公益家教总结十篇

公益家教总结篇1

关键词：职业教育 公益性 信息复杂全息人 负熵

对于职业教育公益性的问题，有人认为职业教育是纯公共产品、公共产品、准公共产品、私人产品，从而使人产生了一些困惑。本文根据人的“信息复杂全息”特性，并从教育的产品和教育过程两个方面来分析职业教育的公益性，论述了教育的“产品”――具有知识和创造性的人，不是一般意义上的商品，其超出了纯公共产品的特性，可称为“超公共产品”。目前，职业教育尤其是高等职业教育仍然是稀缺性资源。

一、职业教育的定义

本文认为，教育是褒义词，对受教育者进行有益的实践活动才能称之为教育。教育是满足受教育者学习需要的各种有意识的、有组织的、持续的、交流的、系统的传递信息以实现增加受教育者负熵的实践活动，包括培训、各种宣传和文化活动。

韩愈在《师说》中讲：“古之学者必有师。师者，所以传道受业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？”“巫医乐师百工之人，不耻相师。”受业可理解为进行职业教育，巫医乐师百工则可理解为具体的职业种类的岗位，各种职业的学习应是岗位培训。姜大源定义的职业教育是：“一种受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、职业技能和职业道德的教育。”

本文认为职业教育的内涵一定要分别体现职业和教育的内涵，教育的本质是增加“负熵”、实现和创造幸福人生，职业教育是在全民教育体系或终身教育体系中，对受教育者进行的有关从事特定职业或职业群所需的观念、态度、道德、知识、技能等素质及后续学习能力而传递有效信息以增加其负熵的实践活动，包括学校教育和社会培训甚至文化活动。负熵表示生物系统的有序性，人类社会的一切生产与消费实际上就是“负熵”的创造与消耗。

二、人性假设理论――“信息复杂全息人”

西方哲学认为“人是万物的尺度”；儒家认为“惟天地万物父母，惟人万物之灵”。冯友兰说：“人是天然界之一物，人生是天然界之一事。”根据耗散结构理论，人体就是一种高度复杂的耗散结构，其必须依靠从环境输入负熵（如信息熵、负物熵）才能维持生存。有人认为：人本身就是一个复杂的巨型“信息系统”，“信息人组成的社会是一个‘信息场’空间或称‘信息场域’”。张锡纯认为：“信熵能用以消除人们对事物认识上的不确定性，故信息也表征有序度。”信熵是另一种非常重要的负熵。负物熵和信熵构成负熵。

张柳青认为：人体大脑信息控制和神经系统构成人体复杂巨系统中的巨系统；五脏是人体复杂巨系统的五个子系统。

张颖清指出：“人体的体细胞，具有发育成新个体的潜在能力，即全能性。”从干细胞培育出全体的克隆技术表明，小小的干细胞是全息胚，由此可以推论，人体是全息性的。

本文认为由数十万亿个人体细胞（其含有20多种性质和功能不同的成分，细胞核内的DNA遗传秘码更有复杂的内部结构，）组成的人，是一个“信息化的全息性的复杂巨系统”――“信息复杂全息人”。对其而言，信熵可分为意识信熵、知识信熵和技能信熵。

受教育者在整个教育过程中并未改变自身的形态，甚至也没有从教育者处得到物质或能量，而获得的几乎全部是信息，如知识信息、技能信息、道德信息，增加了自身的负熵。人力资本理论告诉我们：接受义务教育是人力资本的积累和收获，而付费教育则是一种人力资本的投资。受教育者获得的知识丰富、智力开发、技能提升，对其就业后服务的对象则是劳动生产率的提高和利润的增加，以及新的知识和信息的产生。

三、职业教育公益性的内涵

1、职业教育公益性的内涵

职业教育的公益性是由文化和科技知识的公益性决定的。科技文化知识具有非稀缺性，非分割性，非排他性，非消耗性，外部效应性，无限增殖性等特征。那么公众、社会、国家、民族、乃至于整个人类，就可从文化知识的生产、扩散和应用中获益。

教育部鲁昕副部长指出：“通过发展职业教育，国家可以获得发达生产力与核心竞争力，社会可以实现稳定与和谐，企业可以获得产品竞争力和附加价值，个人可以提高生存力和工资收入水平。也就是说，职业教育符合国家和社会的公共利益。职业教育是全体社会成员都需要的一项公共产品，是市场不能有效提供而由政府主导供给的一项公共服务。”

