幼儿教师教学论文范文

导语：如何才能写好一篇幼儿教师教学论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

（1）陈旧的教育思想。经调查显示，很多幼儿园的幼儿教师的教学思想陈旧、呆板，不能适应时代的发展，在教学的过程中只注重对学生的德、智的教育，忽略了“体”的重要性，同时，幼儿园教师的教学方式不利于基础体操的发展。因此，要求幼儿教师要在进行基础体操的教授时，要时刻注意幼儿的生理以及心理的发展变化，以便于能及时地满足幼儿对体操教学的需求。［1］幼儿教师没有认识到基本体操对幼儿发展的重要性，在教学的过程中忽略了对基本体操的教学，对基本体操的教学只是应付了事、毫不重视，导致幼儿基本体操的教学发展受到了局限。同时，由于有些幼儿教师的思想较为顽固，不易接受新鲜事物，对幼儿体操的价值认识得不全面，导致在教学中忽视了幼儿基本体操的价值。

（2）单一的基本体操的教学目标。据不完全统计，大部分的幼儿教师在进行基本体操的教课时，更注重的是增强幼儿的体质，忽略了幼儿的全面发展。当前的基本体操教学不利于幼儿的身心健康的发展。因此，幼儿教师在对幼儿进行基本体操的训练时，应更多地选择较为丰富的教学内容，以此来吸引幼儿的学习兴趣，只有提升了幼儿的学习兴趣，才能有助于幼儿更好地学习基本体操，减轻幼儿教师的压力。在幼儿基本体操的教学过程中，单一的教学目标限制了幼儿的基本体操的发展，单一的教学目标也束缚了孩子的个性的发展，忽视了对幼儿德、智方面的教育，失去了基本体操的价值。因此，在幼儿教师的基本体操的教学中，应注重对幼儿的体操教学的发展，不应只是局限在体质的教学，更应该关注幼儿的身心健康。

（3）幼儿教师的体操教学能力水平不高。由于幼儿教师缺乏自主学习能力，对基本体操的认识度不高，因而在对幼儿进行基本体操的教学过程中，影响了幼儿的基本体操的发展。幼儿教师在幼儿的学习的过程中发挥着重要的作用。因此，幼儿教师要努力提升自身的基本体操的水平，带动幼儿的基本体操的发展。经调查显示，大部分的幼儿教师并不是体育专业毕业的，普遍都是师范类专业，缺乏对基本体操的教学认识，甚至有的幼儿园没有体操教师，只是用其他学科的教师代替幼儿基本体操的教学，局限了幼儿基本体操的发展，不仅没有促进幼儿的身心发展，对体质的增强也没有起到一个有利的作用。［2］同时，幼儿教师的体操教学水平不高，普遍表现为教师在教学的过程中不熟悉教学器材，甚至不知道教学器材是用来做什么的，同时，由于教师缺乏对基本体操的专业知识，导致教师在教学的过程中，不能对体操的重点以及难点进行要点的讲解，这样的教学方式不利于幼儿的体操教学的发展。

（4）幼儿的基本体操课程安排不当。“没有教师的发展就没有课程的发展”，由此看出，教师对于课程的选择有着重要的作用，然而在大多数幼儿园的教学中，都忽视了对幼儿体操课的教学，根据对幼儿园一周课程的调查显示，在一周的课程安排中，只有一节或两节的体操课程，由于幼儿的体操课程的减少，不利于幼儿的全面发展。

2幼儿教师基本体操教学能力的对策

（1）转变传统的较学思想。随着教育的不断发展，要求幼儿体操教师要具有专业的教育思想，在教学的过程中，要增加先进的基本体操的教学理念，增强基本体操的学习兴趣，从而促进幼儿的体操的教学发展，在基本体操的教学中，要注重对幼儿的健康教育。幼儿基本体操教师要结合实际生活，增强幼儿的学习兴趣，充分地调动幼儿的学习积极性，通过教育思想的转变，促进幼儿的体操发展。

（2）构建科学的教学目标。在幼儿体操的教学过程中，要求幼儿教师要改变传统的单一的教学目标，构建一个科学的教学目标，在教学的过程中要注重幼儿的全面体操教学的发展，不仅仅是对体质增强的教学，在体操教学的目标中要增加兴趣教学思想、技能教学思想、终身教学思想、全面发展的教学思想，从而促进学生的全面发展。例如，在对幼儿的基本体操的教学中，可以根据幼儿的年龄、体质、性格制定完善的体操学习计划，在体操教学的过程中按照制定的计划进行体操的教学，因材施教，从而促进幼儿的健康发展。

（3）丰富幼儿的基本体操的教学内容。幼儿的教育是一生中最重要的教育，所以要在教学的过程中，充分地考虑到幼儿的心理特点，丰富体操教学的教学内容，提高幼儿的学习兴趣，激发幼儿的积极参与性，促进幼儿的身心健康的发展。例如，在体操教学的过程中，引进其他的体操教学器材，增强幼儿的学习兴趣，同时，幼儿教师要采取一器多用的教学方式，减轻幼儿园的教学负担，提高幼儿教师的体操教学的质量，提高教学效率，通过对教学方式以及教学器材的转变，增强幼儿的体质健康，促进幼儿的全面性、科学性、健康性的发展。

（4）构建一个良好的师生关系。教师是学生最好的学习载体，一个良好的师生关系有助于增强学生的学习兴趣，提高学生的学习质量。因此，幼儿教师要构建一个良好的师生关系，要在教学的过程中减少与幼儿的距离感，增进教师与幼儿之间的友谊。在教学的过程中，幼儿教师要积极地与幼儿做好朋友，以此来提高幼儿教师的教学质量。一个良好的师生关系不仅可以促进师生之间更好地交流，还能营造一个和谐的班级氛围，有助于幼儿教师的教学。

（5）加强师资队伍力量的建设。在对幼儿体操教学的过程中，幼儿教师要不断地提高自身的专业素养，俗话说：好的教师才能教育出优秀的学生。因此，要加强幼儿园中对体操教师的队伍建设，创造一个师资力量雄厚的队伍建设，提升教学质量，促进幼儿体操教学的多元化发展。

3结语

篇2

一、识字方法探究

在教学中，我发现学生识字的方法多种多样，不拘泥于一。任何稚嫩的方法，只要能成为学生记字的“良方”，教师都不应予以否定。当然还是需要对一些好的方法进行肯定和发扬，这样学生就可以按自己的认知特点和需要来选择自己愿意并能接受的识字方法。

“通过一学期的教学，我发现学生用以下几种方法识字具有很好的效果。

1．生活环境识字

很多生字的认识渠道来源于生活。生活中经常看到的事物，如路牌名、站台名、商店超市的名称、物品标价牌、电视节目（如广告、节目名称等）中出现频率较高的字，只要有一个学生提出，其余学生也能相继回忆起，并在日后自发加强对生活用字的注意。

例如教学生字“南”：

师：（出示几个生字）你有什么好方法能记住哪个字？

生：我认识“南”，这个字我在“南京路步行街”的石碑上见过。

生：我也认识这个“南”字，20路的站牌上就有。

生：“南方商厦”中的第一个字就是我们学的”南”’。

师：再来找一找我们身边有没有这个字宝宝？

（此时，教师似乎是不经意的点拨，却把学生的“视线”拉到了自己身边，引发学生无穷的探究热情。）

生：对了，我的同桌的名字里就有个“南”字。

生：教室后面的地图上有“东南西北”的标记，中间就有这个“南”字。

生：我套抹布的塑料袋上写着“南瓜饼”，就是这个“南”。

学生通过“自我回忆参与同学回忆自我积累有新发现”这一过程，尝到了发现的喜悦、识字的快乐。

2．象形识字

中国的汉字有一部分为象形字，它来源于对生活中实物形状的摹仿。如：“山”“石”“田”“水”“火”“日”……在课堂上，这类象形字不用教，只要让学生充分发挥想象力，根据字形看看，说说，画画，学生就能一目了然。

例如我在教《四季歌》这课中“春、夏、秋、冬”四个较为复杂的字时，就结合字的象形特点进行启发，引导学生用象形法既快速又正确地记住了这些字。

师：（出示春、夏、秋、冬）你有什么好方法来记住它们？

（……学生自由议论，教师不做方法好坏的评定。）

师：我也来说说我认“春”字的一个好方法：春天太阳暖洋洋的，有三个人都出来晒太阳啦！（同时电脑显示：

春念春）

（学生此时一下子活跃起来，议论纷纷。）

生：老师，我也发现了认识“夏”字的好方法。（学生是那么激动、惊喜）“夏”上面这部分像我们夏天用的百叶窗，可以遮挡热辣辣的太阳。

生：还有，还有！“夏”上面这一模最长，就像人们夏天戴的凉帽。

（教师在学生说的时候适当板画或出示有关多媒体课件。）

生：对，对，很像！

（此时，其余学生也自发地用自己的方法识记这几个字。）

师：你们的想象力真丰富！请你们来当小老师，带着大家再来认认这几个生字。

（老师从“台前”退至“幕后”，成为帮助学生、鼓励学生发现真知的引路人，而不是给学生现成答案的人。教学显得轻松愉快，学生思维活跃。）

生：我还有不同的好方法……

师：你们的想法都很不错，请你们也来当小老师，带大家读读这几个生字。

（不框死学生思维，不求唯一答案，鼓励学生用自己能接受的方法发现认识字形的好方法。重视学生的创造性思维，并予以肯定，使之成为他们持续学习的动力。）2．字义理解识字学生喜欢用编顺口溜、猜字谜等形式来认识生字。如：

编顺口溜

坐──两人背靠背，坐在土地上。

垦──星星宝宝哪里来？太阳妈妈生出来。冰──三点水少一点，一点水变成冰。猜字谜

一点，几点，大点，九点──卜，凡，犬（或是太），丸。我是一只鸟，走路摇啊摇──鹅。上小，下大──尖。

一口吃下一条虫──虽。运用以上方法既让学生自己记住了生字，又锻炼了他们说话的能力，发挥了他们无穷无尽的想象力。当然，还有很多五花八门的识字方法，如：形声字找声旁，音近字比较，按照对生字的理解写几句话，组词法，结合课文认字法等。总之，在孩子内心深处，每个人都希望自己成为一个“发现者”。他们用自己独有的方式去认识事物，得到肯定的孩子获得了心灵上的满足，在满足中体验和创造着成功，之后就会用更积极的方式再去“探索新知”。

