外国语学院大学外语教学部，讲师，研究方向为外语教学、教师教育。（吉林 长春 130032）

[课题项目]本文系2013年吉林省教育科学“十二五”规划课题“实践取向下职前英语教师培养研究”的研究成果之一。（课题编号：GH13293）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）33-0082-02

“教师是教育改革和发展的关键”。①从20世纪80年代起，国内外的教师教育发生着深刻的变革。在这场变革中，主导教师教育的理念已由关注“理论”转向关注“实践”。②传统的以理论知识传输为取向的职前教师教育模式往往脱离教育教学实际，远离教学情境，缺乏探究及反思，远远不能满足新课程改革对教师的要求。职前外语教师教育是外语教师专业发展中关键的一个环节，其课程设置取向直接影响未来基础教育的师资质量，因此在其课程设置中不能简单搬用外语专业的课程，再加上几门教育学和教学法课程模式。鉴于此，本文以实践为取向，将实践性贯穿于整个职前教师教育中，实现教师教育课程建设的实践性整合，以期探究职前英语教师培养的新模式。

一、职前外语教师培养实践取向的依据

（一）职前教师培养实践取向已成为国际化趋势

传统的理论取向的教师教育观认为，理论高于实践，离开理论指导的实践是盲目的。职前教师教育阶段应该是理论知识的学习，职前教师步入教育工作岗位后在教学实践中大多都运用所学的理论知识。职前教师教育的实践就是把学科知识和教育心理学、教育学、教育技术进行结合运用。在其评价体系中，学生对学科专业知识和技术原理的掌握熟练程度是评价标准。在其课程设置中围绕这些理论和技术原理等基础知识是课程核心。对于职前教师培养来说，关键是“什么样的知识对于教学是必要的”。因此，在这种取向下，职前教师教育的任务就是把这些学科知识和教育心理学、教育学、教育技术等理论知识有效的传授给学生，评价学生也是以掌握这些理论的熟练程度为标准。19世纪以来，这种理论取向的教师教育观一直影响着教育的理论与实践。

20世纪中后期，理论取向的教师教育观受到了挑战。向职前教师传授学科和教育学知识并不能满足培养高质量的教师的要求。西方国家纷纷建立新的组织机构进行教师教育创新和变革，如英国以学校为基地的职前教师培训、美国的教师专业发展学校等。虽然各国在培养形式上有所不同，他们的共同点是坚持以实践为取向，为职前教师提供实践教学机会，发展和构建他们的实践性知识。我国的教育者开始从关注“应该知道什么”转向关注“实际知道什么”上来。因为教师工作的特点是“不确定性”，所以要让学生获得教学策略相关知识、教学的情境性知识和具体的实践性知识。职前教师教育也由强调灌输理论性知识转向为建构实践性知识。根据我国著名教育家陈向明的观点，教师实践性知识是“教师真正信奉的， 并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。③教师的实践性知识由教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识六部分构成。实践取向下的教师教育观认为教师教育的任务是通过教学实践情境的创设帮助职前教师获取实践性知识，重视其在教师教育中的形成和发展。事实证明，职前教师教育的实践取向是一个国际化趋势。

（二）实践取向是职前外语教师专业成长的内在要求

外语教师必须具备良好的学科知识，在外语的听、说、读、写方面都必须优秀，但是这些语言能力只是外语教师必备的素质，并不是外语教师专业最具有代表性的特征。他们所拥有的一般人文知识和相关领域人文专家相似；他们所拥有的外语知识和外语专家相似；他们所拥有的教学理论和知识和教育学专家相似。良好的学科知识是职前教师培养的基本保证；教育学和心理学的相关知识是职前教师培养的重要保障；只有外语教师的实践性知识才使得外语教师的社会地位和专业程度得到认可。外语教师的实践性知识是外语教学的核心技能，是外语教师专业成长的关键因素。在这种知识的指导下，外语教师结合外语学科知识、教育学理论、学习者特征和学习的特定环境，在外语文化缺失的条件下创造条件与学生进行有意义的协商，有效地帮助学习者掌握和运用外语知识。建构具有独特性的外语教师实践性知识是职前外语教师专业成长核心任务，实践取向是职前教师教育培养的必然要求。

二、我国职前外语教师培养存在的问题

（一）在宏观层面上

教师教育“一体化”制度需要进一步完善。④在我国的教师教育体制中师，师范大学承担职前教育的培养任务，教育学院承担着在职教育的培养任务。相比之下，教育学院在教学研究和学术研究方面相对落后于师范大学。近年来，师范大学渐渐承担了许多在职培训的任务，但是整体的情况没有太多变化。而且已有的多数研究都没有把职前教育纳入到教师专业成长的阶段中。

外语教师人才培养的定位尚待进一步明确。⑤首先，很多师范院校为了在竞争日益激烈的高等教育中求得发展，纷纷采取“去师范化”的政策走综合发展道路。这直接导致外语教师人才培养目标的淡化，也失去了师范院校的本色。其次，目前教育界对师范教育的独特性还存在分歧，外语教师专业化发展程度相对较低。有一部分人认为只要具备良好的学科知识就可以从事教师职业，持有这种观点的人不在少数。最后，在外语职前教师的培养目标上和一般英语专业的培养目标区别不大，对教师教育的学科教学知识、教学技能等内容不够明确。

（二）在微观层面上

首先，职前外语教师教育课程设置不足。由于对人才培养目标的定位和对师范教育的独特性等问题上不够明确，因此很多师范院校课程设置模式是一般外语专业的课程加上教育学、心理学、外语教学法等课程。过分重视外语知识技能，政治公共课程偏多等因素导致有关教师教育类课程的比例严重偏小。其次，教师教育课程的教学方式存在弊端。传统的理智取向的教师教育观指导下的职前外语教师教育以理论传输为目标，学生从这几门课程获得的是考试成绩和抽象的概念和原则，没有达到效果。最后，职前外语教师教育实践模式不科学。教育实习见习是职前教师教育的重要环节，是获取教师实践性知识的重要来源。然而，教师教育实践和理论严重脱节。师范院校与中小学之间的互动太少，信息和资源没有充分共享。⑥教育实践环节往往都安排在师范生培养的末期，把教育理论知识与教育实践人为地分离开来。教育实践的周期较短，职前外语教师无法从整体上全面了解基础教育的实际情况，也因此缺乏对实践中的问题深入思考和分析。

（三）教师教育者――培养教师的教师

在职前外语教师培养中，教师教育者起着关键的作用，是教育方针政策、教育改革理念的传递者，是教育实践的示范者，是培养教师的教师。然而在大学本位培养模式中，由于与中小学的互动较少，教师教育教育者对基础教育新的改革、课程标准等实际情况掌握不够全面。因此教师教育者在教学过程中无法把这些实践性的知识纳入到其教学内容当中。教师教育者应该是师范院校学生的楷模，但是还有相当一部分教师并非师范院校毕业，自身没有得到系统的职前外语教师教育的培养。

三、职前外语教师培养模式改革措施

（一）职前外语教师教育课程改革

教师教育的专业特点要求职前教师既要具备学科知识也要具备教育知识和技能。但是简单地把这两种基础知识叠加起来是不足以促进教师专业素质的形成的，只有通过实践性知识才能使二者整合并内化，最终发展成教师的专业素质。课程是教学的核心，很大程度上决定了教学方式与教学质量，在教学理论课程和实践课程的安排上，应该以促进学生实践性知识的生成为目的把二者有机地结合起来。因此在课程设置上要重视开发培养学生应用性能力的实践性课程，培养学生具有解决实际问题的能力。在教育理论课程中改变以往传统的单向传授，把课程内容用贴近学生实际的案例进行分析说明。比如在教学中开发课例资源，以课例为载体让学生感知教学实践，在教育理论知识的关照下鼓励他们观察、讨论、实践、反思并在此基础上形成情景化的实践性知识。

（二）职前外语教师教育实践环节改革

为解决教师教育实践和理论严重脱节这个致命的弱点，应该对职前外语教师教育的实践环节进行改革。首先，大学和基础教育学校建立互相尊重的伙伴关系，建立理论――实践共同体。师范院校和中小学共同承担职前教师的培养任务。师范生、教师教育者、中小学在职教师三方共同参与教学的设计、实施、交流讨论和反思活动。在这样的一个制度框架下，通过师范院校的教师教育者和基础教育有经验的教师协同指导，职前外语教师不仅了解教学实践、教学改革动态，同时也提高了学生的实践和反思的能力，最终形成具有个性的、情境性的教师实践性知识。其次，实践环节不应该只放在培养阶段的末期，应该贯穿整个培养阶段，根据不同阶段学生的实践能力特点，渐进式地实行四年全程设计。这就要求大学和中小学建立长效的互动机制，加强实习基地的建设和管理，为实践教学改革提供有力的保障。

（三）职前外语教师教育教育者培训

无论是进行课程设置改革，还是实践环节改革都离不开教师教育者这个具体实施者。因此在教师准入制度上应该严格把关，尤其是外语课程教学法的老师。他们是学生的楷模，在教学过程中本身就具有示范作用。必须结合自己的亲身示范，一方面能够为学生提供可供参考的实践操作示范，让他们积累相关的实践智慧； 另一方面也能够让学生获得一种替代性经验，感知到教育原理与方法的实践魅力，真正认同教师讲授的教育原理与方法。教师教育者还应该多与中小学互动，发挥联络者的角色为师范生了解基础教育实践提供平台。自身深入基础教育实践以及时了解基础教育改革的最新动态，并把这些信息带入到大学课堂中去。

[注释]

①顾佩娅.外语教师教育和发展的理论、研究与实践[J].外语教学理论与实践，2008（3）：88.