笔者认为：职业教育的公益性是由职业教育的“产品”特性决定的，――具有独立个性、首创精神和社会责任感的“信息复杂全息人”，其是“超公共产品”，其对个人、家庭、企业、社会、国家，甚至整个人类都是有益的，所以，职业教育的公益性是本质属性和客观属性，而且并不依举办者或资金来源而改变。

2、对教育公益性的不同理解

第一，教育公益性是本质属性论。朴雪涛认为教育是社会的一个基本领域。教育的主要功能在于文化功能、社会功能、公民和道德功能。教育保证社会的延续。第二，教育公益性是客观属性论。邢永富认为公益性是教育内在具有的一种客观属性，“私立教育也具有公益性，教育的公益性是以市场经济为基础的。”第三，教育公益私益的双重属性论。劳凯声认为教育是可以进入市场和通过市场来运作的。教育兼有公共消费和私人消费的双重特性。第四，教育公益性不定论。袁振国认为：“教育的事业性和产业性，并不是教育的固定属性。事业性和产业性是一根坐标轴上可变的连续体”。沈有禄对袁振国的“一维模型”进行了“二维模式”改造，构建高等教育的二维的无差异效用属性模型。第五，教育公益性递减论。唐安国认为公益性随着教育的类型而变化，其公益性程度，在初等教育、中等教育、高等教育三级教育结构中是递减的。第六，教育公益私益复杂论。原青林认为：教育的公益性和私益性极其复杂的；公与私可以互相吸纳和结合。第七，公益性和产业性共存论。杨晓霞认为教育的公益性和产业性是同一事物的两个方面，两者是可以共存的。教育是一种特殊的产业。第八，公益性与产品性质无关论。傅八军的观点是：教育的本体功能属性是培养人，教育的公益性是体现在它的社会功能上。第九，公益性是社会属性论。范兆娟看来：教育的公益性是追求平等的一种价值属性，是教育的社会属性，并认为不是所有教育都具有公益性；与产业性不是对立关系。第十，公益性与私益性、产业性、经济性相对论。陈运超认为公益性是教育的自然属性，是与教育的私益性、产业性、经济性相对的一个最基本属性。第十一，公益性的“三品”总和论。尤莉认为教育是公共产品、准公共产品、私人产品这三种不同形式的总和，都在一定程度上具有公共产品的属性。第十二，鲁昕副部长的研究。鲁昕把职业教育可分为四类，三种产品：“一是纯公共产品；二是准公共产品；三是非公共服务产品。”

四、职业教育公益性研究的范围和角度

1、研究的范围

若用公共产品理论来研究教育活动或教育过程的公益性问题，这种情况下所谓教育的产品则形式上就是招多少学生、有多少教职工、教育组织或机构的软件、硬件情况如何、举办者投入多少钱、年度收支状况，等等。

本文认为：利用公共产品理论来研究教育（含培训）的公益性问题，逻辑上讲，只能从教育的结果或产品的角度来考虑，而不能从教育的过程或教育活动本身来考虑，教育的产品是受教育者本身的知识、技能等素质的提高。对于职业教育除丰富知识和增强智力之外，还包括技能的培养，受教育者获得更多的负熵。职业教育的“产品”只能是人的外观形态没有改变的产品――高素质高技能的人才，其非一般意义上的产品。一是其生产过程不同一般的物品，工厂企业生产的产成品与原料相比时，其在形态是要发生改变的，而教育培养出来的产品――人才，其与进入学校时的形态几乎没有改变。二是教育产品进入人力资源市场的交易，尽管符合等价原则，但不是买卖关系，而是雇用的合同关系。在法律上，教育产品应该是人身自由的；第三，也是最关键的，教育产品能生产出其它产品都不具有的能力或性质――创造性，尤其高等教育产品和职业教育产品，这些产品的发明创造和技术推广是可以惠及个人、家庭、企业、社会、国家或者整个人类，其公益性远远超出了纯公共产品，理应把教育产品当作“超公共产品”。从另外角度讲，由于人不是商品，市场规则失灵。人是信息产生和传递的源，使信息量增加，人能提供大量的负熵；人是技术创新的中心，使社会的财富增加；人的创造性是其它任何公共产品或纯公共产品都不具有的。对于教育产品而言，经济学的公共产品理论是失灵的。

若运用公共产品理论研究教育的过程或教育的实施，就不能把走向工作岗位的毕业生当作研究对象了，则必须对教育的产品重新界定，找出什么是教育过程中的“产品”，其相当于工厂企业的生产的在市场进行销售的物品。这就可以从不同的角度来分析。