二、识字环境自我选择

学生识字本来应该是个体行为，但在教学活动中如果独自面对每课的大量生字，学生就会产生畏难情绪。孩子们发现以小组为单位合作学，自由选择、自行决定组员，在自己喜欢的环境下互相合作、互相促进，就能学到他们所需要的一切。小小年龄的他们有着合作的原则和标准，在以他们为群体的小组中，孩子们充分显示了他们的主动精神。

如今他们又发现在自己小组讨论的基础上，与其他小组调换组长后，能把各小组好的想法带给别的小组，这样讨论的效果更好。

三、巩固识字

一年级学生识字的主要问题在于他们学得快、忘得也快；如何解决这个难题？通过实践，我发现巩固识字的最佳方法就是让学生进入“游戏乐园”，在轻松、有趣的氛围中记住汉字。

通常我们在教学中常用的游精：开火车（各种形式）、接龙，摘苹果，放鞭炮，叫号，猜字，排字，搬砖头，举字……多种多样的游戏给学生带来了乐趣也使他们记住了生字。

例如我在引导小朋友们巩固识字时说：“请小朋友在小组长的带领下，用你们喜欢的游戏来记住这些生字。”在小组开展游戏时，我发现有些小组把几种游戏结合在一起。如：把举字和排字游戏相结合；在叫号游戏中加入数学的加减法；把猜字游戏和卡片识字结合起来，变成了“翻牌”游戏等。

这一切让我惊喜不已，也使我认识到学生不断需要更新更有趣的游戏。于是，我又在进行新课教学时，根据课文内容的不同，设计与课文内容有关的游戏。如：

教学《风姑娘送信》，由于风姑娘送的是落叶信，于是，我就在每个小朋友的桌子里藏了一些落叶，每片落叶背后是字宝宝和由字宝宝组成的词宝宝。开展“读落叶信”游戏时，学生异常活跃兴奋，因为游戏规则是谁读得最多最正确就能得到最多的落叶。

总之，让孩子们在喜欢的游戏或竞赛中巩固识字，可以达到识字记字事半功倍的效果。

篇3

舞蹈是一种展现世间真善美的艺术表达形式，舞蹈教学的开展也是对幼儿心灵的构建，为幼儿提供了一种发现美的途径，也为幼儿提供了一种创造美的方式。在愉快的课堂环境中，进行舞蹈教学，这种快乐的感受会潜移默化的影响学生的生活，让学生在舞蹈学习的过程中充分的理解美，感受美，追求美。

二、优化幼儿的道德品质

舞蹈看似简单，但真正的想要掌握起来却需要具备坚定的意志力，舞蹈教学中的很多动作在实际练习的过程中都是非常困难的，例如对于柔韧度的训练，就需要学生具备坚定的意志力，在学习舞蹈的过程中，难免会有学生出现坚持不住想要放弃的现象，教师要针对这种现象对学生进行鼓励，帮助学生克服学习过程中所遇到的困难，锻炼学生吃苦耐劳，直面困难的能力，培养学生的意志力。另外，幼儿舞蹈的表现形式一般为多人舞蹈，在舞蹈排练的过程中有一缺席就会变得十分麻烦，因此教师在舞蹈教学的过程中还要让学生明确自律的重要性，学会关心他人，注重对学生合作精神的培养。

三、做好幼儿舞蹈教学工作的途径

（一）注重教学针对性。不同年龄段的学生有着各种方面的差异，教师要在对这些差异性做出充分的了解之后，再进行教学安排。对于小中班的舞蹈教学可以使用带有歌词的音乐配乐形式，这样有助于学生对于舞蹈的理解，难度动作也需要适当的减少；对于大班的学生就可以采用略长的无词音乐进行伴奏，并且舞蹈动作的难度也可以适当的增加。教师在舞蹈教学的过程中要时刻关注学生的掌握情况，动作难度一定要是逐步提升的，这样才能使学生在学习过程没有压力。

（二）增强教学直观性。幼儿接受新鲜的东西都是通过最直观的感受，这就要求教师在进行舞蹈教学时所传授的舞蹈知识或者动作一定是直观的，不要曲折也不要耐人寻味，这样会使学生在学习和欣赏的过程中产生苦恼。无论是舞蹈内容中人物的表现还是情感的表达一定要立场明确，喜怒分明。这样才能使学生更好的接受和学习。

（三）增加教学趣味性。在幼儿教育的过程中过于强调知识与技能实际是片面的，幼儿教育的关键是兴趣的培养，趣味的感受。那么在舞蹈教学的过程中就需要教师注重“娱乐”与“游戏”在教学过程中的体现，教师可以采用舞蹈结合游戏的方式进行课程设置，让学生在集体的游戏活动中对简单的舞蹈动作进行学习，还要抓住学生活泼好动的特点，给予学生表现自己的机会，将学生熟悉的卡通人物编排到舞蹈中，增强学生对舞蹈课程的兴趣，提升教学趣味。

四、结语

篇4

【关键词】幼儿文学教育；认识论；存在论

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）06-0023-04

马克思说：“不仅五官感觉，而且连所谓精神感觉、实践感觉（意志、爱，等等），一句话，人的感觉、感觉的人性，都是由于它的对象存在，由于人化的自然界，才产生出来的。”〔1〕人的“人化”，首先需要具有“人的本质客观展开的丰富性”的对象。从这个意义上说，幼儿文学成为幼儿生命成长和心灵发展的精神之根。正如黄云生先生所言：“一个人呱呱落地之初，心性尚处在混沌未开之时，便有文学来和他陪伴……在整个幼儿时期，文学对人们当时，以后乃至一生都产生有益的影响。”〔2〕幼儿文学悄无声息地将向外的审美活动内化升华为幼儿精神世界的自我建构能力，使“混沌”的人逐渐成为真正意义上的“人”。然而在自然状态下，优秀的幼儿文学作品进入幼儿的视野，与幼儿建立属人的关系，具有太大的偶然性，所以需要幼儿文学教育的参与。

一、认识论与存在论的分野

审视幼儿文学教育的历史和实践，我们发现，我们没有时刻以提升幼儿的精神品质为旨归，有时甚至在远离这一命题的地方徘徊不前。如人民教育出版社出版的《语言》教材，对入选的幼儿文学作品基本是按照“思想品德教育”和“语言教育”的维度来设立教学目标的。如《拔萝卜》的教学目标是“使幼儿懂得人多力量大的道理”，“学习词：拉、帮忙、一起；词组：拔萝卜”。同样，《小熊请客》的教学目标是“教育幼儿爱劳动、有礼貌”，“学习词：讨厌；词组：又懒又馋”。上述幼儿文学作品的教学目标并没有以文学为本体，而是通过文学作品的教学达到为思想品德教育和语言教育服务的目的，文学由此成为手段和中介，甚至被异化为非文学。郑荔在《教育视野中的幼儿文学》中也揭示了文学教育的这种“工具化”现象。“我们考察了幼儿园很多文学作品学习的教学目标，发现主要是学习某种句式或者词汇，而通过作品学习明白一个什么样的道理就是更普遍的目标，在比较次要的目标中才有可能谈到儿童的情感、态度方面的变化。”“要孩子们懂得撒谎是不良行为，就给他们讲述《狼来了》；要孩子们戒骄戒躁，《龟兔赛跑》就成为首选的作品。”〔3〕

文学教育的这一偏离甚至背离文学本体的现象由来已久，已经成为幼儿文学教育的“集体无意识”状态。我们认为，这种“集体无意识”的形成主要是受到了认识论哲学的统摄和规约。

认识论哲学是一种二元论哲学，认为人是认识世界的主体，世界则是被认识的客体，人和世界的关系就是认识与被认识的关系。认识论哲学进而把世界分成“现象”和“本质”两极，并运用本质的一极去压制、取代现象的一极。认识论哲学的本质是知识论，人可以通过对世界的认识，通过判断、推理等逻辑方法，获得一切关于世界的知识。认识论制约下的文学理论认为文学是对世界的模仿、复制、再现，由此我们可以通过文学达到对世界的认识和对其本质的把握。

上述幼儿文学教育的“思想品德工具论”倾向和“语言工具论”倾向，都是认识论哲学的折射。“思想品德工具论”认为幼儿文学作品是思想品德的载体，文学作品蕴含的思想品德内容是幼儿认识的客体，而且是幼儿必须把握的本质。“语言工具论”则把幼儿文学作品作为学习语言知识的手段，文学作品为幼儿提供的是语言知识和语言运用的例子。在这两种倾向中，幼儿文学作品都被看作是认识的对象而不是感受、体验的对象。基于认识论哲学的幼儿文学教育就这样把掌握语言知识、形成道德认知等作为教育目标，把语言知识和道德认知的学习作为教育内容，把讲授和灌输作为主要的教育方法。然而，这样的文学教育堵塞了幼儿与幼儿文学的天然通道，离文学教育提升人、塑造人的目标距离太远甚至南辕北辙。指导幼儿文学教育的哲学思想应该从认识论走向存在论。

与认识论不同，存在论从揭示人的本真存在出发，揭示世界的意义以及人与世界的关系。存在论反对把主客体对立起来或分离开来的二元论倾向，认为必须消弭现象与本质、个别与一般等二元对立格局而走向“主客消融”、“物我同一”。在方法论上，存在论倾向于人的感受、直觉、体验、想象、领悟、意会等。反映在文学上，存在论认为文学不是对世界的模仿和再现，而是对世界的建构和照亮。认识论关心的是文学对世界的模仿是否正确，执著于事物的“在场”；存在论则关心文学对世界的照亮和拓展，企求通过文学把人们的眼光和心灵引向无穷的“不在场”，使人们对世界的感受和理解得到延伸和扩充。