②倪小敏.实践取向：职前教师教育模式的重构[J].教师教育研究，2010（1）：22.

③陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：106.

④钟启泉.教师“专业化”：理念、制度、课题[J].教育研究，2001（12）：14.

实践相关知识篇4

一.《实践论》中的知行统一观

在《实践论》中，毛泽东提出，实践是认识的现实基础和认识的来源。他明确指出，“实践的观点是辩证唯物论的认识论之第一的和基本的观点”[1]。此外，他强调，实践是检验真理唯一标准的科学命题。毛泽东在《实践论》中系统地分析了认识如何从实践发生，并又服务于实践。感性认识是人们在实践过程中对事物现象的侧面反映，随着社会实践的继续，人们综合感觉的材料，将其组织整理并转化为理性认识，形成概念、判断和推理。然而，毛泽东认为理性认识不是认识的终点，更重要的一步是从理性认识到实践，使得理性的认识能够再回到社会实践中去，应用到实践中，看看它是否能够达到预想的目的。通过分析认识发展的阶段，毛泽东阐明了实践是检验认识正确与否的标准。

另一方面，毛泽东在倡导实践活动对认识的决定作用的同时，又主张认识的能动作用，认识必须要为实践服务。人的实践的特点是有意识有目的的活动，即在一定思想支配下进行。离开了一定思想的行动是纯粹的盲目行动。正是基于认识与实践的关系，毛泽东指出，从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地积极引导革命实践，改造主观世界和客观世界。基于变革现实的实践而产生的认识的过程是由浅入深的，包括三个阶段：感性认识――理性认识――革命实践，三个阶段相互联系，以实践―认识―再实践―再认识，这种形式，循环往复以至无穷。毛泽东把辩证唯物论的全部认识论，总结为知行统一论，这在马克思主义哲学发展史上是首次提出，是重要的哲学理论贡献。

二.当代道德危机背后的知行分离

在道德生活中，知与行是两个最基本的环节，其实质是要将两者协调统一起来，即主体将道德规范通过认知内化为一种道德情感、信念与品质；同时，外化为一种自觉的道德行为。按照传统的看法，一旦人们认同某一道德规范，就会产生相应的道德行为，然而在现实中却不尽然。

当代知行关系，即主体道德认知与其行为活动的统―性问题，在如今已经成为一个老大难问题。在当今社会确实出现了一定程度的道德危机和道德焦虑，其发生在社会的每一个角落。学校教师乱收费、媒体炒作假新闻、“啃老族”、“毒胶囊”……这些不正常的行为和现象，严重影响和阻碍了道德建设的进程。造成道德危机的原因有许多，其中一个重要原因就是知与行各自的缺失以及知行的不统一。

在“知”方面，我们曾天真地认为，经济发展和物质丰富，会使得人们的道德水平自然而然的提升上去，精神境界也会自然而然的充盈丰沛起来，然而事实却并非如此。同时，对道德教育的忽视，成为导致道德认识的缺失的一个重要原因。在“行”方面，错误认识往往会引起不道德或反道德的行为。在道德生活中，有的人虽然思想观念上已经熟知、了解，甚至认同社会大环境下所倡导的道德规范，但却并不愿意付诸于行动，这就导致了“行”的缺失。同时，很多人明明都知道道德准则、善恶是非，但因为缺乏道德辨析和道德判断能力，或迫于现实，或迷失在利益的漩涡中，在面临道德选择时，总是与“善”与“是”背道而驰，从而得到了“不善”甚至“恶”的结果，从而导致道德认知与道德实践的不协调一致，不能相互对应、共同发展。

三.知行分离的应对措施

（一）弥补“知”的缺失

要解决目前的道德危机，首先就是要弥补知与行的缺失。《实践论》中这样说道：“道德认识过程，既是知与行，认识与实践相互促进、循环往复、以致无穷的过程，又是感性认识与理性认识相互促进、循环往复、以致无穷的过程。”[2]我们对社会现象的认识和研究中，首先一定要把感觉器官和思维器官的作用都发挥好，与此同时，不断加深认识，将感觉材料加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里，造成概念和理论的系统。例如，市场经济机制下的生产活动使人们更容易追求经济利益，但是不能因此否定和放弃市场经济，要从实际出发，趋利除弊，正确认识市场经济与道德建设的关系。

（二）弥补“行”的缺失

其次，更为重要的是，仅有对道德的理性认识是不够的，我们还要将认识、理论付诸实践。针对传统知行观的这种局限，尤其是三十年代中国革命实践中脱离实际的唯心论和教条主义，《实践论》着眼于“行”在求知过程中的地位，在讲了两次认识的飞跃后，又指出“许多时候须反复失败过多次，才能纠正错误的认识，才能到达于和客观过程的规律性相符合，因而才能够变主观的东西为客观的东西，即在实践中得到预想的结果。”[3]正确的道德认知导向良好的道德行为，错误的道德认识会引起不道德或反道德的实践。因此，为了深化我们在实践中对道德的认识，在实践中检验真知，国家应该深化改革。建立健康的社会机制，创造一个有利于人们恪守道德底线、遵循社会荣辱观的健康良好的社会环境。让人们在实践中加深对道德的理解认识，让道德实践在认识、实践、再认识、再实践的循环往复过程中成为一种习惯，筑起坚实牢固的道德长城。

（三）“知行统一”

实践相关知识篇5

【关键词】默会知识 小学语文 教学运用

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0264-02

引言

传统小学语文教学过程中，教师更注重对显性知识的教授，忽视了默会知识的重要性，使得学生语文学习中的知识结构缺乏完整性，从而影响了教学质量。因此，教师在授课时应当合理利用默会知识，以此提高教学质量，提高学生的知识完整性。

一、小学语文教学现状

虽然近年来我国已经进行了多方面深层次的教育教学改革，然而通过对现阶段小学语文教学的实际调研成果可以看出教学中仍存在以下问题：（1）教学过程中教师教学模式单一，不能充分调动学生学习的积极性和主动性；（2）教师没有采用多元化的评价方式，导致成绩成为评价学生好坏的标准；（3）教师所教授的课堂知识实用性差，使得学生学过就忘，缺乏实践能力。

二、默会知识的特点以及作用

默会知识是相对于显性知识存在的一种隐含式语文知识，强调理解能力与领悟能力的锻炼。默会知识能够更好地落实对学生在情感态度、价值观、理解能力、实践能力等多方面的提高，促进学生积极自主学习，提高教学质量。

1.默会知识的特点

根据知识本身的特性可以将知识分为显性知识和默会知识两种。显性知识即能够通过各种手段进行教授的知识；而默会知识则更多地需要学生通过理解而习得。默会知识的特点包括文化性、虚拟性、情境性以及实践性。

（1）文化性。默会知识是一种语文知识，其存在是以固定文化传统为基础的，因此具有一定的文化性；

（2）虚拟性。默会知识具有不可言传性，只能够通过个人理解体会而习得。

（3）情境性。因为默会知识的虚拟性，其本身只能够通过在一定的情境下进行讲解，从而让学习者进行理解学习。所以，在相似的环境中，默会知识便能够被唤醒。

（4）实践性。当学生习得默会知识后，同样需要通过实践活动来掌握。学生在进行实践活动时，不仅能够掌握所学知识，而且能够提高自主学习能力以及实际动手能力。

2.默会知识的作用

教师在小学语文教学过程中运用默会知识能够增强学生自主学习能力。通过让学生进行默会知识的学习，学生能够培养出自主学习的意识，同时学生的积极性会在相关情境下进行默会知识的学习时被充分调动，让学生学会自主学习的方式。

小学语文教学中语文素养主要指的是学生语言的积累、语感、阅读能力、写作能力、交际能力、语文学习方法、文化品位、审美情趣等。为此，在小学语文教学中，在加强学生基础知识积累、阅读写作等能力培养的过程中，还应重视对学生语文学习方法与学习习惯的培养，引导学生在学习语文内容的过程中提高其思维品质。

三、小学语文教学默会知识嵌入和实践途径

1.通过情境创设嵌入和实践默会知识

由于默会知识具有不可言传性，因此在小学语文教学中对默会知识的嵌入和实践要通过创建相关的教学情境进行讲解。在小学语文教学中通过创设具体的教学情境能够让相关的语文知识和默会知识通过生活中真实的场景来展现，这种生活场景的再现能够触动学生的学习思维及促进情感的变化。在教学中开设特定的教学场景能够使学生快速地融入到学习的氛围中，能大大提高学生的学习质量。例如，小学教材的《月光曲》课文教学中，这种音乐美和抽象美是教师难以用语言讲清楚的，所以在教学中教师可以通过多媒体播放《月光曲》，让学生真切地感受《月光曲》音乐中的美感。在多媒体播放之后引发学生思考曲子的内容和曲子的内在美感。在一些默会知识的教学中，开展互动教学可以使学生参与到实际的活动中去，使学生理解默会知识。从相关的调查研究可以看出，通过开展互动教学活动能够极大提高学生对默会知识的掌握和理解程度。

2.通过合作交流学习嵌入和实践默会知识

默会知识是一种具有隐含性的知识，不容易通过具体的语言文字进行讲解。同时默会知识的掌握与个人的理解有着直接的联系，能通过相关的情景凸显出来。因此，在小学语文教学中，可以通过开展合作交流学习提高学生对默会知识的掌握和理解。这种合作交流的学习方式主要由教师创建相关的合作交流平台，使学生通过这个平台进行相关的交流互动，自主地进行相关默会知识的交流学习。同时分析和解决问题，通过这个平台进行语言交流，使学生主动地运用所学的知识分析和解决问题。在合作交流学习的过程中，教师要为学生创建这样的学习交流平台，同时也要在学生的自主交流学习中为学生提供相关的指导和帮助。