2、研究的角度（教育举办者角度、教育实施者、教育要素、社会角度）

职业教育的举办者可以是政府、社会力量、行业、企业、团体组织等，从举办者的角度运用公共产品理论来探讨职业教育的公益性，则招生规模、收回学费、支付教师薪金和管理费用、收支结余情况等等就成了教育的“产品”。也就相应的产生了产业性、营利性、公益性、私益性、规模化、集团化等概念了，也就要去研究它们之间的关系了。

从管理者或实施者角度来看，有多少教职工是优秀员工，有多少学生是优秀学生，各项教育教学和实践活动能否正常开展，就成为管理者的“产品”了。教育质量、管理效果和效率是考虑的主要内容。

从社会的角度来看，职业教育的“产品”可能包括：学校的在校生规模、教职员工数量、为社会提供了多少就业岗位、为社区提供了多少服务等。

对于教育要素中的教育者和受教育者而言，教育的“产品”就是教师上多少课、取得多少报酬、完成了多少科研或技术服务项目。而学生则是学了多少门课、学到多少知识、增长了才干没有，付出的学费有多少收益等。

五、职业教育的资源性短缺及解决对策

我国职业教育有了长足的发展，但仍满足不了工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化深入发展和建设现代产业体系的需要，呈现出职业教育资源的稀缺性，如总量性短缺、财政性短缺、体制性短缺、质量性短缺、结构性短缺和制度性短缺，等等。一是总量性短缺，2010年，中等职业教育招生868万人；各种形式的高等教育在学总规模达到3105万人；高等教育培训注册学生264万人次，中等教育培训注册学生5292万人次。但总量仍然满足了经济社会发展对职业教育的需求，还必须继续加大发展职业教育的力度。二是财政性短缺，国家财政对职业教育的投入不足，例如：除非个别的国家示范院校，广东省财政对高等职业教育学校几乎没有实行按生均拨款；社会、行业、企业以及私人资本对职业教育的投入也不多。三是体制性短缺，办学体制、管理体制、筹资机制等方面没有形成政府、行业、企业有机统一的体制。四是质量性短缺，职业教育的质量还有待进一步提高，这其中数量充足、素质全面的“双师型”教师队伍建设至关重要，要健立健全质量保障体系。五是结构性短缺，职业教育的层次结构还不充分，除中职培养技能型人才、高职培养高端技能型人才之外，对技术本科、专业硕士、甚至专业博士的培养还要进行探索和实践，从而构造完善的现代职业教育体系。六是制度性短缺，《职业教育法》、《民办教育促进法》等要修改和完善，制定相应法律的实施细则，提高职业教育法律的完整性和可操作性。

总之，对于职业教育公益性的研究，要区分教育结果和教育过程，在逻辑上，运用公共产品理论就必须是教育结果或教育“产品”才合适。教育的产品――“信息复杂全息人”，却不是一般意义上的商品，被称为超公共产品，就本质地决定了教育的公益性是基本的客观属性。公益性是教育内在具有的社会属性，而与办学形式无关。至于由谁主办、如何筹资、管理体制如何，是否引入市场机制等，都是实施教育的手段而已。

注：本文第二作者张李良为在读博士，研究方向：社会学、金融服务业管理和研究。

基金项目：中国高等教育学会2011年专项课题（批准号：2011GZZX026）；2010年度广东轻工职业技术学院教学改革项目立项（立项编号：JG201007）。

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[17]陈运超．高等教育公益性的现实理性[J]．复旦教育论坛，2008，6（1）：10－13．

公益家教总结篇2

关键词：教育投资；三级教育投资；教育公平；投资效益

中图分类号：G511 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）08-0182-04

改革开放至今，我国以世人瞩目的“中国速度”实现跨越式发展，经济总量跃居世界第二。在这一巨大的成就中，教育作为经济持续和强劲发展的基础，其推动作用功不可没。21世纪是知识经济、教育经济和人才经济的世纪，经济基础知识化、国力对比科技化愈发加重。研究国外教育投资与经济发展、社会公平的关系，得出有益的借鉴和启示，对优化我国教育投资结构，推动经济增长具有现实启示和长远的历史意义。

一、国外教育投资与经济发展的相关性

美国著名经济学家西奥多・舒尔茨曾指出，人力资源是促进经济增长和发展的主体，也是最重要的投入要素。自然资源和人才资源实现最完美的结合，将会最大限度创造出物质财富。要有效地使用人力资源，促进经济增长，就必须注意到直接影响人力资源的因素――教育。若把国家假设为“理性的经济人”，则其每一项经济行为都是力图以自己的最小经济代价去获得自己的最大经济利益。那么，国外是如何寻找并实现财政支出的最优化，以最小的教育投入去获得最大的教育产出呢？