在存在论视域内，存在被认为是超越了主客体二元对立而进入主体间的存在，孤立的主体性变成了交互主体性（或主体间性）。这也正是马丁・布伯所说的“我―你”关系。马丁・布伯认为，人在面对外物时持有两重态度，“我―它”和“我―你”。在“我―它”关系中，人总是出于自我的种种需要将周围的一切当作“它”，当作与“我”对立的客体。“它”是“我”利用的对象，是满足“我”之利益、需要、欲求的工具。“我”与“它”之间是一种有限的利用关系。而在“我―你”关系中，人不再以“利用”的态度对待外物，不再将外物视作“它”，而是将其看作“你”。“我”和“你”是两个平等的世界，“我”以“我”的整个存在接近“你”，发现“你”，在“你”中照出“我”自己，发现“我”自己。〔4〕优秀的幼儿文学作品正是这样的“你”，幼儿正是在与“你”的对话和融通中走出混沌。

从主体性走向主体间性，这是幼儿文学教育的一场革命。正如王尚文先生所说：“‘主体间性’这一概念让我们找到了文学教育新的理论依据和更为有效的进行文学教育的途径与方法。”〔5〕

二、教育目的与教育方法的分野

认识论把幼儿文学作为客体，追问它的在场意义，即“文学是什么”；存在论把幼儿文学视为促进幼儿精神品质提升的另一主体，追问的是文学的不在场意义，对文学的提问方式也发生了根本转向，关注的是“文学对我意味着什么”。基于认识论的幼儿文学教育强调“文学有什么，我就教什么”，文学有语言，我就教语言；文学有思想，我就教思想……基于存在论的文学教育更强调幼儿从文学中发现自己，认识自己，体验文学与自身生命之间的精神联系。当小红帽被狼吃到肚子里的时候，“我”仿佛也被吃到狼肚子里去了，“我”感到恐慌、愤怒；当猎人将小红帽解救出来时，“我”又和小红帽一起欢呼，一起雀跃……幼儿以文学建构出来的世界为自己的世界，以文学人物体验的悲欢为自己的悲欢。

基于认识论的幼儿文学教育与基于存在论的幼儿文学教育在教育目的上有根本性差异：认识论旨在让幼儿认识文学，而存在论旨在让幼儿亲近文学。认识论文学是把幼儿的心灵引向知识，幼儿与文学是分离的、疏远的、没有感情的。如此久陷科学主义的泥淖，幼儿很难成长为健康、自由、和谐的人，相反，倒可能成为马尔库塞所诟病的“单向度的人”。存在论则让幼儿在亲近文学中从一个人的天地里走出来，走进一个与人来往、与人沟通、与人共享的“属人的世界”。正是在与他人来来往往的沟通中，幼儿建立了与自然、社会、他人的广泛而美好的精神联系，积累起对于这个世界丰富而美好的情感，进而一步步获得马克思所说的“属人的本质”。

教育目的不同带来了教育方法的分道。要达到认识论的教育目的，让幼儿从现象中把握本质，教师只能采取讲授和灌输的教育方法。通过分析、推理，抽象出道德的教条，汇集成理性的知识，这成为认识论文学教育的基本程式。这一切与亲近文学无缘。而文学教育的实质则是情感教育，亲近文学必须用感情召唤感情，用感情打动感情，而且必须用感情去体验感情。所以说，体验才是幼儿文学教育的必经之路，教师应该引导幼儿去体验幼儿文学作品中的生活图景和情感世界，从而让幼儿发现自我，拓展自我。发现自我，不仅仅是“我看见了”，“我知道了”，而且是“我体验到了”，“我”化入“他”的形象之中，和“他”一起期待、渴望，和“他”一起欢歌、痛哭。发现是感情对感情的发现，开拓是感情对感情的开拓，正是在发现和开拓中，幼儿扩大着自我的疆域。

三、存在论幼儿文学教育的实践意义

基于存在论的幼儿文学教育在实践层面如何落实？这是一个极富挑战性的课题。这里不存在一个可以预设的方案，必须随着实践的展开而不断趋向丰富和完善。《幼儿园教育指导纲要（试行）》在语言教育内容和要求中指出：“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。”这为幼儿文学教育提供了行动指南。一些实践工作者也开始自觉不自觉地走在从认识论到存在论转变的途中。

浙江省《幼儿园课程指导》委员会编写的《幼儿园课程指导手册・语言》选入了下列一首童谣： 〔6〕

逗蚂蚁

童 昌

蚂蚁来呀来，

快快来吃饭。

什么饭？黄米饭。

什么菜？炒青菜。

什么筷？毛竹筷。

什么碗？烂泥碗。

吃不了，往回搬。

哼唷哼唷搬得欢。

教学指导：

《逗蚂蚁》由传统童谣改编而来，节奏活泼，通俗易懂，生动有趣。但与大多数传统童谣一样，其逻辑性不强，有些形象和词句不适宜用道理去“推究”。因此，组织活动时不必拘泥于“黄米饭”、“炒青菜”、“毛竹筷”、“烂泥碗”等概念的推究，而要充分挖掘其趣味性、娱乐性内涵。

在《逗蚂蚁》这则童谣的教学指导中虽然没有提出具体教学方案，但已经非常明确地提出要挖掘文学作品的趣味性、娱乐性内涵，而不是紧紧抓住几个概念不放。教师可以在挖掘作品的趣味性和娱乐性上下功夫，通过分组朗读、表演等方式来展现这首童谣对幼儿的存在性意义。

还有教材对美国作家洛贝尔的《圣诞节前夜》设置了如下教学方案：〔7〕

目标：

1．感受、理解故事角色间真挚的友情。

2．懂得朋友间应互相关心、帮助。

准备：

青蛙、癞蛤蟆的布绒玩具或自制指偶。

过程：

1．青蛙和癞蛤蟆真要好。

（1）请幼儿完整地听一遍故事。

（2）教师：生日那天，癞蛤蟆为什么着急？它担心什么？

（3）请幼儿再次完整地听一遍故事。

（4）教师：癞蛤蟆准备好长绳子、提灯、平底锅，它想去干什么？

（5）教师：青蛙为什么来迟了？它为什么要送癞蛤蟆一只钟？

（6）教师：你从哪些地方看出青蛙和癞蛤蟆是一对好朋友？

2．学学青蛙和癞蛤蟆的对话。

（1）教师出示青蛙、癞蛤蟆的布绒玩具或自制指偶，引导幼儿思考：癞蛤蟆看到青蛙来了心情怎样？应该怎样表现？

（2）教师左手操作“青蛙”，右手操作“癞蛤蟆”，表现癞蛤蟆连珠炮似的发问过程，引导幼儿体验焦急、关切的心情。

（3）教师扮演癞蛤蟆，幼儿扮演青蛙，学学它们的对话。

3．有朋友真好。

（1）教师：癞蛤蟆看到好朋友没来，十分担心。原来青蛙是为了给好朋友准备生日礼物才迟到的。它俩互相关心，真是一对好朋友。

（2）教师：有好朋友真好，你有好朋友吗？

（3）教师：有的小朋友暂时没有好朋友，我们应该怎么帮助他呢？

建议：

1．生日那天，癞蛤蟆不见朋友前来，心中涌现出一连串可怕的遐想，它准备去救助青蛙。作者对癞蛤蟆这一系列心理活动和动作的描写十分细腻，真切地传达了它们之间纯洁、真挚的友情，质朴但具有感染力。

2．该活动可重点引导幼儿了解故事角色的思想情感，从而影响幼儿的交往行为。

该方案在教学目标上强调感受，在教学过程中注重体验，在教学中尝试用变换问题的方式让幼儿倾听文本，而且问题的设计注重引导幼儿体验文本中“不在场”的一面。在教学手段的运用上，教师用玩具和指偶表演的方式让幼儿学习作品主人公的对话。幼儿表演的过程就是进入文本的过程，感受语言的过程就是体验爱和友谊的过程。这样的方法饶有趣味，引人入胜。上述方案从教学目标到教学过程，都在一定程度上体现了存在论思想，可资借鉴。但可能是摆脱不了“思想品德教育”的影子，在教材中这个故事已被改名为《有朋友真好》，而且在方案设计中时常过分强调文学作品的教育意义。可以说，该活动方案仍然存在继续探索的空间。

参考文献：

〔1〕马克思．1844年经济学哲学手稿〔M〕．中央编译局，译．北京：人民出版社，2000：87.

〔2〕黄云生．文学，在人之初〔J〕．浙江师范大学学报，1985，儿童文学专刊.

〔3〕郑荔．教育视野中的幼儿文学〔M〕．南京：江苏教育出版社，2005:17-18.

〔4〕〔5〕王尚文，徐珞翰．从主体间性看文学教育：兼谈

《新语文读本》小学卷的编写〔M〕//浙江师范大学儿童文化研究院.中国儿童文化第一辑．杭州：浙江少年儿童出版社，2004:88-89.

〔6〕浙江省《幼儿园课程指导》委员会.幼儿园课程指导手册:语言〔M〕.北京:新时代出版社，2003:216-217.

〔7〕王瑞祥．儿童文学创作论〔M〕．杭州:浙江大学出版社，2006:69.