3.开展实践活动

在小学语文教学中，要想通过相关的默会知识的运用提高语文教学的质量，必须在小学语文教学中更多地开展实践教学。实践教学对默会知识在小学语文教学中作用的发挥有着重要的作用。开展实践教学可以使学生在相关的实践活动中，掌握和运用所学的默会知识。同时实践教学在一定程度上改变了以前传统小学语文教学枯燥无味的感受，丰富了小学语文教学的内容。开展实践教学，可以通过文本对话教学、理解创新意识教学等形式实现。开展这些实践教学，能最大限度地提高学生对默会知识的理解能力。例如在小学教材《春潮》一课中，有条件的学校可以开展春游活动，使学生在实地的欣赏和游玩的过程中感受春天的美丽和春天中所蕴含的生机和活力。这种实践教学活动能使默会知识更好地嵌入教学中。

4.充分重视过程评价

默会知识应用直接影响着小学语文教学质量，在小学语文教学中，应通过重视过程评价来巧用默会知识。在教学过程中，应加强对学生的观察，综合考虑学生个性特征差异，因材施教，针对不同学生采取不同的教育方式，采取综合性评价及多种评价方式，尊重、鼓励、肯定学生行为及成绩，分析学生可以意识但无法表达的知识掌握状况，如应用问题情景考试及成长袋档案评价方法较为合适。

此外，在小学语文教学中，还应积极引导学生进行主动探究，推动语文学习的整体性，给予学生亲身经历、亲身体验与亲身发现的时间及空间，让其在经历中感知，突破教材限制，结合生活实际，在无意识中学会默会知识，并内化为学习技能。

参考文献：

实践相关知识篇6

关键词：高职院校;教师实践性知识;发展路径

作者简介：王晓东（1979-），男，安徽金寨人，天津商务职业学院副教授，西北大学博士研究生，研究方向为工商企业管理，国民经济学;张妍妍（1979-），女，辽宁沈阳人，天津商务职业学院副教授，研究方向为高校思想政治教育。

基金项目：天津市2013年度哲学社会科学规划课题“高校社会主义核心价值观的培育与构建研究”（编号：TJKS13-011），主持人：张妍妍。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）21-0077-05

一、问题提出

国务院关于加快发展现代职业教育的决定（国发〔2014〕19号）指出：“完善教师资格标准，实施教师专业标准。落实教师企业实践制度……加强职业教育科研教研队伍建设，提高科研能力和教学研究水平”。其次，对于教师个人及学校组织而言，教师实践性知识都是比较重要的资本与无形资产。进一步而言，教师个人及学校组织要得到发展与提升，很大程度上取决于教师实践性知识的创造。通过访谈得知，很多教师忽视自身实践性知识的积累，导致现实教学中的经验与创新知识无法有效传承。哈格里夫斯在总结中谈到：“教师经常忽视本身的专业知识，造成教师无法应用于分享这些知识。同样地，教师也往往不清楚自己所缺乏的知识，很难找出需要创造的新知识。教师的专业知识是一种复杂的系统，没有任何一个教师能够知道所有教师所蕴藏的整体专业知识”。在此基础之上，他提出了”知识创造学校“的概念。他希望教师在教学过程中能够尽量多的创造实践性专业知识，并使其得以有效推广[1]。

对于职业院校教师而言，发展实践性知识有好的教学条件固然重要，但不是最重要的。最重要的应该是教师自身的心态与作为。众所周知，目前社会对职业教育的认可度不够，将其划为低层次教育，在这种现状中，教师如何调整自身心态与有所作为，显得尤为重要。社会、学校组织能够为教师提供的仅仅是外部环境，教师自身应该从现实环境的土壤中找到自己的生长点。从该意义而言，谁能在教师实践性知识提升与发展方面起到决定性作用，只有教师自身才能做到。因此本文着重从教师主体性的角度出发，探讨教师实践性知识发展与提升的机制与路径[2]。

二、实践性知识概念及构成要素

（一）教师实践性知识概念

关于教师实践性知识的概念，学术界提出了不同的观点与定义。有人提出用“教师个人实践理论”代替该类知识，认为：教师实践性知识即教师个人所持有的教育观念，该概念包容性较强，如理想的与现实的，内隐的与外显的，情境的与稳定的。但是该类知识与教育观念相比，它更强调个体性与实践性，是教师个人在教育实践中体现出的教育观念。教师的个人实践理论是一个有组织的、心理的，未必是逻辑的庞杂系统，包含无数个与教育相关的观念。教师个人实践理论并不是客观独立存在的，而是依附于教师习得与传递的经验总和。它存在于教师以往教育教学经验、现实的身心以及未来的计划与行动中，教师个人实践理论贯穿于教师发展的全过程，它的存在有助于教师总结以往、把握现在与重构未来。

也有人提出使用”教师个人理论“来指代教师实践性知识，并提出教师个人理论具有如下特征：1.服务于实践，随探究的展开而深入，并对行动过程中的现象建立合理联系;2.属行动理论的范畴，体现行动的意义与逻辑;3.具有情境性，在具体时间、地点情境下对教育问题的探究结果，只适用于该情境，但能够为其他情境提供参考;4.问题导向性，它始于问题，终结于问题，并在行动过程中修正或证伪，为进一步创新提供基础[3]。

本文所使用的是Elbaz所提出的教师实践性知识的概念。他将之称为：教师以独特的方式拥有的一种特别的知识，它以特定的社会环境与实践环境为特征，是高度经验化和个人化的;是关于学生、课堂、学校、社会环境、儿童成长理论、学习和社会理论所有这些类型的知识，被每位教师整合称为个人价值观和信念，并以他的实际情境为取向。她提出，教师实践性知识具有五种价值取向（即实践性知识被持有及运用的方式）――情境取向、社会取向、理论取向、个人取向、经验取向[4]。

（二）教师实践性知识的构成要素

1.主体。与理论性知识被学术界拥有有所不同，教师实践性知识的主体是教师。实践性知识被实践者（如教师）所拥有，每个教师都具有与他人不同的个人特质及自身独特的知识[5]。教师实践性知识来源于教师自身的教育教学实践，并指导教师的日常教学活动。它既是个人化的，又是集体化的，因为它既体现了教师个人的政治立场与教学风格，又接受集体共同管理。

2.问题情境。教师实践性知识往往是在具体问题解决的情境中才得以体现，具有很强的价值导向性与情境依赖性等特征。首先，教师实践性知识的目的是追求学生的发展。衡量它是否有用的标准是它能否让人们的工作更有效，是否能够促使人们把智慧延伸到重要问题上，而理论性知识则不同，它要求尽量客观、中立即可。其次，教师实践性知识虽然能够提高人们的工作效率，但它仍是局限性知识，不能脱离其产生的时间、空间及情境。尽管能够提升，但不能将其抽象为宏大理论的程度。因此，任何教师实践性知识的产生脱离不了具体情境，它的使用也脱离不了具体情境。

3.行动中反思。教师实践性知识虽然可以用语言的形式表达，但是因其具有很强的行动性、默会性等特征，所以只有“做出来”，才能够将其充分体现。教师实践性知识表现为教师在行动中的反思，在具体的情境中，将陌生的问题做成熟悉的问题，并通过自己的实践意识对整个行动过程进行反思性监控，重构问题。因此，可以将教师实践性知识看成语言型知识与能力型知识的组合[6]。其中，理论性知识是通过语言进行的概念陈述，不需要“身体力行”，而实践性知识具有行动的逻辑。

4.信念。根据知识论对知识的传统定义，同样，教师实践性知识可以概括为：对外在事物正确把握后形成的信念，并结合“行动中反思”中的阐述――必须通过行动做出来的信念。这些信念是教师在教育教学实践中逐渐形成的，并通过自己的行动效果证实为“相对正确”的。在将来的教学实践中，这些信念能够潜移默化的指导教师的教学活动。

三、研究过程

（一）研究对象

笔者从参加2014年职业院校省级信息技术教师培训班的学员，随机选取90名一线教师作为调查研究对象，共发放90分，收回74份，有效率为82.2%。

（二）研究方法

本研究在文献研究的基础上，首先与部分一线教师进行了座谈，在充分了解实际情况后，编制“信息技术教师实践性知识的现状及影响因素”调查问卷。问卷主体包括三个部分，第一部分是信息技术教师实践性知识的教学信念，第二部分是信息技术教师实践性知识中的教学技能，第三部分是关于影响信息技术教师实践性知识的发展因素调查。前两个部分均包括学生、过程、内容和课程四个方面。每一题项都采用五级计分方式。要求被试在“非常同意”、“同意”、“基本同意”、“不同意”、“非常不同意”中选择符合自己的项目。在统计过程中，“非常同意”记5分，“同意”记4分，“基本同意”记3分，“不同意”记2分，“非常不同意”记1分。第三部分设计了四个开放性问题，以收集信息技术教师实践性知识发展过程遇到的各种支持和障碍方面的信息。

（三）研究结果

1.信息技术教师实践性知识的教学信念。教师的教学信念是“教师在教学情境与教学历程中，对教学工作、教师角色、课程、学生、学习等相关因素所持有且信以为真的观点，其范围涵盖教师的教学实践经验与生活经验，构成一个互相关联的系统，从而指引着教师的思考与行为”。根据调查，信息技术教师实践性知识中的教学信念情况如表1所示：

表1 信息技术教师实践性知识中的教学信念情况

从统计结果来看，信息技术教师对信息技术课程的价值具有较坚定的信念，各题项合计的平均分最高，为4.2162。教师们认为，信息素养是“当今社会每一位学生必须具备的素养之一”，“是未来学生更好的工作和学习的基础”，这些与信息技术课程提出的“提高学生交流与表达能力”和“改善学习方式，促进学生的终身学习”的课程价值是一致的。相对来说，教师对信息技术课程内容的信念水平得分较低，平均分只有2.9730。有的教师认为自己掌握的信息技术无法胜任课程的教学，甚至有些学生比教师知道得多、水平高;也有的教师认为现在教材内容选择不当，难度不够，衔接不合理等;在学生方面，一些教师不认可要与学生建立和谐的关系。据教师反映，很多学生一进机房就兴高采烈，而当教师一开始讲课就垂头丧气，甚至睡觉。因此，教师要保持严肃、甚至高压，才能维持课堂秩序。总体来看，信息技术教师实践性知识的信念水平不高，还处于发展和上升期，有待于提高。

2.信息技术教师实践性知识中的教学技能。实践性知识一方面是教师所真正信奉的，另一方面是其在教学实践中切实使用的、有效的教学技能，它实质的主导者教师的教育教学行为，有助于教师重构过去经验与未来计划以至于把握现在的行动。信息技术教师实践知识中教学技能调查如表2所示：

表2 信息技术教师实践性知识中教学技能情况表

从统计结果来看，信息技术教师教学技能方面的实践性知识的整体水平不高，平均分是3.3209分，这说明他们在教学实践中遇到了许多实际问题需要解决，但是还没有很好的解决问题的思路和方法。例如“我知道上好一堂课，应该充分激发学生的求知欲，但是我已经很努力了，但是还是做不到。”等等。

3.影响信息技术教师实践性知识发展的因素。通过开放问题回答内容的分析，总合事先的座谈情况，我们认为影响目前信息技术教师实践性知识发展的因素包括教学反思、管理与评价制度、队伍结构复杂等多个方面。

（1）教学反思：缺乏理论介入和实践体验。美国心理学家波斯纳指出：教师成长=经验+反思，没有反思的经验是狭隘的经验，最多只能形成肤浅的知识。然而，反思是有层次性的。有学者把教学反思分为“教学技术水平、理论分析水平和价值判断水平”。目前，我国信息技术教师关注的最多是关于教学程序性、技术性的问题，即“如何做、怎么做”的问题。

（2）管理与评价制度：处于制约或缺失状态。一方面，学校格式化的课堂教学管理制约不允许逾越“雷池”半步，学生可以睡觉，但教师必须对教学内容逐点讲解;另一方面，由于管理或评价制度的缺失，信息技术课程教师虽然还承担着学校信息化建设与应用等工作，辛劳的付出却得不到广大教师和学校领导的认可[7]。这使信息技术教师产生职业倦怠，制约其实践性知识的发展。

四、高职院校实践性知识发展路径探索

教师实践性知识是比较特殊的知识，传统教学中单纯理论教授与学习不可能充分获取实践知识的。那么，教师应该如何获得实践性知识，获取的途径又有哪些呢？通过以上论述，可以看出，教师实践性知识主要是个体在教育实践活动及他人的教育教学经验中获得。

（一）高职院校要积极为教师提供参加各种培训活动的机会

首先，高职院校要定期选派业务水平较高、有敬业精神的教师到重点院校的对口专业进行深造，或者到发达地区、国家的高职师资培训基地进修学习，提高高职教师将理论与实践相结合、在课堂上恰当运用实践性知识的能力。高职院校还应鼓励教师参加“岗位定向”技术培训和进修，鼓励教师参加社会技能培训，考取相关的证书，如程序员、会计师等。经过进修的专业教师开阔了眼界、活跃了思维，不仅能学到先进的科学技术知识，而且能学到先进的科学方法和教育技术，尤其是从国外进修回来的教师，还能把高等职业技术教育的最新理论、高职教师教学中实践性知识建构的最新方法带回学校，进一步丰富自己的实践性知识的同时，也帮助其他教师建构实践性知识。其次，高职院校要继续加强对教师学历提升培训的要求，高职教师能否对教学活动进行反思、反思的深度以及顿悟的程度，这些都与高职教师受教育的程度有着密不可分的关系[8]。教育部《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》中，也对高职高专教师队伍中拥有硕士、博士学位教师的比例做出了要求。特别是对从企业引进的实践应用能力强、理论知识相对薄弱的教师，高职院校更应鼓励他们去研究生课程进修班学习。再次，高职院校要鼓励教师去基层企事业单位和校外的实习、实训基地等场所进行锻炼[9]。对于没有相关专业实践经验的中青年教师，要尽可能安排他们定期到生产、建设、管理、服务等第一线实习或顶岗，丰富和提高他们的实践知识和能力，促进高职教师更好地教授理论与实践课程，在工学交替中达到理论性知识与实践性知识的互动整合。最后，高职院校应定期开展校本培训，借助校内相关机构，合理利用有经验的老教师等人力资源，定期对高职教师进行心理学、教育学，特别是专业技能和实际操作方面的培训，要在教师间开展观摩课、专题讲座和研讨活动，让教师在做中学、在学中做，让高职教师切身体会到反思的重要性及建构实践性知识的必要性，并为他们提供实践的机会。

（二）高职院校要引入激励机制激励教师自觉建构实践性知识

心理学研究发现，人的行为是由动机支配的，动机是由需要引起的，动机使个体产生行为、维持行为并指引行为去满足某种需要。斯蒂芬・罗宾斯（StephenRobbins）认为，激励是指通过{水平的努力实现组织目标的意愿，这种努力以能够满足个体的某些需要为条件。在组织中，激励的实质就是根据员工和组织的需要设置目标，通过一定的措施激发员工实现组织目标，根据组织目标引导员工行为的过程。

高职院校可以引入企业中的激励机制对教师进行激励，促进高职教师自觉进行个人实践性知识的建构。激励机制可分为精神激励和物质激励两方面，精神激励方面，高职院校可以建立“教学模范”制度，将教学水平高、实践性知识运用自如的高职教师评为“教学模范”，组织其他高职教师定期听取他们的课程，学校领导予以表彰。物质激励方面，建立“按知识贡献分配”的物质激励制度，组织专门人员根据高职教师在课堂中专业内容知识的运用、教学法的应用、课程知识、自我知识各方面的表现，对他们进行定级，用知识薪酬支付制度、知识奖励金制度等对高职教师进行激励，用利益来驱动高职教师实践性知识的流动与转化[10]。

（三）记录关键事件，促进个人实践理论的更新

经常记录自己认为对发展自己的实践性知识影响较大的关键事件，不仅可以为事后回顾、反思自己的教育教学活动提供基本的原始素材，而且叙述过程本身就是对自己过去的教学经历予以归纳、概括、反思、评价和再理解的过程。在这一过程中，教师可以更清晰地看到自我成长的轨迹和内在专业结构的发展过程，进而为促进个人实践性知识的发展奠定基础。对关键事件的记录，也是发掘其对日常教学活动的价值与意义的过程，因为任何事件本身是无法呈现自身“意义”的，只有在事后的反思中才能断定它是否是“关键”事件。这一过程可以提高教师自主建构实践性知识的意识以及今后自己对日常教学实践中关键事件的敏感性，促进教师个人实践理论的更新[11]。

根据经验丰富的高职教师的经验，笔者对记录关键事件的有效程序总结如下：首先，高职教师对教学中的关键事件加以关注，并从可能的领域，包括课程方面、学生方面等，收集关于这一事件产生的问题的资料。然后，高职教师开始分析收集来的资料，形成对问题的表征，以理解这一问题。他们可以利用自我提问来帮助理解。提出问题后，高职教师会在己有的知识中搜寻与当前问题相似或相关的信息。如果搜寻不到，高职教师就会去请教其他教师和阅读专业书籍来获取这些信息。这种调查研究的结果，有助于高职教师形成新的、有创造性的解决办法。一旦对问题情境形成了明确的表征，高职教师就开始建立假设以解释情境和指导行动，并且还在内心对行动的短期和长期效果加以考虑。最后，在考虑过每种行动的效果后，高职教师就开始实施行动计划。当这种行动再被观察和分析时，就开始了新一轮循环[12]。在多次这样的循环中，高职教师才能从中提炼出对实践教学影响最大的关键事件，从而促进个人实践理论的更新和个人实践性知识的建构。

（四）保证自我反思的经常化、系统化

当教育学理论和研究作为有意义的信息和资料指导教学决策的时候，它们提供的不总是绝对的、确实的和快速的遵循法则。教师必须将研究和理论作为基础和框架来指导他们的决策，但是这些决策必须是基于教师自己关于情境和理论有效性的知识、经验和建设性反思。对日常教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学，这是一种思考教育问题的方式，要求教师具有做出理性选择并对这些选择承担责任的能力。美国心理学家波斯纳曾提出一个教师成长公式：经验+反思=成长。他还指出，没有反思的经验是狭隙的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果说教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。因此，高职教师在个人实践性知识的自我建构中要保持经常、系统的自我反思[13]。

高职教师可以参照有关教师专业发展阶段的研究结果和高职优秀教师的教学活动经验，为自己制定一个反思计划，例如，每次课程结束后将本节课中教学的精彩之处及存在的问题都做一个记录，每周课程全部结束后安排一个自我反思的固定时间（如每周五下午），对自己一周教学活动中实践性知识的运用情况做一个总结思考，找到教学中较弱的部分，重新规划并通过学习相关知识予以补救。如此每周进行自我反思，使反思制度化。同时，高职教师还需要对隐含于自己日常实践教学行为背后的教育信念和关于自己学会教学过程的观念（如自己在学会教学过程中可能的作用的认识、对学会教学的有效学习方式的认识等）予以价值澄清，尽量避免由于不恰当的信念或观念而阻碍自身实践性知识的建构。

参考文献：

[1]Freeman，D. & Johnson， K. E. Reconceptualizing theKnowledge Base of Language Teacher Education[J].TESOL Quarterly，1998（3）.