Preschool Literature Education: from Theory of Knowledge to Theory of Being

Dong Wenming

(Hangzhou College of Preschool Teachers, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012)

篇5

〔关键词〕幼儿园教育混龄班学前混龄教育学

前混龄教育（以下简称“混龄教育”），是指把不同年龄的学龄前儿童按一定的比例组织起来开展游戏、生活以及教育教学活动的教育模式。它需要教育者树立先进的教育理念，具备科学的儿童发展观、课程观，通过创设适合儿童成长的教育生态环境，促进儿童富有个性、生动地发展。学前教育机构本是一个多年龄、不同发展水平和特点的儿童群体生活、游戏、学习的场所。年龄相同的儿童可以在其中一起生活、游戏、学习，年龄不同的儿童也同样可以。且异龄间的互动为幼儿创造了多年龄层次、多种发展水平、多种能力的同伴相互作用的机会，这对不同年龄幼儿各自的发展是极为有利的。

一、混龄教育是多种学前教育理论的深刻实践混龄教育是学前教育的一种形式，因此一切有关学前教育的理论，既是同龄教育也是混龄教育的理论基础。实际上，混龄教育是这些理论更积极、更深刻的实践。

（一）践行了蒙台梭利的教育理念混龄教育是蒙氏“儿童之家”的活动形式。它为儿童提供了彼此之间相互学习、相互帮助、相互带动的成长环境。在蒙台梭利看来，教育的意义在于帮助儿童发展生命，为此，儿童自身的发展规律必须受到尊重。儿童对外部环境信息有吸收的心智，要充分信任儿童自己的力量，他们是自我的教育者。混龄教育使儿童在活动中获得更多自由选择的机会，拥有更多不同层级的学习和交往的伙伴。

与成人的指导相比，由于年长儿童更接近年幼儿童的心智，幼小儿童很容易理解这些指导，所以由年长儿童来指导年幼儿童会产生更好的效果；同时，年长儿童通过指导年幼儿童，不仅能进一步提高认知能力，而且能够展示领导才能，产生成就感，体验成长的快乐。总之，在蒙台梭利“儿童之家”的混龄教育实践中，混龄班的儿童之间更像是兄弟姐妹。混龄教育出现在“儿童之家”并非偶然，这与蒙台梭利的儿童观和教育理念是一致的，可以说混龄教育是蒙台梭利教育理念在实践上的一种体现。

（二）体现了杜威的进步主义教育思想杜威的进步主义教育理论主张教育要以促进儿童的发展为中心，建立一种回归儿童的生活、注重经验及其改造的课程体系，这在混龄教育中得到充分的体现。

杜威认为，“教育就是生长”。即教育的任务就是为了培养新的一代在未来担负起民主社会的公民责任，作好道德的准备和智慧的准备。儿童要学会做人，就得通过平等的交往，发展社会意识，理解社会的期望和社会生活秩序。而混龄教育中的不同年龄层次或具有年龄差异的同伴群体，更有助于不同年龄的儿童理解和掌握社会规则，培养儿童的社会意识。

杜威认为，教育即生活，而且是为了更丰富、更完美的生活。生活就是发展，而不断发展、不断生长，就是生活。在他看来，最好的教育就是从生活中学习，教育就是儿童现在生活的过程。这就是杜威的“教育即生活”观点。因此，教育要为儿童提供保证生长或充分生活的条件。教育的价值在于能否创造儿童继续不断的生长欲望，并且学会使这种欲望得以生长的方法，这是一个循序渐进的积极发展过程。混龄教育实际上是为儿童提供一种更为丰富、更为完整、更为生态化的生活，使儿童在这样的同伴生活关系和生活环境中获得积极主动的发展。

“经验”、“经历”“历程”是杜威教育哲学的重要概念。他认为教育的过程是儿童生长的过程，而生长的过程又是经验不断改造的过程。不同的环境、不同的交互活动、不同的交往对象，儿童经验、经历的获得也是不同的。混龄的教育环境以及不同年龄儿童之间的互动，不仅可以满足儿童交往的天性，而且使得儿童有更丰富的经历，获得更多的经验。

（三）推动认知发展理论倡导的让儿童“去中心化”发展皮亚杰的认知发展理论从教育的角度讲，又被称为互动理论。他强调儿童的发展是儿童与外界环境积极主动地相互作用的过程，没有互动，就没有发展。他重视社会性互动对儿童认知发展的作用。

而混龄教育中儿童与同伴一起学习，相互讨论，就有机会了解别人的想法尤其与自己不一样的想法，这会促使儿童进行判断、比较和思考，进而自己得出结论，这对儿童的“去自我中心化”的发展具有重要意义。

（四）以互动有力支持维果斯基的“最近发展区”理念维果斯基与皮亚杰对教育的认识有很大的一致性，尤其是在儿童发展的方式和途径方面。但与皮亚杰所不同的是，维果斯基把儿童看成是社会的儿童、文化的儿童；儿童的发展是一种社会传递的过程，受社会文化环境的深刻影响。维果斯基提出的“最近发展区”是其理论的核心概念之一。最近发展区不是一个实体概念，而是一个形象化的抽象概念，实质上体现的是相互作用的原理。这种相互作用并不局限于儿童与成人之间，也包括儿童与儿童之间的互动；这种互动不仅发生在同龄儿童之间，更容易发生在异龄儿童之间。正是由于异龄儿童之间的互动，才使得“最近发展区”这一概念具有更加生动而丰富的内涵。

维果斯基认为，“儿童的发展是一种社会传递的过程”。这个“社会”不只是成人、也是儿童的社会，而且应该是丰富多彩的儿童世界，既有同龄的伙伴之间的社会性活动，也有异龄孩子之间的社会性活动。他提出的“最近发展区”既是发展的状态，更是互动的过程；既是互动双方中的某一方的发展，也可指导互动双方的不同发展。在混龄互动的过程中，年长的儿童和年幼的儿童在发展的不同方面都超越了同龄互动的步伐和状态，使他们相应的最近发展区体现得更加生动、广阔。

（五）实现班杜拉提出的为儿童提供更多“社会学习”的机会儿童重要的学习途径之一就是通过观察、模仿等向他人学习，班杜拉（Bandura，A．）称之为“社会学习”。根据班杜拉的理论，社会学习取决于儿童的经验和智力水平，它是儿童成长的结果；社会学习同时也是儿童成长的途径，而且观察、模仿的对象越是多样化，儿童的社会学习就越丰富多彩。因此，儿童社会学习的对象不会只局限于成人和同龄伙伴，社会学习的行为同样会发生在异龄同伴之间。混龄教育环境为儿童提供了大量观察、学习不同发展水平的同伴行为的机会。比如，年幼儿童通过观察年长儿童在结构游戏中使用游戏材料的方法，学会了搭建楼房、拼图等技能，提高了年幼儿童对游戏活动的兴趣和开展游戏活动的能力。除此之外，年长儿童在游戏中与同伴交往的行为、语言活动等都可能成为年幼儿童学习的对象。

（六）符合教育生态理论的基本原则布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）提出的教育生态系统的理论基础是“相互作用论”，其核心概念包括生态系统、多样性、良性互动、平衡、可持续发展等。根据影响儿童发展的各种相互作用的因素之间关系，把整个教育生态系统分为五个彼此间相互作用的子系统：微观系统（microsystem）、中间系统（mesosystem）、外观系统（exosystem）、宏观系统（macrosystem）、时间演变系统（chronosystem）。其中，微观系统是直接作用于儿童发展的生态系统，包括儿童在内，也是该系统的影响因素。

儿童与家长、教师和同伴的互动，成为这个系统的主要表现。尤其是基于独生子女成长的需要，混龄同伴之间的互动更应该在这一系统中得到加强。

二、混龄教育符合我国国情及幼教改革的要求混龄教育模式不仅得到各种有关学前教育理论的强有力支持，同时它也是学前教育理论的实践体现；它既是儿童发展的需要，也是我国学前教育的现实要求。

混龄教育模式不仅在西方，而且更应该在中国的学前教育实践中焕发出其独具特色的优势和生命力。尤其是它对独生子女家庭儿童发展的促进作用，已成为国内外学前教育工作者的广泛共识。

在我国，独生子女的成长问题已经成为一个现实问题。独生子女因缺乏兄弟姐妹而导致了同伴交往不足或缺失，同龄互动和异龄互动对独生子女来说都是不可缺少的。但以同龄教育为主的教育模式已经不能适应独生子女早期成长的需要，幼儿园混龄教育的尝试，充分体现混龄教育活动中大带小、小跟大；大帮小、小促大；大教小、小学大的互动态势，可以在同龄以及异龄互动的过程中形成一种自然的教育生态环境，使每个不同年龄的儿童都能在其中参与适合自己的活动，承担符合自己发展水平和特点的角色。世界学前教育组织前任主席柯蒂斯女士了解了中国的独生子女政策后，曾建议我们发展混龄模式的幼儿园教育，促进儿童的健康成长。

然而，当前以幼儿园为主体的幼儿教育机构，却难以把这种认识付诸实施。这其中有许多原因，而主要原因就是几乎所有的幼儿园都已经习惯于把幼儿按年龄进行小、中、大分班的分龄教育模式。

在长期的教育实践中，我们不仅形成了较为成熟的、可供选择的不同的课程方案，而且也培养了庞大的、有能力实施这些课程方案的师资队伍。而混龄教育虽然在世界学前教育史上也有较长的教育实践，但由于它并不是我们的教育传统（虽然我们有这种教育的需要），所以，长期以来混龄教育在我国开展并不普遍，少数实践也更多是带有试验性质，而以相对稳定的混龄班为组织形式的混龄教育，更是少之又少。

《幼儿园工作规程》强调，要“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件”。实践证明，异龄伙伴相互作用的环境也是对儿童发展的一种有利环境，应该创设儿童异龄互动的环境。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿同伴群体及幼儿园教师集体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用。”现在，教师是儿童发展的资源这一理念已得到广泛认同，但同伴是儿童发展的资源的理念还远没有形成，尤其是在实践中还没有充分体现出来。《纲要》还指出：“幼儿与成人、同伴之间的共同生活、交往、探索、游戏等，是其社会学习的重要途径。应为幼儿提供人际间相互交往和共同活动的机会和条件，并加以指导。”儿童与成人的互动，使他们学会尊重、服从，甚至理解权威；与同伴互动，使他们学会争论、协商、竞争、分享。而混龄教育中异龄同伴互动还可能使年长儿童学会组织、领导、计划、分配等。所有这些都体现了《纲要》所倡导的积极的社会学习。