[2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2001.3.

[3]鞠玉翠.走近教师的生活世界―――教师个人实践理论的叙事探究[M].上海：复旦大学出版社，2004.5.

[4]Goodson，I. F.（1994）.Studying the Teacher's Life and Work.Teaching & Teacher Education，10（1），pp.29-37.

[5]Britzman，D.（1991）.Practice Makes Practice：A Critical Study ofLearning to Teach. Albany，New York：Study Press，pp.23-28.

[6][美]约翰・杜威.我们怎样思维・经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005：168.

[7][日]佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003：331-334，240-241，243-303，103，384.

[8]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1997：20.

[9][美]S.D.布鲁克菲德.批判性反思性教师 ABC[M].北京：中国轻工业出版社，2002：303.

[10]夏惠贤.论教师的专业发展[J].外国教育资料，2000（5）：44-48.

[11][美]约翰・杜威.我们怎样思维・经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005：88.

实践相关知识篇7

[关键词] 农村区域发展； 实践教学； 实践主题； 实践地点

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2014 . 01. 081

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2014）01- 0140- 02

实践教学是培养大学生综合能力的重要途径，是大学生教育体系中的一个重要教学环节。强化实践教学环节，提高实践教学质量，培育学生实践能力和创新意识，是高等教育改革发展的重要方向[1]。

1 “农村区域发展”专业实践教学的必要性

“农村区域发展”专业是培养以大农学为基础，具有社会学、经济学、管理学等相关知识，具备农村区域发展方面的基本理论和基本知识，接受现展理念和研究方法（包括调查研究、诊断分析、规划设计、决策评价等）的基本训练，毕业后能够在政府及事业单位、涉农企业集团、农村协作服务组织、农业推广部门等，从事农村发展政策的研究与制定、区域发展规划的设计与实施、区域发展项目的管理与评价、企业和农协的组织与管理、农产品策划与营销、农业综合开发与推广等工作[2]。

上述“农村区域发展”专业的培养目标，不仅要求该专业的学生具有相应的理论知识，更为注重学生实践能力的培养。

“农村区域发展”专业开展实践教学的必要性主要体现在以下3个方面。

1.1 对专业理论知识的深化

“农村区域发展”专业的培养方案为该专业的学生设置了大量的农村区域发展方面的基础理论和专业知识课程，然而学生对这些知识的了解仅仅局限于课堂上老师的讲授，虽然老师的讲解很全面、很系统，但由于理论性过强以及教师对学生理解能力把握的程度不同，学生也很难对这些知识有全面深入的理解。实践教学则恰恰弥补了课堂教学的上述不足，学生可以在专业实践过程中对所学过的理论知识进行“温故”，而后通过将理论知识与具体的实际相结合而“知新”，并在“知新”的过程中对原有知识进行更深刻的理解，从而使学生对所学知识能够做到“活学活用”。

1.2 增强学生对“农村区域发展”专业的认同感

由于“农村区域发展”专业设立的时间并不长，目前正处于发展和完善的阶段；加之人们对涉农专业认识上的偏差，使得很多学生不愿意选择这个专业或者是不得已而选择之。究其原因，主要是大多数学生及其家长认为这个专业不是热门专业，而且毕业后的就业也很难。这一想法的产生主要是源于学生对实际情况认识的缺乏。通过专业实践，使学生深入到田间地头，去亲身感受农村的变化，了解农业经济发展的情况；同时通过与农民、村干部及相关部门人员访谈，可以使学生对农民的需要、对农村未来的发展前景有直观的认识。由此会使学生逐渐意识到“农村区域发展”专业的重要性，意识到自己所学知识并非没有用武之地，从而增强学生对专业的认同感，更加热爱本专业的学习。

1.3 提升学生综合素质，增强班级凝聚力

专业实践通常会安排形式多样的实践内容，比如入户调查、人员访谈、参观农业企业或基地等，每一项活动都需要学生积极参与并在参与过程中开动脑筋去思考与实践内容相关的问题，从而可以使学生的综合素质有很大的提高。比如在进行入户调查时，学生必须要思考如何与农民进行接触、如何组织自己的语言、在调查时需要注意的一些细节等问题。如此整个实践之后，学生在与别人进行有效沟通方面必然会有所收获，这对于学生而言无疑是一笔很有价值的财富，类似的例子不胜枚举。

此外，专业实践一般是以班级为单位来开展的，班级的学生除平时上课外，几乎没有以这种集体方式进行的活动。在实践的过程中大家统一行动，共同探讨、交流实践内容，彼此互相帮助……这些都会增进学生之间的相互了解，增加彼此交流的机会，这一切对班级凝聚力的提升大有裨益。

2 “农村区域发展”专业实践应注意的问题

2.1 实践主题的确定

“农村区域发展”专业实践的目的是要锻炼该专业学生的综合能力，即不仅要与学生所学专业知识相结合，同时要能够使学生将所学理论知识与具体的实际相联系，增强学生解决实际问题的能力。因此，专业实践主题的确定至关重要。在确定实践主题的过程中，不仅要考虑学生所学的专业知识，同时也要考虑在专业实践中如何使这些专业知识能够得到运用，只有这样才能使学生对所学习的专业知识有更为深刻的认识，同时也可以提高学生理论联系实际的能力。由于“农村区域发展”专业的内容体系庞杂，所以在确定实践主题时，可以由该专业负责人给出一个大概的方向，然后让学生在这个方向下，去寻找自己感兴趣的具体问题作为子主题，这样既可以确定专业实践的最终主题，同时学生在寻找问题的过程中，也可以对作为子主题的内容有一个粗浅的认识，以便于后续实践的具体展开。

2.2 实践地点的选择

在实践主题确定之后，要着手选择适合具体开展专业实践的地点。实践地点的选择必须与实践的主题相一致。首先，可以根据确定的主题大致拟订几个备选的地点，然后围绕实践主题通过各种渠道去了解备选地点的详细情况，最后进行比较，最终确定出符合实践主题的实践地点。在实践地点的选择过程中，在同等条件下，如果能够和实践地点的相关人员直接取得联系，则这样的地点应该优先选择。在实践地点确定后紧接着的一项重要工作就是“踩点”，也就是由实践负责人带领参加实践的具体人员（一般为带队老师）进行实地考察。考察的目的，一是确定具体的实践形式，比如是参观农业生产基地、入户调查还是进行相关部门人员访谈等，并与相关人员进行接洽，商定具体的时间和地点；二是提前联络住宿和用餐地点，这样可以使学生有更多的时间来进行实践。

实践地点的选择除了要考虑是否与实践的主题相吻合外，还要综合考虑其他一些相关因素，其中实践经费是最为关键的一个要素。实践教学虽然是高等教育改革发展的重要方向，但是经费拨付仍然很有限。而且不同的高校“农村区域发展”专业的实践经费也会有所差异。在“农村区域发展”专业实践中，交通费、住宿费、餐费是最主要的支出项目，这3部分都与具体实践地点密切相关。

2.3 专业实践开展前的准备工作

专业实践开展得是否顺利，是否能够达到预期的目标，与准备工作的充分与否有着极为密切的关系。由于专业实践是在校外进行，且一般的行程安排在一周左右，加之参加实习的学生人数较多，所以实践的准备工作是必不可少的环节，同时也是非常复杂繁琐的一项工作。

专业实践的准备工作具体包括以下一些内容：①学生的动员工作。这项工作的主要目的是让学生了解专业实践的意义和目的、实践的主题、实践的时间和地点、实践的具体行程安排、本次专业实践的负责人、带队（指导）老师及学生小组分配情况（包括组长、组员的具体安排）、住宿及用餐的大致安排等。②带队老师之间的沟通工作。带队老师在专业实践中主要负责带领学生开展具体实践活动，并且要辅助实践负责人来完成对学生的管理工作。因此，在实践开展之前，所有带队老师应该在负责人的召集下，就实践中的相关问题进行沟通，从而为后续具体实践活动的开展打下良好的基础。③带队老师与学生之间的沟通。专业实践的学生小组分配确定之后，应安排指导老师与所指导的学生见面并就实践的主题进行简短的交流。这一安排可以使学生和老师对实践主题进行探讨，最大限度地达成一致。

2.4 在专业实践过程中应注意的问题

在专业实践的开展过程中，带队教师应该同所指导的学生对每一天的实践内容进行及时的总结，不仅要总结一天当中的收获，更要对实践当中存在的问题进行认真的梳理，并提出具体的解决方案，以避免在第二天的实践中出现同样的问题。另外，在实践过程中，带队教师应该因地制宜地从专业的角度对学生进行相应的引导，使学生对所学过的专业知识进行重温，并学会如何运用这些知识来解释现实问题。除了带队教师和学生的沟通之外，带队教师之间的相互交流也是必要的。因为每一组在具体的专业实践中都会遇到一些特殊的情况，只有进行必要的沟通才能更全面地了解与实践相关的内容，这种沟通也有助于相互学习借鉴一些好的方式和方法，从整体上提高实践的效果。

2.5 专业实践后的总结工作

专业实践的总结工作可以为下一次的实践或类似的实践活动提供宝贵的经验和有益的参考，因此在专业实践完成之后对本次实践进行全面而深刻的总结，也是一项非常重要的工作。对于“农村区域发展”专业更是如此。实践教学是“农村区域发展”专业建设中不可取代的教学环节，是需要长期坚持进行的一项工作，所以，每一次实践后的总结都是对这一教学环节的一次提升过程，决不能不总结或者是草草了事。在“农村区域发展”专业实践总结工作中，既要肯定本次专业实践所取得的成绩，更要找出专业实践中存在的问题及有待进一步完善的方面，并提出切实有效的解决措施，也可以对如何使专业实践开展得更好提出建议，从而为以后的专业实践提供参考。

“农村区域发展”专业实践教学看似简单，但具体实施起来却是一项十分复杂的工作。在专业实践教学中，必须周密计划、统筹安排、合理布置，要依靠整个团队的力量来共同完成。否则其中某个环节的疏漏都可能导致无法完成预期的实践目标。

3 结 语

“农村区域发展”专业实践教学的开展不仅是当代大学教育的要求，同时也是这一专业特色的彰显，更是一项需要坚持不懈、持之以恒的工作。因此，“农村区域发展”专业实践工作应该得到更多的关注。在这项工作的进行过程中，不仅需要学校各级主管部门领导和学院领导的支持和帮助，同时也需要得到同仁的指导，希望对这一领域有兴趣或者是致力于这一领域研究的同仁积极参与，为能够更好地开展“农村区域发展”专业实践献计献策。

主要参考文献

实践相关知识篇8

关键词：理论知识　学习　实践　平衡

现在的大学生中对于学习和实践存在着一些分歧：一部分同学认为理论学习重于实践；而一部分同学认为学习再多的理论知识也是无用的，实践才是最重要的。这种现象导致了一些学生在进行实践时缺乏充足的理论知识，从而不能很好地完成实践活动，甚至在实践过程中出现了不知如何下手的情况；而对于那些着重理论学习而不重视实践的学生，则会出现身怀满腹经纶却不知道实际的操作如何进行。可见，对于大学生，在进行高等教育的过程中不仅仅要注重理论知识的学习，同时也要重视社会实践活动的进行。

一、理论与实践的辩证关系

古今中外都有很多思想家、教育家对理论和实践的关系在哲学上进行了精辟的论述。理论和实践的辩证关系非常复杂。首先，理论最初是来源于实践的。理论是序化了的知识，是人类对事物在知识层面上的理解和论述。实践是人类能动地改造客观世界的物质性活动，而理论最初来源于人类对于客观物质世界的条件反射，是通过人的思维对物质现象认识、提升和序化之后所形成的理论，是从思维引导实践再上升到理论的过程。其次，理论和实践之间需要相互协调、相互矫正以及相互促进。空洞的理论是无用的，但是真正的理论都是不完美的，理论需要放在实践中进行验证，而实践也有成败之分，因此，实践活动需要理论的引导而理论需要放到实践中去不断进行验证和矫正、修改、完善。实践活动还能够产生出新的理论，新的理论又能不断指导更多的实践活动，二者可以通过这种相互作用达到相互提升的目的。再次，理论指导实践的过程在现实中受到各种因素的制约。通常情况下，理论上所说的都是在理想的情况下，在各种各样的条件限制下进行的。那么，只有现实条件达到了理论上的条件限制，实践才有可能成功。而实践活动如果没有理论的指导，就好像是“摸着石头过河”，各个方面都要自己一步一步的探索，不仅浪费时间和精力，同时也不能保证最终的成功。

因此，在平时的学习和生活过程中，要注重理论和实践的有机结合，用科学的理论指导实践，在创新中发展理论，这样才能充分发挥理论和实践的作用。

二、平衡理论学习与实践的关系

实践是指亲身参加到认识世界和改造世界的活动中去，是素质培养和提高的基础和关键的环节。俗话说：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”列宁也认为：脱离开实践，孤立地讲理论，在政治上是很不严肃的。

然而，我们在充分看到了实践的重要性的同时，也绝对不能忽视理论学习的重要性，随着当今社会知识的迅猛发展，理论知识获得的多少也正在深刻影响着人类的前途命运和历史进程。虽然说知识是来源于实践的，是先有实践而后才有知识的，但是就人类个体来说，必须先掌握了充足的理论知识才能够进行实践活动。而对于大学生来说，必须平衡学习和实践的关系，才能达到实践和理论知识的有机结合，从而达到理论指导实践并且在实践中创新理论的效果。

首先，学习理论知识是大学生学习的基础，只有具备了充足的理论知识，才能够更好地用这些理论知识指导实践活动的有效进行，从而更好更快地完成实践活动甚至是一些创新活动。大学的学习不仅仅是基础理论知识的学习，同时也是对于专业知识的学习以及专业领域的了解。只有通过对自己专业的了解并且具备了基础知识才能够知道要做些什么、该做些什么、该怎样去做、怎样去完成、有可能会达到一个怎样的效果。理论知识是对前人做出的成果的经验总结，通过对理论知识的学习可以减少自己摸索的时间，从而有一个较高的起步，不致于重复先人走过的路，也能避免从先人失败的地方再次失败，避免进行不必要的实践活动。

其次，注重理论和实践的有机结合。理论上的知识都是在各种条件的限制下的，有的甚至是一种理想的状态。然而，在现实世界中，常常会有各种各样的因素限制，比如说现实中的人的限制、环境的限制等等。俗话说“实践出真知”，理论知识是来源于实践的，也是通过实践来验证的，我们学习科学文化知识的目的是为了实践，如果只是一味地死读书、读死书，而不能进行有效的实践活动，那么就失去了学习的意义了。我们要通过实践将学到的理论知识转化为客观的现实，从而对理论有更加深刻的认识，甚至对理论知识进行矫正、修改和完善；而这些实践的进行又是在理论知识基础的指导下进行的。所以，要有效地结合理论和实践，从而达到双赢的目的。

作为现代的大学生，理论知识和实践活动的进行同等重要，理论知识是来源于实践的，大学生所学的理论知识都来自于先人无数次的实践，经过总结概括得出来的。而现在的实践又是在这些理论知识的指导下进行的，不具备这些理论知识就会走很多弯路，重新走先人走过的道路。

实践相关知识篇9

论文关键词：知识管理实践性知识管理合法的边缘性参与

文献整理发现．自从20世纪80年代教师实践性知识研究被纳入教师专业发展研究的环节之后．国内外关于教师实践性知识的研究凸显增长趋势关注的焦点在于教师实践性知识的开发与利用如何促进教师的专业发展但教师实践性知识作为教师“知识冰山”中的绝大部分．它的闲置造成了巨大的资源浪费。站在学校管理者角度．合理利用与管理教师实践性知识对实现教师之间的知识共享、促进学校管理效能提升都具有现实意义。我们认为．可以通过教师共同体之间的合法的边缘性参与来实现这一管理。

一、合法的边缘性参与的内涵

合法的边缘性参与是由J·莱夫(JeanLave)和E·温格(EtienneWenger)站在人类学角度．基于个体学习的研究提出来的。但是他们并没有给出明确的界定。在《情景学习：合法的边缘性参与》著述中，他们对合法的边缘性参与只是用零散的词汇予以表述。诸如：情景学习、社会实践、实践共同体、既定的文化、话语与实践等。由于目前对合法的边缘性参与这一概念没有明确的界定．我们尝试着结合莱夫和温格提出的这些关键概念及我们的研究视角来界定。我们认为．合法的边缘性参与指的是：教师在教育教学实践共同体②中以学习的态度参与其中．在既定情境的交流中去获取或习得话语权．最终实现教师实践性知识的共享合法的边缘性参与包含以下本质诉求。

1．以参与为前提

合法的边缘性参与中所说的参与包含两层意思：第一，“边缘性参与”，主要指新成员的学习、模仿和练习，参与者的角色仅作为学习者；第二，长期充分参与，是指作为正式成员的合法地位．他们是被学习的对象．参与者是专家的角色。这二者不是矛盾关系，而是阶段性的渐进关系．由边缘性参与到充分参与体现着成员自身合法地位的稳固与提升合法的边缘性参与的重要论点就在于教师合法(这里的合法指的是教师具有参与资格)的长期参与。意指“新成员受到共同体内从业者的接纳。与后者(充分参与者)发生相互作用”。从新手教师的边缘性参与到长期参与本身就意味着新手教师身份被共同体所认同这里不得不解释一下成员的参与资格．也就是莱夫所说的身份．他认为具有参与资格的成员必须应该具有不同的知识、能力、文化背景和价值信仰等。“我们把身份理解为人与其在实践共同体中的位置和参与之间的一种长期的、现存的关系。”参与的最终目的是从合法的边缘性参与到合法的长期充分参与

2．以实践为基础

从实践中来到实践中去是我们一直倡导的学习与教学方式。这种理念深刻地体现在合法的边缘性参与中。“从根本上说，教学是一个复杂、变化的动态过程。体现为一种实践性的活动。这种实践活动．既是‘人为’的，又是‘为人’的．包含了多种不确定性的因素。”教育教学就是在各种不确定性情况下展开的．在各种不确定因素作用下．教师要使自己的教学技能得到提升，必须要在实践中去把握上述所说的参与也即在这种不确定的社会实践中的参与。从教育教学实践中获得知识或技能。“教师实践性知识的首要状态就是它的个体性．由此决定了个体教育实践成为获取实践性知识最重要的路径。”合法的边缘性参与主张教师在实践中学习既定的知识．这种知识不是以客观文本形式呈现．而是以一定的教学技能、教学风格、教育机智等形式展现只有在教育教学实践中去感受与体验方能习得与运用这些实践性知识