三、混龄教育的基本形式及发展趋势如前所述，混龄教育是打破幼儿的年龄界限，把不同年龄的幼儿按一定比例组织在同一个班级开展游戏、生活以及教育教学等活动的教育模式。

它既要满足幼儿园对幼儿进行保育和教育的整体要求，更要体现不同年龄层次的幼儿之间在各种活动中的彼此互动。

开展混龄教育的幼儿园，其混龄教育的形式不尽相同。比较常见的有以下几种形式：一是全园混龄活动。这是幼儿园目前比较常见的混龄教育活动形式，它是以“混龄游戏点”的方式打破班级界限，充分调动全园资源而实现的混龄活动。它基本上可以概括为定时、定点、定活动形式和内容混龄活动。二是班际之间的混龄活动。这是在不同年龄班之间开展的、有特定目的的混龄活动。三是混龄编班。这是混龄教育的典型做法。我们通常把这种由不同年龄的儿童按一定比例组织而成的班级称为“混龄班”。虽然这种做法在美国、德国、日本、丹麦、英国等国家有不同的名称，比如“混龄小组”（mixed—agegrouping）、多年龄班级（multi—ageclass）、不分年级的班级（non－gradeclass）等，但基本上都是指我们所说的“混龄班”，而且是混龄教育实施中一种较为普遍的选择。

我们把那些对儿童进行混龄编班的幼儿园称为混龄教育的幼儿园。但不同幼儿园混龄编班的情况也有所不同。有的幼儿园实行“小混”编班，即每个班只有两个年龄段的儿童，如按年龄分为“小中混”、“中大混”、“小大混”；有的幼儿园实行“大混”，即把所有不同年龄的儿童按一定比例进行编排，使幼儿园所有的班级规模、年龄比例等都基本相同或相似。不论哪种形式的编班，只要有利于促进不同年龄儿童之间的社会性互动，都是可以尝试的。

然而，在我国要改变以同龄教育模式为主流的幼儿园传统的教育体系，使混龄教育模式也成为一种普及的重要模式，是非常困难的。其障碍主要来自两个方面，一是已有的观念和习惯。大多数幼儿园受知识技能教育意识的支配，强烈的“目标意识”，使儿童知识、技能的发展成为“刚性”指标，而要完成这些指标，同龄教育是最佳选择。二是畏难心理。认为混龄教育模式很难把握，尤其是对混龄教育课程的建构缺乏应有的认识和足够的信心。

事实上，混龄教育课程也是多种多样的；其课程目标更具个性化；其课程实施是生动的，更具有生活化、儿童主体性和互动性。

值得欣喜的是，目前，一些幼儿园正在积极探索具有中国特色的混龄教育，虽然这是艰难的一步，但已经初步积累了一定的经验。我们相信，随着混龄教育课程的建构，混龄教育对儿童发展的优势会日渐显现，幼儿园混龄教育活动必将成为我国幼儿园教育组织形式的常态之一。

参考文献：

〔1〕朱家雄．当代学前教育译丛，贾珀尔·L·鲁普纳林，等，主编.黄瑾，等，译，学前教育课程（第3版）〔M〕．上海：华东师范大学出版社，2004．

〔2〕〔美〕GeorgeS.Morrison，当今美国儿童早期教育（第8版）〔M〕．王全志，孟祥芝，等，译．北京：北京大学出版社，2004．

〔3〕赵丽君，刘云艳．混龄教育的理论基础及实践价值〔J〕．幼儿教育，2006（3）．

篇6

根据上述重要意义、困难与问题，我们的工作计划与具体实施归纳如下。

（一）教学内容

根据幼托或小学生生长发育和疾病谱特点，精选下列内容系统讲授：

1.儿童生长发育和常见疾病防治科普知识，包括：儿童生长发育规律与各阶段正常生理指标范围、儿童各年龄段分期及其特征、儿童常见疾病分类简介、儿童用药原则与注意事项、常见病护理要点和疫苗接种注意事项等。

2.儿童各系统最常见疾病诊治基础，比较详细归纳与描述包括：①急性呼吸道感染；②腹泻病；③过敏性疾病；④头面部疾病（结膜炎、中耳炎、鼻炎、龋齿等）等临床表现、早期症状特征、隔离防护措施、就医前准备事项和住家治疗要点。

3.急性损伤与院前急救。急性外伤紧急处理原则与方法，心肺复苏规范方法步骤与转运前处置细则，应对灾害事件的科学自救措施等。

4.季节性传染病。在儿童期常见传染病的流行季节，学习相关疾病的预防和协助诊治技术，如春夏季的手足口病、夏秋季的细菌性痢疾、秋冬季的甲型流感等。

（二）教学安排

1.教师队伍。教研室组成以儿内科为主，包括小儿外科学和骨科学的，教学能力较强，具有讲师及以上（副教授、教授）资格职称的多名高年资临床教师组成教学团队。共同商讨教学目标要求、具体教学方法，并根据各位教师的临床专业，安排教学内容。

2.授课对象。为探索经验，并尽早使幼教单位受益，首批学员选择具有一定儿科医疗保健知识的，所属地区所有幼托机构和小学的卫生老师。此外，由于学龄前期和学龄期儿童在生理和病理学方面均存在一定差异，故将幼托机构教师和小学教师分成两批，在同样的教学内容基础上，针对幼托机构的学龄前期儿童和小学的学龄期儿童的特殊性分开教学，以提高教学质量。

3.教材编写。以儿科学教材为基础，根据课程内容，编制教学大纲，在此基础上分别编写适合于幼托机构和小学老师学习与掌握的，儿内科与儿外科相关章节教材供参考学习与课后复习。

4.教学顺序。授课顺序为前述所列的：①儿童生长发育和常见疾病防治科普知识；②急性损伤与院前急救；③儿童各系统最常见疾病诊治基础；④在特殊时期的相关季节性传染病防治。以循序渐进，并前后呼应。

5.教学方法。根据教学大纲要求，开展包括：①理论教学：以理论大课形式，系统讲授各章节。②实践教学：采用我院模拟教学中心所备儿科学模具，开展各项急性损伤和心肺复苏等院前急救培训。③师生互动：以讨论的形式，解答学员关于教学内容和日常工作中的常见问题，消除普遍存在的认识误区。

6.考核方式。为提高教与学的质量，客观了解教学效果，培训结束前举行笔试考核，问题内容涉及课程中的关键理论问题和临床操作要点。采用开卷考试形式，学员可参考讲义教材答题，以进一步提高对于重点内容的掌握程度，并熟悉教材内容分布，有利于提高今后参考阅读效率。在阅卷评分的过程中，也能使我们及时发现与解决共性问题，以利不断提高今后办班的教学质量。

7.后续工作。经过上述系统教学与师生互动，使我院儿科与学员单位建立必要的联系，以便随时解答学员在工作中所遇问题，也为今后在学校进一步开展科普宣传和技术指导，以及各种形式的医校联动创造条件。

（三）教学管理

1．组织工作。所属区教育局牵头，经我院教学管理处下达，由儿科教研室制定教学大纲和教学计划。由区教育局安排合适的时间，组织各幼托机构和小学教师参与学习。

2.质量管理。①学习质量：区教育局相关部门将学员结业考核成绩与是否合格，均纳入教师执业技术培训计划之中。②教学质量：儿科教研室根据区教育局所收集的各单位学员反馈信息、课堂师生互动和结业考试成绩，了解教学质量，酌情改进教学计划与方法。③教学管理：由我院教学管理处督查教学过程，将教学质量纳入各位教师的年度工作业绩考核之中。

二、结果

1.显著教学质量

通过前述认真思考、计划落实和管理考核，我们成功地举办了一届，为期一年的幼教老师儿科学知识讲座和实践操作指导培训课程，总计学员近300人。幼托机构和小学卫生老师分班教学（分别为48学时），均获得较为显著的教学效果。体现在：①考核成绩：每次书面考核答题质量高，均能够得到100％的合格率。②后续效应：学员在此后工作中，能够更有效地开展儿童常见疾病的预防、早期发现和协助医院诊治工作，并与授课教师保持联系，随时解决疑难问题。或推荐青年教师参加我们计划的下一届培训，为学员单位的儿童健康保健工作做出一定贡献。③科普宣传：部分老师课后邀请我科医生为幼托儿童和小学生家长进行科普宣传。④总结提高：根据结业书面考试和区教育局所收集的学员建议，获得教学质量的客观信息反馈，有助于不断促进教学方法改进与质量提高。

2.先进经验推广

通过本次培训课程的教学效果与后续效应，使地方政府的教育局、卫生局、医院教学管理部门和儿科学教研室均感受到，此项幼教老师的儿科学技术培训课程意义重大、具有显著的必要性与可行性，值得继续开展，并可能在其它区县进行推广。

3.促进医学教育

在本单位举办针对于校外学员的高质量医学教育项目，也为在校学生或接受规范化培训的住院医师和全科医师提供了良好的学习平台。通过高质量讲授与培训课程，充分展示科室的医教研综合实力，了解儿科学的重要地位与发展前景，使更多的学生关注儿科。以往我校医学院毕业生罕有选择儿科作为专业方向的不利局面，近年来得以明显改观，每年均有多名本科生立志报考儿科学研究生，或七年制和八年制的长学制学生选择儿科作为硕士或博士学位专科培养方向。完成规范化培训的住院医师也有强烈的愿望继续留在本科室工作，加入到儿科临床医师行列。此外，通过促进医学教育质量提高，也使教研室成功申报高层次教学研究项目，并总结经验发表高质量教学论文。因此，成功举办高质量校外教育项目，也能有效促进医学院校的医学教育事业进步与发展。

4.后续工作计划

后续工作内容包括：①补缺：对于第一期未能出席培训者，举办第二期培训，以确保本区幼教老师儿科学教育全覆盖。②深化：与教育局相关部门协商，考虑对幼托机构和小学的非卫生老师岗位的骨干教师和管理者，进行适当儿科学知识宣传与普及的可行性与计划性。③提高：根据学员结业考试和学员对于教学过程与质量的反馈信息，不断改进教学方法与提高教学质量。④推广：儿童血液病诊治研究是我们上海市同济医院儿科的临床特色之一，并于近期成功申报获批上海市适宜技术推广项目《儿童常见血液病诊治技术推广》。在此项目的完成过程中，也已借鉴本项目的一些共性经验。同时，也可在适宜技术在周边区县医院儿科推广过程中，介绍我们对于幼教老师儿科学教育的方法与成果，为周边地区开展类似教学项目提供经验。⑤研究：在我们儿科教研室完成目前在医学教育研教学研究项目过程中，将此类幼教老师培训内容与成果纳入其中，并总结经验申报有关幼教老师儿科学技术培训专题的教学研究课题。