3．以情境为条件

教师实践性知识具有情境性特征．“它依赖情境而存在——透过丰富、复杂、动态的关系反映出来，植根于生动、具体、完整的教育场景中。”嘲教育教学的最令人捉摸不定之处即在于它的情境性特征新手教师与专家教师在理论知识的储备上相差不大．之所以能区分专家教师与新手教师亦在于对不同教育情境采取不同的教育策略。建构学习理论也认为，知识的教学就是在不同的情境中创设不同的学习条件．让知识在情境中生成并为人获取教师实践性知识的获取也必须在既定的情境中进行．因为它是默会的，不易说出来、写出来。“人类学情境理论则提出‘合法的边缘性参与’概念．让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在人与情境的互动中发挥作用．并使得默会知识的复杂性与有用性随着实践者经验的日益丰富而增加”

4．以学习为动机

毫无疑问．我们总是通过不同方式的学习获得新知识．教师实践性知识的学习也不例外．只不过“学习”的方式有所不同而已合法的边缘性参与对学习的理解是这样的：学习不是复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的．学习是在周边共同体的学习型课程中通过向心参与而发生的[71因为知识总是处于一定的实践情境与共同体之中合法的边缘性参与本来就是基于学习的视角提出来的．当然这种学习一定是情境性的学习这种情境性的学习是连接认知过程学习理论和社会实践学习理论的一座桥梁前一种观点认为实践包含于学习理论之中：后一种观点认为学习包含于社会实践中．即在实践之中学习在合法的边缘性参与中．我们倡导的是学习作为社会实践整体必不可少的组成部分．学习的不仅仅是知识．更重要的是在实践中学习并掌握既定的内隐文化

5．以共享为目的

客观的理论知识要想实现共享．通过对书本上的理论知识学习便能实现。但教师实践性知识如何实现共享?合法的边缘性参与虽未明确提出共享这一概念．但其本质却体现着共享的精髓在合法的边缘性参与这个共同体中．大家的知识共享仍是首要目的成员进入的时间顺序并不决定其地位，这不同于传统的师徒关系。因为他们都是具有丰富实践性知识的个体．多样化的知识体系与构成使他们都具有“老师”的地位．每个人的地位都得到了足够的尊重为了进步与发展而进人共同体应该是对共同体成员最好不过的描述了．大家知识共享．互补其短．互扬其长

6．以共同体为载体

关于共同体，莱夫与温格是这样界定的：共同体这一术语既不意味着一定要是共同在场、定义明确、互相认同的团体．也不意味着一定具有看得见的社会界限。它实际意味着在一个活动系统中的参与．参与者共享他们对于该活动系统的理解这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关”这个共同体成员在他们看来一定要具有不同的兴趣爱好、不同的观点、对活动会做出不同的贡献和拥有不同的知识技能等要实现知识的共享．就必须在这个共同体中实现．因为这个共同体是知识存在的一个复杂条件．其成员的默会知识可以构成一定的学习型课程。而这种学习型课程又是实现知识共享必不可少的一环。

二、基于合法的边缘性参与的教师实践性知识管理

论及教师实践性知识管理．国内也有不少学者对其进行了探索．他们的研究视点给了我们启发。正如前文指出的那样．我们站在学校管理者角度又应该如何去看待与管理教师的实践性知识?合法的边缘性参与为我们提供了可借鉴的思路

1．引入合法的边缘性参与的“合法性”

在这里首先探讨把合法的边缘性参与引入教师实践性知识管理中的合法性．意指在教师实践性知识管理中引入合法的边缘性参与的缘由。我们作如下解释：其一．由教师实践性知识性质所决定教师实践性知识本身就是一种缄默知识．不能通过诸如课堂教学的方式把既定的知识传递给受众．教师只有在团队的实践中互动、学习、探索才能明白其内在意义。合法的边缘性参与就是为了解决这些缄默知识不能正常为人所获取与习得而提出的。这样它的前提适用性就得到了解释：其二．从学习角度看．教师实践性知识的情境性已经得到研究证实．合法的边缘性参与倡导采用情境学习的方式来获取这类知识，这样它的过程适用性也得到了解释：其三．从知识管理角度看．我们对教师实践性知识的管理是通过教师共同体实现的，它包括了知识获取、传递、沟通，这是一种最简单的知识管理模式．知识管理最终目的是为了实现知识共享，用以提升管理效率，实现知识再生产。这与合法的边缘性参与的要求也是一致的．这样它的结果适用性分析也得到了阐述

2．教师实践性知识管理的新视点

基于合法的边缘性参与观点．我们对教师实践性知识管理提出如下看法：

(1)与其说管理，不如说学习。对于“管理”一词我们并不陌生，它是指“一个协调工作活动的过程．以便能够有效率和有效果地同别人一起或通过别人实现组织的目标”叫旦这里所论及的教师实践性知识“管理”并不是这个层次上的管理．我们是从学习角度谈管理如果是显性知识，我们可以通过量化、写书、背诵、教授等一系列可操作的方式来实现．但实践性知识由于其自身的内隐性特征．我们不能采用明确的管理手段．所以有人质疑既然是隐性知识就不能进行管理．这种观点虽然有点偏激．但却给了我们一个警示因此．我们主张采用“学”的方式来管理实践性知识．即用学习替代管理这里的“学”指的是在实践中学、在情境中学、主动地学、为了自身发展的学。学校管理者倡导相互学习实质上就是一种管理．只不过未采用固定的形式而已

(2)与其说管物．不如说管人。教师实践性知识管理与其说是管理实践性知识还不如说在管理教师团队教师实践性知识源自教师自己在教育教学实践中对各种情境知识的积累。有一种现象非常值得注意，有的教师虽然教了几十年的书，可是教学方法单一、方式陈旧，陈词滥调仍充斥着课堂。那么我们能说他没有教学经验吗?肯定不能．只能说他没有积累到实践性知识。那么我们能采用灌输的方法把别的老师的优秀教学经验让他来学习、模仿吗?这也是不现实的。所以对教师实践性知识的管理最主要的是要实现对人的管理．知识是死的．人是活的我们给新教师以鼓励、给老教师以激励，尽量满足教师们的各种需求，使他们充满信心与活力去从事教育教学工作，积累和分享实践性知识

(3)与其说学校管理，不如说自我管理。由于教师实践性知识的缄默性特征．学校要想通过类似于管理其他事物一样去管理教师实践性知识并不是件轻而易举的事那么如何实现对这种缄默知识的管理．这就需要一个载体．那就是教师自己正如合法的边缘性参与所倡导的那样．这个实践共同体没有明确的管理规则。只有成员之间的自我控制与协调教师实践性知识源于教师的教学实践．运用于实际教学情境之中。这一过程自始至终都是教师自己在主导着．那么就可以通过教师个人对实践性知识的自我管理来实现对它的管理．这并不意味着学校管理者可以不闻不问把这一切都抛给一线教师．学校管理者也要适当做出引导．使教师们认清实践性知识及其管理重要性从而实现以引导代管理．最终实现教师实践性知识管理共享之目的

三、合法的边缘性参与的内部需求与外部支持

合法的边缘性参与给了我们管理教师实践性知识的新视点．但要真正实现教师共同体合法的边缘性参与还需要一定的支持条件下面从教师内部素质要求与学校外部支持两个方面讨论合法的边缘性参与如何实现

1．合法的边缘性参与的内部需求

合法的边缘性参与的内部需求指的是实践共同体正常运行的必然需求包括教师要想实现在实践共同体中的合法的边缘性参与．就需要提升自己内在的素养，共同体也要实现自身的创新与发展它表现在以下三个方面：

一颗包容的心。合法的边缘性参与的前提是参与，参与是在实践共同体中参与．它不仅仅是知识的碰撞。更是人生观、价值观和内隐文化的交流．正是这些要素的交流使得我们可以从中获取知识与技能从而实现自身的专业发展。在这种交流与碰撞过程中．难免会有矛盾的出现，我们要用包容的心来看待、缓和与消除这些矛盾，最终实现人与人的融洽相处毕竟只有和谐的人际关系才是沟通与交流的前提．否则一切都是空谈。

两种实践能力。教师实践性知识源于教学实践．因此教师要培养自身的实践能力．这也是共同体成员进入的前提。良好的人际交往沟通能力既是人生存与发展的需要，也是合法的边缘性参与的应然要求。合法的边缘性参与的本质要求就是成员之间的沟通交流．最终实现知识与能力的获取与提升

三个再生产环这里的再生产③于旨的是共同体不断更新自己既有的各种知识能力以达到提升的目的．包括三个再生产环第一再生产环是教师自身实践性知识的再生产环，教师通过不断的累积、改进和创新自己的实践性知识得以实现自身实践能力的提升：第二是人际关系的再生产环．教师通过自己能力的提升实现共同体中人际关系的改善．比如从边缘人到中心人：第三是共同体自身的再生产环．意指实践共同体需要代代相传．它包括成员的流动与更新、知识的改进与提升、既定文化的传承与变革等。

2．合法的边缘性参与的外部支持

合法的边缘性参与的外部支持是指站在学校角度应该采取各种措施促进和保障教师的合法的边缘性参与学校应该从以下几个方面提供合法的边缘性参与的外部支持：

实践相关知识篇10

论文摘要：可以把教师的实践性知识划分为可言传的与难以言传的两类知识。教师的实践性知识是通过教师的内隐学习与外显学习获得的。影响教师实践性知识获得的内因有教师的职业理想与动机水平、原有的知识背景、理论学习状况和自我反思意识等，外部因素则主要是社会和学校氛围。

目前对教师实践性知识的形成机制的研究较为零散，本文拟对此进行梳理、分析与探讨，以期形成一个较为全面的认识。

一、实践性知识的形式

学者们将教师的实践性知识分为三个层次，即可言传的、能意识到但无法言传的(缄默理论)和无意识的(内隐理论)。笔者倾向于把教师的实践性知识划分为可言传的、难以言传的两类，其中难以言传的又可分为两个层次：可意识但难以言传的，下意识且难以言传的。作如此的划分主要是基于认识论的考虑。人的意识来源于外界的刺激，只要存在着实践性知识，那么不管是在当时、还是过后，不论是自己、还是他人，它迟早都会被意识到，并通过语言、行动或其他方式表现出来。真正无意识的知识是无法被感知的，因此也是不存在的。过于强调实践性知识的无意识和缄默性只会让我们陷入神秘主义的泥潭。