三、总结

国家人事部《全国专业技术人员继续教育暂行规定》文件已有近20年历史，此后卫生部也先后多次《继续医学教育规定（试行）》和《关于加强继续医学教育工作的若干意见》，均有效促进了各行业专业技术人员和医护人员的职业技术教育，然而尚未见有关由医学院校附属医院临床科室或教研室开展对各级学校教师举行相关学科医学知识教育，尤其是对于幼教老师进行儿科学进修培训的经验报道。从本文前述意义与实践成果可见，开展此类医校联合的学校老师医学知识培训项目存在显著的必要性与可行性。虽然，目前国内师范院校均设立必要的生理卫生课程，幼教机构卫生老师也具有一定的儿童健康保健与疾病防控专业知识。然而，随着时代变迁与生活质量提高，儿童疾病谱与社会需求将发生相应转变，常见流行性传染病（流感、手足口病等）病毒株血清型变化与新型有效药物的问世，也将导致疾病在流行、临床表现和防治方法等特征发生改变。因此，不但在岗医护人员需要不断接受教学医学教育，幼教机构老师也需要不断接受新的医学理论和临床知识。并且需要通过正规统一培训，以达到各级幼教机构教师相关知识掌握程度的基本统一。

虽然，儿科学具有各种特殊性、各单位教师相关知识水平参差不起、医院与学校的工作性质存在差异，使此类教学活动在教学计划、课程设置与质量控制等方面存在一定难度。但通过我们上述的思考与实践，均显示能够合理解决上述困难，并达到较为理想的教学效果。

篇7

论文摘要：幼儿园课程改革的复杂性和艰巨性，决定了幼儿园课程在实施过程中存在着若干问题。为此，幼儿园要建立完善课程管理制度，发挥教师在课程实施中的主体作用，注重区域活动的有效开展，加大对课程实施过程中的监控力度，加强园本培训，提高广大教师、家长的认识，加快课程实施的步伐。

由于幼儿园课程改革的复杂性和艰巨性，一些更深层次的问题进入研究者的视野。我们认识到发现问题与取得成绩一样重要。因为问题意味着探索和思考，意味着研究者正以积极的态度推进幼儿园课程的有效实施；问题也意味着今后工作的目标，它使我们进一步深化实施幼儿园课程的工作更加明晰化了。

一、存在的问题与原因分析

2008年3月，笔者对重庆市渝北区市级示范幼儿园进行了“幼儿园课程实施”的调研活动。本次调研从幼儿园课程建设、课程实施、实施效果三个维度开展调研，强调“真实”、“过程”、“反思”，突出其导向作用。调研组通过看半日活动、问卷调查、查阅资料、座谈等形式，对示范幼儿园的课程实施情况进行了深入调研，主要存在以下问题。

(一)课程管理制度不够健全、职责不够明确

目前，示范幼儿园的层级管理分明，但课程管理的相关制度不够健全。这是因为，近年来幼儿园业务管理制度调整较多，在以往基础上的补充往往只是口头传达内容并加以执行，大家都“心知肚明”的事情没有汇总整理到相关制度中，造成了“工作做了，资料呈现不出来”的现象。同时，确实也存在着一些职责分工上的不均衡与漏洞，造成幼儿园层级管理人员的职责不明确，对各类课程计划的审定流于形式，无实效性地跟进指导。从管理人员职责评估结果显示出各层级管理人员对课程实施缺乏有效的调控与调整。

(二)对课程计划拟订与落实不到位

1．课程实施计划中主、辅课程的容量失衡。尽管本区已对教师进行了“幼儿活动发展课程”的相关培训，但在实际操作过程中，却往往会出现主、辅课程比例失衡的现象。加之幼儿园开设了“思维游戏课程”、“分享阅读”、“幼儿英语”、“蒙氏教学”等特色课程，造成对主体课程的实施有所冲淡，在时间上和精力上无法保证主体课程的有效实施。

2．周计划中各领域内容及类型失衡，缺乏规范性。从调研数据中反映出社会、艺术、健康三大领域的课程容量基本符合容量比；而科学、语言、数学领域的容量显得不足，在领域类型的安排上也存在失衡，教师填写周计划呈现出书写不规范、名称定位不准确的问题，教师对课程领域与类型认识混淆，没能反映出核心目标，存在表述不统一的现象。

3．一周内各类游戏开展失衡。《细则》明确指出，应平衡一周各类型游戏，每周至少开展各类型游戏1次，保证每日幼儿游戏活动的时间不少于1．5个小时。从统计数据显示出幼儿园教师对幼儿游戏活动的开展重视不够，尤其是没能认真组织角色游戏、表演游戏、音乐游戏。幼儿活动区活动的时间也没能得到保证。

4．教师日计划较普遍地存在生搬硬套的问题。教师在缺乏创造性的同时，也缺少了对教材的钻研和理解。部分教师没有把日计划真正变为适合儿童需要、促进儿童发展的活动内容，缺乏对教材进行再次筛选、加工和设计。在实施日计划过程中，教师的教学反思也流于形式，对发现的问题缺乏有效分析和改进。部分教师将教学反思的重点放在了大多数孩子的需求与经验水平上，那些“吃不了”、“吃不饱”的少数孩子却很少被老师所关注；还有教师不知道该反思些什么、怎样全面透彻地反思、怎样多角度反思，反映出教师多角度思考分析的能力弱，即反思的广度不够。

(三)对课程实施的过程管理与评价力度不够

课程评价是幼儿园教育工作的重要组成部分。通过评价，可以了解课程的适宜性、有效性，调整和改进工作，提高幼儿园课程实施质量，促进幼儿、教师和幼儿园发展。从调研的数据中反映出，管理人员对课程实施过程中的管理与评价方面还存在不少问题，对课程实施效果重视不够，对课程实施中呈现的问题不能及时进行反馈和调整，从而影响了课程实施的质量，尤其是对教师自我评价的指导远远不够。由于教师发展的不平衡，“自我评价”更多的是依靠教师的内在需求，绝大多数教师能按课程要求客观评价自己，并抓住机会寻求发展中的问题，制订措施，调整和完善自己的行为；但有些教师“自我感觉较好”，看不到自己的问题，缺乏进一步发展的起点和方向。针对这一现象，管理人员要进一步制订措施，以教师发展为本，为他们提供反馈和面对面交流的机会，充分发挥教师榜样的作用，让“教师的自我评价”收到实实在在的效果。

(四)教师实施课程的能力有待进一步提升

通过实地观测半日活动、日计划、周计划以及幼儿一日活动的检测情况，反映出教师在活动时间、活动目标、环境与材料、形式与方式等指标中存在不同程度的问题。

1．活动中存在隐性浪费时间和幼儿的无谓等待现象。在一日活动时间的安排上，教师强调统一和固定。由于幼儿完成“任务”的速度不同，于是出现多数人等少数人的时间浪费现象。如集体排队取水、入厕，或者教师逐一分发玩具材料，这样便时常导致时间的隐性浪费和幼儿的无谓等待；从活动组织有序、无消极等待指标检测数据中也反映出较低的分值，这说明教师在组织幼儿活动中存在时间的隐性浪费。

2．活动目标空泛，偏重认知、技能等方面的目标。查阅教师的教学设计情况，反映出教师制订的教育活动目标空泛、笼统，且重点或核心目标凸显不够。对每一个教育活动的目标教师们都进行了大致相同的描述，如激发和培养幼儿的兴趣、发展幼儿的思维能力和创造能力、让幼儿学会合作等，类似于这种拟定、空泛化目标的现象在教师中有一定的普遍性，造成了幼儿学习无目的性和教师指导的盲目性。有的教师片面理解和随意设置教育目标，如偏重认知、技能等方面的目标，而对于情感、意识等目标的培养关注不够；有的教师在教学设计中虽然设置了恰当的教学目标，但在组织和活动时不能紧紧围绕目标展开，存在过程与目标脱节的现象。

3．在活动过程中，幼儿的主体性发挥不够。从教学组织中反映出教师预设的活动比较多，幼儿生成的活动相对比较少；教师干涉的比较多，幼儿自由自主探索的相对比较少；规定表达方式比较多，幼儿自我表达相对比较少；教学活动多以平面展开的活动多，而围绕一个问题进行深入探究少；教师随机调控教学的能力不强，需要进一步提升教师的实践智慧。

4．教师对区域设置、材料投放、指导策略的适宜性等方面缺乏深入思考。(1)区域设置的问题：一是区域设置形式化。教师对区域的设置缺乏对幼儿的意愿兴趣的考虑，形成了某些区域的创设只是一种摆设，出现没有人玩的现象。二是区域设置上追求形式花哨，忽视实质性的教育功能。三是区域的空间设置动静没分开。对区域空间位置设置时，只顾及内容丰富而对于一些干扰因素考虑不全。四是区角设置存在很盲目的现象。一学期开设固定的几个区域，材料很少，极少更换，缺乏层次性、适宜性，孩子们的兴趣渐渐淡化，缺乏探索的积极性，使得活动形同虚设。(2)材料投放的问题：一是材料投放目的性不明确，活动区域的材料有的一放就是一、二个月，甚至一学期毫无变化，缺少经常性的变化是不能吸引幼儿主动参与活动的。二是活动材料单一，不丰富，满足不了幼儿的需要，不能引发孩子去想、去操作，限制了区域活动的有效开展。三是有些材料的投放，忽视了幼儿的年龄特点，无难易差异。(3)教师的指导策略问题：一是教师缺乏观察幼儿、了解游戏进程的意识和举动，致使游戏中出现了“混乱”和“无序”的状态。二是观察的目的不明确，在游戏中漫无目的地“巡视”，或盲目穿梭于幼儿之间。因缺乏观察方法和反思策略而无法解释幼儿游戏行为的发展意义，观察成了“看热闹”或“视而不见”，不能提高幼儿的游戏水平，削弱了游戏的教育功能。

二、对策与建议

(一)建立完善的课程管理制度

作为管理者，应将组织制度的制定权下放到员工，组织好制度的制定过程，通过制度的制定来调动员工参与课程管理的积极性，提高员工执行制度的自觉性。每一个课程管理制度的出台，都要广泛听取意见，力求不断完善。

1．建立三级(班级、组级、园级)课程管理制度，形成课程实施细则。让完善的管理制度引领教师参与课程的实施，同时为不同的教师搭建和设置不同的成长台阶，满足不同层面的教师、不同个体专业发展的需求。此外，还应完善《幼儿园课程管理办法》、《教师集体备课制度》、《教师帮扶协议》、《课程实施评价制度》等。例如，园级课程管理责任制，园长是课程管理的第一责任人；班级课程管理责任制，班长为班级课程实施管理的第一责任人，明确班长在课程管理中的职责和任职条件，规范和完善班长管理权限与奖惩办法；组级园本教研管理负责制，教研组长为园本教研管理的责任人。围绕课程实施，每周开展开放式园本教研实践研讨活动，由各教研组长轮番主持；实行园级课程实施培训制度，实施对骨干教师的培养。

2．定期与不定期召开管理例会，加强管理人员的沟通与协调。每月组织一次课程管理例会，遇到需求时，可增加例会次数；定期召开园务课程研究会、班务会，邀请有关人员参加。目的是疏通管理通道，加强协调，进行日常课程管理监控记录交流与互通情报，及时获取信息与反馈，进行有效调控和调整。

3．征询需求，建章立制，调动家长参与课程管理的内驱力。家长如何参与幼儿园的课程管理要制度先行。家长委员会共同制定园级家长委员会章程和各项规章制度。家委会制定家长问卷表，征询家长们想知晓的各类信息的定位、选择性课程的开发、特色课程的开设等，诸多内容让家、园之间加强了解，为今后工作的开展作良好的铺垫。

(二)发挥教师在课程实施中的主体作用

在实施新课程的过程中，我们看到不同层面的教师都存在各种各样的困惑与问题，我们所面对的不仅是整个教师群体的教育观念需要转变，而且还需要亟待解决教师个体在实践操作中的各种错综复杂的难题。

1．转变教育观念。在幼儿教育实践中，较为普遍的一个事实就是教育理论与教育实践脱节。“转变教师的教育观念”是喊得最多的口号和提及的措施之一。然而，很多教师虽然口头上能说出一些《纲要》所倡导的先进的教育观念，但是对于如何实现幼儿教师教育观念的切实转变还缺乏有效的方法和策略。教师口头上讲一些现代教育理念很容易，但是能否将其内化为自身的观念，取决于教师对新观念的真正理解以及教育行为的实质性的转变，因而教师对新观念的“体验”、“感悟”也成为观念转变的一个重要的环节。同时，教师的自我反思有助于教师理清自己的固有观念，增强对自身教育观念与实践互动关系的意识，从而更有效地促进其教育观念的转变。

2．创造性实施课程。当今我国幼儿园课程的基本导向是要求教师不是简单地执行课程方案，而是要创造性地参与课程实施过程。《幼儿园教育指导纲要》并没有对课程内容进行具体规定，相反，却强调应为幼儿园教师的课程实施留有足够的空间和余地。强调的是“用教科书教，而不是教教科书”。课程内容的选择不应拘泥于“教本”，不应该把教材、参考资料作为选择教育内容的唯一依据，而是在这些基础上结合幼儿的需要，不断吸纳新理念、发展教材、更新教材，使教学内容呈现一种开放性的状态。对教育活动内容尽量从不同层面进行挖掘和内容设计；从幼儿的视角出发，分析教材内容所蕴涵的核心经验，设计出为幼儿所需要的活动内容。教师在研究每一项教学内容的特点和幼儿实际的基础上，明确目标、重点和难点，筹划开展有效教学的具体方式。要根据自身对《纲要》要求的理解和幼儿的实际学习需要，对选用的教材内容做出适当的处理，包括增删、换序、整合、新编等。要从有多少幼儿在多大程度上实现有效学习的角度去设计活动、组织教学，合理分配教师的引导、幼儿的思考和参与的时间；要高效率地管理教学活动的过渡环节，尽可能减少教学干扰，合理利用宝贵时间。教师要根据幼儿在活动过程中出现的问题随机应变，体现在幼儿活动的时间、空间、主题的产生及发展、人数的灵活增减、学习方式的丰富多样化等；要尊重幼儿的兴趣和需要，注重儿童的自主参与，在重视幼儿主体参与基础上，有效调控活动的进程。

(三)注重区域活动的有效开展

1．活动区的创建要有课程意识。把材料变成适合儿童序列的活动，将区域活动的开展与课程的融合性活动有机结合，体现课程价值。区域活动材料的投放要从两个维度考虑：一是教师为幼儿提供多元化、多层次、低结构的材料，引导幼儿的探索与创造，尊重幼儿自主选择材料权，并参与材料的收集，积极与材料产生互动；二是让孩子充分自主、自助选择材料、重组材料，将探索与发现融人到整个活动过程中。

2．活动区应不断更新。环境应跟着孩子的变化而变化，以实现孩子与环境之间的互动。教师不但要经常对环境进行修正，以回应幼儿的需要，而且还应根据自己的经验调整环境，使幼儿在创设的环境中成为建构的主角。

3．注重区域活动的实效性，要保证各类型游戏的均衡开展(每周至少一次)。

(四)加大对课程实施过程的监控力度

从调研中发现幼儿园有园长、业务园长、年级组长等专人检查教师的备课笔记和课后反思，但没有把备课、上课、课后反思联系起来作整体考评。这种孤立的检查评价制度价值不大。反思现有听课制度的不足并进行调整，可采取预约听课和随堂听课的方式，根据实际情况与教师开展一对一的交流。预约听课的具体做法：管理者在听课前天中午通知被听课的老师，让她有一定的准备；在听课的当天中午该教师会把活动设计、课后反思的邮件发到听课者的邮箱，然后听课者会结合活动设计、教学实施、课后反思与教师交流，分优点、缺点、建议三部分反馈给教师，尽量发现该教师教学中的闪光点。

管理人员对教师的评价要做得更细，能量化的地方尽量量化。园长和业务园长采取定时和不定时的方式下班检查工作。做到每周必查备课，有记录，有指导交流；每周必查听课，形式多样，有集中教育活动，有半日活动；定期检查环境，看是否有“师”、“幼”、“家”的共创，有家园栏的定期更新，有幼儿学习生活活动过程的反映等。每周利用业务工作小结会议对课程实施情况进行质量分析，结合本园实际，有重点、有要求、分阶段地对教师日常工作提出要求，注重课程实施过程中与老师的交流和指导，能客观分析存在的问题，提出改进意见。

(五)加强园本培训，实现家园共育，加快课程实施的步伐

过去，家长在教师的心中只是一个支持者、配合者，不是消费者、监督者；而今，要转变观念，才能真正吸引家长参与到幼儿园的课程管理中。幼儿园应从管理上找差距、寻原因，依托园本培训，深入理解《纲要》、《细则》精神，增强课程意识，树立大课程观，将幼儿园课程的实施与幼儿日生活有机融合，渗透到各个环节之中。同时，让家长了解现代幼儿园管理制度与家园合作的有关信息，结合实际问题通过探讨达成共识，使教师、家长接受新的理念，在班级课程实施中主动听取家长的意见和建议，使家长真正成为育儿的伙伴。

篇8

促进高校学前（幼儿）教育专业学生理论水平和科研能力的提高，展示高校学前（幼儿）教育专业的教学成果，有效推动高校学前（幼儿）教育学科和专业建设以及毕业生的高质量就业。

二、主办单位

全国教师教育学会幼儿教师教育委员会

三、协办单位

全国各高校学前（幼儿）教育学院（系）

四、活动时间

征稿截止时间：2016年6月10日

评选揭晓时间：2016年7月30日前

五、活动组织

1.评选范围：全国高校学前（幼儿）教育专业2016年应届毕业生独立或合作撰写的毕业论文。

2.论文分组：分设大专生、本科生、研究生（含硕士生、博士生）三个组。

3.论文推荐：大专、本科生参评毕业论文由所在院校（系）集体推荐。推荐数量：大专生控制在本院校（系）当年毕业生总数的15%以内，本科生控制在20%以内。每篇参评论文均应附上两位具有高级职称指导教师或论文答辩委员会成员的评语。研究生推荐名额不限，由导师推荐并写出评语。所有参评论文均一式一份并附上作者本人学生证复印件，于2016年6月10日前（以当地邮戳为准）寄至杭州市文三路求智巷3号《幼儿教育・教育科学》编辑室（邮编310012）。参评者同时将参评论文的Word文档以附件形式发送到电子邮箱 。

4.电子邮件格式要求：邮件主题请写：学校+姓名+论文题目。附件文档名请写：姓名+论文题目。附件文档全文宋体、小四号、两端对齐、1.5倍行距。在发送电子文档前，请删除论文中的学校名称和导师姓名，以及页眉、页脚及致谢页中有可能涉及学校、导师、作者本人的相关信息。