可言传的实践性知识，即所谓的显性知识。它在教学实践中主要表现为对一些理论知识的描述和解释，包括教师传授的学科知识和对一些教学方法、课堂管理技巧的说明。这种实践性知识的表述符合一定的逻辑规律，界定较为明确，并易为现象所证实或证伪。它在实践中能得到广泛传播与应用，可以同时为不同的人们所分享。

难以言传的知识，即所谓的缄默知识。可以将难以言传的知识细分为以下两种情况：

其一，可意识但难以言传的知识。我们能意识到这类知识的存在，但却难以用语言表达，有些经过努力可在一定程度上将其挖掘和表达出来。例如每个人都体验过愁的滋味，可是却无法对此进行具体描述，而少数杰出的文学家却做到了这一点。女词人李清照在《武陵春》中，先写花已尽，泪先流，倦梳头，事事休；继而写“闻说双溪春尚好，也拟泛轻舟”，但再接下来却是“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”。这样，就把一种难以言传的愁绪表现得极为具体和形象。尽管如此，我们还是要说，难以言传的知识中的大部分仍停留在只可意会不可言传的状态上。波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但却说不出我们是如何认出这张脸的。

其二，下意识的且难以言传的实践性知识。教师的实践性知识除了能被主体意识到的以外，还有未被意识到但却实实在在地在影响着主体行动的知识。这种知识有的表现为熟练技巧，这是在一定理念指导下经过反复练习习得的；有的表现为顿悟、直觉与醍醐灌顶，看似无意识，实际上是以个人以前所获得的知识为基础的。在《默会维度》一书中，波兰尼讨论了关于阁下知觉的实验。在实验中，实验对象被示以大量的无意义的音节，在给他展示了其中的某些音节之后，就实施一个电击。不久，实验对象就显示出这样一种征象，即当他看到那些“电击音节”时，就预期电击会到来。显然，他已经知道如何来预期电击的到来，他具备了这方面的知识。但是，当被问及是凭什么来预期电击时，他却难以明确地指认是什么使他能够做出这样的预期。这也能解释为什么一些看似没有关联的现象却能激发科学家的灵感，而导致一项重大成果的产生。

长期以来，人们对难以言传的实践性知识研究不多，但恰恰是这类知识能更深刻地影响教师的教育活动。事实上，尽管教师对有关理论知识耳熟能详，但他们原有的隐性教育观念却能更深地支配教师的行为。探究实践性知识的形成机制将有助于一线教师对实践性知识的挖掘。

二、实践性知识的形成

研究表明，人脑中存在着许多分离的信息处理机制以实现某种特定的分析，但由于信息传导的串行性加工和平行性加工，使不同脑区的活动具有更为广泛的联系。任何加工过程，即使是相对简单的感觉过程，也非仅定位于少数脑区，而是多个脑区协调活动的庞大功能系统所产生的集合场效应。实践性知识是在内隐学习和外显学习的共同作用下，通过个体对知识的不断建构而习得的。一般而言，内隐学习的过程是一种心理上的自动加工过程，这类学习所获得的知识具有抽象性和概括性的特点，并会形成一定的积累效应，是创造力的要素诸如直觉、顿悟、高峰体验等形成的基础。内隐学习所习得的知识通常表现为缄默知识，而外显学习则表现为一种心理上的控制加工过程，是通过严格的意志控制来进行的，结果就以有意识的观念存在于人的头脑之中，表现为一些可陈述的知识。尽管形成机制各不相同，但内隐的自动化加工与外显的控制性加工过程并不是截然分开的，在由控制向自动化的转化中，练习起到了催化的作用。

通过内隐学习与外显学习的共同作用，教师的实践性知识得以形成，但它不是被动的，而是一种个体的主动建构过程。在实践性知识的形成过程中，外显学习是在不断地对新知进行同化与顺应的过程中形成的。同化的过程是指新知能够被纳入到已有的知识结构中去，使知识发生量的扩大；顺应的过程则是新知与原有知识结构不相容，需要对知识结构进行调整，调整以后的知识发生了质的改变。相比而言，外显学习习得的更多的是显性的实践性知识，通常以理论知识的形式表现出来；而内隐学习更多地是在动态的“建构——解构——建构”的基础上形成的，更多地表现为隐性的实践性知识。

三、实践性知识的转化

日本学者野中郁次郎提出的显性知识与隐性知识相互转化的四种模式(即SECI模型)可以用来对此进行描述。

社会化——从隐性知识到隐性知识的过程。在传统的师徒制中，经过师傅的示范和传授，徒弟可以学到相关工作中重要的技术与诀窍，这在书本上是得不到的，有些只可意会不可言传。波兰尼认为：“不能够详细描述的技巧也不能通过规则的方式加以传递，因为它并不存在规则。……通过观察自己的导师，通过与他竞争，科研新手就能不知不觉地掌握科研技巧，包括那些连导师也不是非常清楚的技巧。隐性的实践性知识就是在这个过程中进行传递并得以延续的。这是一个潜移默化的过程，所以传播上有很大的局限性。

公开化——从隐性知识转化为显性知识的过程。在这一过程中，教师将自己未经编码的经验转化为可编码的系统化的逻辑化的内容，并通过语言来描述和表达，成为宝贵的知识财富。公开化的过程扩大了实践性知识的传播空间。

综合化——从显性知识到显性知识的过程。在这一过程中，实践性知识以专业知识的形式进行传递，零星的显性实践性知识组成知识体系。这种综合也许并未扩展现有的实践性知识，但却对实践性知识进行了归纳与整理，能大大提高对实践性知识的应用能力。这正如系统论所揭示的：要素间的互动所产生的“系统效应”远远大于要素的叠加之和。

内在化——从显性知识转化为隐性知识的过程。它在知识共享的基础上产生。显性实践性知识内化为组织中所有成员的知识，并促使他们拓宽、重构自身的隐性实践性知识。隐性知识又将开始新的、在更高起点上的转化，使实践性知识呈螺旋上升态势。

以上四种模式是相互转化的。以教师的校本学习为例，专家教师通过观摩交流活动将教学心得(以隐性知识形态存在)传递给其他教师，其他教师将收获转化为一个个鲜活的案例，并通过不断的交流在学校内部共享。在这个过程中，教师们在汲取他人之长为我所用的同时，又结合自身的特点进行新的探索，从而形成具有个性化的、独具魅力的教学风格。教师的实践性知识经历了从隐性一显性一隐性这种循环转化的过程，教师们也在这一过程中达到了专业成长与进步。需说明的是，公开化和内在化的过程是实践性知识得以增加的最为关键的两个环节，它们都要求作为主体的人的积极参与。如果丧失了人的主动性，对实践性知识的挖掘与深化显然将会成为空谈。

四、影响教师实践性知识形成的因素分析

1．内部因素

(1)个人的职业理想与职业动机水平。教师对自己的职业的理想及职业发展动机是影响教师实践性知识获得的重要因素。一个热爱教育、关心学生、目标明确的教师，自然会投人更多的精力于教育教学中，研究教学中发生的问题，思考解决问题的办法。他们不断从实践中获取知识，乐此不疲。相反，如果只是把教师职业作为谋生的手段，那么他对待工作就会应付了事。当然，在教师的实践性知识的获得过程中，既需要有激励教师深入钻研的内部动机，也要有外界刺激产生的外部因素。但无论是何种动机，都需要教师进行自我调节，使自身的内在需求与外在诱因相协调，从而维持教师的职业发展。

(2)原有的知识背景。学习的效果并不完全取决于个人的努力，还在于所学内容是否能成功地与学习者原有的知识建立起联系。教师如果没有相应的知识基础作为支撑，将很难敏锐地感知到新的实践性知识，并将其纳入自己的知识框架。同时，我们也要注意已有知识对新知识的“前摄”作用，尤其是在新的知识与已有知识不兼容的情况下。教师在长期教学过程中会受到习惯性思维的影响，在不知不觉中形成个人化的“教学理论”，这既是教学工作的有利资源，也可能是教师开展教学改革的沉重包袱。

(3)自我反思意识。实践性知识的获得与教师的自我反思意识的发展有密切的关联。反思既是实践性知识的重要组成，也是影响实践性知识形成的重要因素。首先，在教学过程中表现出的实践性知识是教师在特定情景下对特定问题的应对，虽然合乎目的，但仍存在着对它的合理性进行辩护的必要，需要运用反思手段加以理性分析。其次，实践性知识有处于显性状态的，但绝大部分处于隐性状态。能否了解或能够了解多少不易于显性化的隐性知识，取决于个体对这种隐性知识的敏感程度，而反思则是达到这一目的的良好途径。

(4)自觉的理论学习。教师不能仅仅满足于对实践的反思与回顾，还需要自觉运用理论的武器对实践性知识进行深挖。教师面对的每一个人都是一个丰富的世界。广泛地涉猎各种理论，成为一个杂家，是教师职业持续发展的要求。

(5)人际交往。实践性知识的特点决定了它必定是在人与人之间的互动中形成的，所以教师间的良好互动，共同探讨，将会有力地促进实践性知识的交流与传播。当然，作为个体的教师也处在与学生的交往和互动中，教师在影响学生的同时，学生的个性和行为也在影响着教师，促使教师不断进行反思与学习，以丰富自己的实践性知识。

2．外部因素