六、评选和奖励

1.特邀全国各高校学前（幼儿）教育专业学科带头人组成论文评选委员会，以无记名投票方式分组评选，按一定比例评出各组优秀论文。

2.由主办单位颁发获奖证书。

3.获奖结果将在2016年9月《幼儿教育・教育科学》杂志及其官方网站“幼儿教育网http：//”上公布，部分优秀论文将选登在《幼儿教育・教育科学》上。

4.获奖作者编入“中国幼教招聘网http：//高级人才库”向全国各用人单位重点推荐。

七、重要说明

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关键词：幼儿园教师；艺术教育；教育能力

近年来，我们利用承担江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目课题研究的机会，深入全省多家幼儿教育机构展开调研。在随堂听艺术教育活动并同时对教师的活动方案进行评析中，我们发现，教师在教育活动中更着重对幼儿艺术技能的培养，较忽略教育性。即，更偏重艺术技能的艺术活动，较忽略教育性的艺术活动。其结果是幼儿的技能水平提升了，但审美能力却没有得到提升，这是非常令人遗憾的。如何把幼儿表面的艺术技能转化为幼儿内在的艺术素养和审美能力呢？我们认为，唯一的办法就是提升教师的艺术教育能力。那么，幼儿园教师艺术教育能力具体是怎样的呢？2013年以来，我们在江苏省先后对60所幼儿园200余名教师展开了艺术教育能力的调研。调研结果主要呈现在以下两个方面：

一、艺术教育活动中普遍偏重技能的传授

很多老师认为自身的艺术技能越高越好，大多数教师把艺术知识技能放在了教育能力的首位，而且普遍认为艺术学科间较少横向联系，或难以横向联系。在教师的艺术教学论文中，教师对艺术学科知识和技能研究的论文占了所有论文内容的七成以上。论文内容显粗略，极少提及教育学知识，所有艺术教育论文中，提及《幼儿园教育指导纲要》中艺术目标要求的仅不足三成。论文中着重研讨艺术技能的讲解与传授，详尽剖析“怎么做？”，但“为什么这么做？”却鲜有提及。在教学评价中，也更侧重于“唱的好听”、“画的好看”等纯技能方面的评价，评价维度单一，造成评价效度的缺失。

二、教师艺术技能中也普遍存在偏科现象

在音乐和美术两个艺术领域中，教师普遍存在偏科现象。如，有的老师歌唱能力强就偏爱歌唱的教学研究；有的老师律动能力强就偏爱律动游戏等教学研究；有的老师绘画能力强就偏爱绘画的教学研究；有的老师手工能力强就偏爱手工的教学研究；等等。如此一来，被偏爱的方面由于加大了教学研究的力度，艺术技能越来越强；而本身存在的技能弱项被不断忽视，艺术技能越来越弱，最终造成较为严重的偏科现象。另外，幼儿园学科组一定程度上也助推了这一现象的发生，虽然学科组的宗旨是为了促进学科教学活动的发展，但很多参与的教师却借此发展自己的单项艺术特长，片面追求某一技能的突出发展，从而淡化了其他艺术技能的整体提升，这本身也违背了学科组活动的初衷。针对幼儿园教师普遍存在的艺术教育能力的问题，研究认为，要提高教师教育能力，除自身具备的艺术技能外，必须要注重以下几个方面的理论学习，并融会贯通加以应用，才能真正促进教育发展，促进自身艺术教育能力的整体提升。

三、由“唯技能”向重教育理念倾斜

艺术教育大致有两种价值取向的教育，一种是艺术技能取向的艺术教育，另一种是教育价值取向的艺术教育。艺术技能取向的艺术教育主要是适用培养高技能人才的教育，如，培养歌唱家、演奏家、画家等专门人才。很显然，这种教育观不适合幼儿，因为幼儿作为人生的起始阶段，重在体、智、德、美全方面发展的全面教育与启蒙教育，其中艺术教育领域也明确了幼儿感受、欣赏、理解、创造的审美价值观，立足感受与欣赏，培养幼儿发现美、感受美、理解美的心灵体验。因此，教育价值取向的艺术教育才是真正适合幼儿的，这也是所有教师必须正视的问题。价值取向不同，也决定着教育理念的不同。幼儿教师要深入学习与领会《幼儿园教育指导纲要》，并以《纲要》中的教育建议为指导，把教育理念和艺术技能有机融合，形成教育的集合体，合力解决幼儿艺术教育中存在的问题。

四、拓展学习空间，实现多项艺术技能的全面发展

幼儿需要多项艺术的熏陶，作为幼儿教师，则更应该具有广博的艺术知识和技能。教师提升自身的艺术技能，除了自学或参加网络学习以外，还应积极主动的参加如声乐、器乐、舞蹈、手工、简笔画、国画、书法、普通话、戏剧表演等相关的教学与学术团体。每周定时学习和参加活动，积极参加技能展示和作品交流。在条件许可的情况下，教师应力所能及的多选多报此类教学与学术团体，避免偏科现象的发生，促进自身艺术技能的全面提升。教师在努力学习各项艺术技能的同时，亦要及时做好总结工作。如，记录学习过程，分析学习问题，提炼学习心得等。同时，要积极参加艺术技能的学术交流，吸收好学习经验，找到自身发展中存在的不足，并及时加以纠正、改进与完善。

五、强化教师之间的交流与合作关系

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关键词： 小班幼儿 美术活动 指导措施 

小班孩子的思想境界还处在涂鸦式阶段，他们此时的心理、生理正处在发育之中，绘画只是为了体现绘画过程中愉悦感，而并不是为了具体描绘某个物体的形状。刚刚入园的幼儿甚至对绘画是怎么一回事不太清楚，还不太习惯有组织的美术绘画活动，因此在该时期，教师在对幼儿进行美术方面的指导时要着重引导、帮助小班幼儿从不清楚过渡到清楚，从不习惯过渡到习惯，使他们对美术活动产生浓厚的兴趣。具体的指导措施如下。 

一、活动内容贴近幼儿生活，富有游戏性 

小班幼儿年龄小，生活经验几乎为零，认知发展水平受到一定的限制，此时的幼儿一般只对日常社会中自己比较熟悉、感兴趣且经常接触的一些物体才会有绘画兴趣，继而进行绘画创作。因此，小班教师应先选择本班幼儿熟悉和感兴趣的题材，再组织相关美术活动。举个例子，如果教师发现本班幼儿对卡通人物比较感兴趣，在设计美术绘画活动时，就可以设计“光头强的帽子”、“喜洋洋的新衣服”等绘画内容。在日常的教学中，教师可以选择幼儿比较熟悉的吃的、喝的或人或玩具为题材，例如“我最喜爱的饮料”、“我的爸爸妈妈”等。幼儿教师选择的具体绘画活动内容时应当具有游戏性，因为单一的临摹活动、单调的涂色练习都是小班幼儿不喜欢的，教师应当让他们在有趣的游戏中学习，这也是他们比较乐意的一种绘画创作方式，可以简单借鉴。 

二、环境适宜，材料丰富有趣 

当教师给幼儿提供丰富、有趣的绘画操作时，会发现，幼儿会被材料吸引，从而很快地参与到教育活动中，活动中，他们会自然、主动地摆弄材料。由此可见，教师只有为幼儿提供丰富有趣的材料、适宜的环境，才能真正地使幼儿对美术活动产生兴趣。如在印章画“小鱼吐泡泡”活动中，我给孩子们提供了不同的瓶盖，让他们用这些材料蘸上颜料印在蓝色的纸上，进行小鱼吐泡泡的绘画创作。有时候会发现即使活动结束了，还有小朋友还在为自己的作品欢呼欣喜，有的小朋友则仍然乐此不疲地想要印染瓶盖。由此可见，适宜的环境，丰富、有趣的美术活动材料会让幼儿更喜爱美术创作，他们会觉得绘画是一件快乐的事情，绘画的过程原来就是在“玩”游戏。 

三、活动富有游戏性 

心理学家皮亚杰曾强调：“儿童是在周围环境的影响下，通过主体与环境的交互作用而获得心理上的发展。”游戏是幼儿最喜爱的，特别是小班的小朋友，一旦对新事物产生新鲜感，他们就会借助游戏活动学习。具体措施如下： 

1.以游戏的口吻进行活动导入。 

小班幼儿的行为易受情绪的支配，具体体现为好动、好模仿。因此，在活动中，教师应从激发幼儿的兴趣入手，注意角色化的教学方式，即运用谜语、故事、游戏等形式进行导题，激发幼儿参与活动的兴趣。比如在开设绘画活动“草地上的花”时，我先给孩子们创设了故事情境：“前几天下了大雨，大雨把草地上的花都吹跑了，小动物们好难过啊。”我这么一说，成功吸引了孩子们的注意力，他们都开始想办法，想让草地变漂亮，在绘画过程中孩子们十分投入，由此可见，要想活动更成功，开场白是一个很好的切入点。 

2.做中玩，玩中学，寓教于乐。 

小班幼儿尽管年龄比较小，但需要掌握一些撕、剪、贴、画、捏等简单的美术技能。然而，这些美术技能要想让幼儿玩乐中不知不觉地掌握，教师就应利用一些有趣的游戏。如在教小班幼儿学习一条条地剪纸时，活动前教师可以说：“小朋友们，今天，我们来比赛做面条好吗，看谁剪得面条最最好，一样粗细。”这样，孩子们的积极性很高，活动会进行得很顺利。 

3.指导语注意要讲究游戏性。 

在美术活动中，小班幼儿总是画到哪儿算哪儿，有时还画画就停了，这些情况是比较常见的，这是为什么呢？因为在此时期的幼儿的思维属于直觉行动性思维，他们不像中、大班的幼儿一样先想后画。这时，教师就可以巧用有趣的游戏化语言指导、提示、鼓励幼儿。有一次，在教孩子们涂红苹果时，我发现小卜涂到一半说：“老师，涂得我累死了。”然后他就把蜡笔放一边，不涂了，我就问他：“小卜，你的苹果怎么一半红，一半白呀，这样的苹果可不好吃呀。”他听了，又拿起了一旁的蜡笔开始涂了起来。   本文由wWw.DyLw.NeT提供，第一论 文 网专业教育教学论文和以及服务，欢迎光临dYlw.nET

总而言之，教师应让幼儿在绘画活动中按照自己的想法、意愿，充分地、自然地、无拘无束地流露自己的思想和内心蕴藏的丰富情感，让孩子们真正地、打心眼里喜爱美术活动，切勿机械地按照教学进度勉强幼儿。这样，孩子们才能创造出一幅幅充满童趣、充满想象的美术作品。 

参考文献：