（一）政府财政教育支出

财政支出结构调节着国民收入分配中的各项比例，直接影响国民经济中的投资结构，进而制约着经济发展。国家会对各类支出的选择做出权衡博弈，以一种动态的投资组合实现自身的最大收益。其中，教育支出在各个国家的财政支出中占有重要地位，体现着各国发展教育事业、提高国民素质的战略目标。

由表1数据可以看出，绝大多数国家的公共教育支出比重超过4%，其中既包括发达国家，也包括发展中国家。这说明，目前世界上的大多数国家已经深刻认识到教育投资的重要性，并落实了大力扶持教育的国策。而我国这一比重在2008年才达到3.48，财政教育支出水平上升空间巨大。

（二）教育支出效益

教育支出作为投资的一种形式，要像物质投资一样进行收益分析。理论和实践都证明，一国教育支出的结构即初、中、高三级教育的比例组合是影响教育投资效益的主要因素；另一方面体现在教育经费的效率方面。

1.三级教育的分配比例

合理的教育投资结构有利于提高各级教育边际效益，从而提升经济社会的总体规模效益。经济发达国家、经济发展速度快的发展中国家和经济腾飞的新兴国家有一个共同的特点：根据不同时期经济和教育的发展需要，来确定教育投资的重点。在经济和教育发展的初级阶段，三级教育投资分配结构呈“金字塔”形分布，高等教育投资比例最低，其次是中等教育，初等教育投资比例最高。各国在初等教育基本普及的情况下，教育投资分配结构转呈“纺锤”型，重点自然而然地倾向中等教育。在基本完成中等教育的普及之后，就开始进入普及高等教育阶段，教育投资的重点也就随之倾斜高等教育。

2.经费产出的效率对比

据有关研究表明，美国教育投资的效益无论在总投资还是外溢效应都十分显著。首先，美国教育投资对经济增长总体贡献较高，教育投资增加1%，能拉动经济增长10.67%，远远高于1980―1990年间世界平均水平的4.48%，也高于我国1997―2006年间5.94%的水平。这为美国在2008年金融危机期间将7 870亿美元刺激经济法案中的将近12%投资于教育事业提供了理论支持。其次，美国教育投资对非教育部门的外溢效应显著，教育投资增长1%，不考虑其他因素的变化，非教育部门将增长0.67%。这一数据同样远远高于1980―1990年间世界平均水平0.38%，也高于我国1997―2006年间的0.35% [1]。

（三）国外教育投资对教育公平的保障

教育是促进社会发展的主要工具，因此，保障弱势群体的受教育权利、推进教育公平，是提高经济效率和建设和谐社会的重要手段。西方从一战前的起点均衡论、20世纪中期的过程均等论，到当下的结果平等论，无不体现“全民教育”的公平理念。发达国家通过市场供求机制对教育资金精细化管理，优化教育资源配置。早在1965年，英国就针对区域之间、学校之间和社会群体之间在教育机会和质量方面的不均衡问题制定了“积极的区别对待”政策，在资源配置方面采取了积极有效的倾斜政策 [2]。德国政府不仅关注教育发展的各州地院校平衡，而且还关注教育具体实际入学能力的均衡，通过提供低息教育贷款和扩大奖助学金覆盖面，重视对学生的资助。俄罗斯则实行教育非垄断化，按人头发行教育支票拨款以保证全程的基础教育。此外，风行西方的还有教育充足理念、“全纳教育思想”、广泛公共教育制度和“积极的福利社会” 等教育公平理念。

二、我国教育财政投资的现状及问题

（一）我国的教育投资总量偏低

从建国一直到改革开放，我国教育经费的投资水平远远低于国际平均水平和同等发达程度国家的水平。近年来，我国财政教育投资总量基本上处于不断上涨趋势。人们一般用公共教育投资占 GDP 的比重来比较各个国家教育投资的相对规模，衡量各国政府对教育的投入程度。公共教育投资是指政府对教育负担的支出或与政府有关的支出，包括直接支出和中间支出。我国这一指标主要用财政性教育经费代替。

从表2可以看出，虽然我国财政教育投资绝对量增长较快，但相对于 GDP 增长的速度却显得极为缓慢。从我国与世界各国的比较来看，我国财政教育投资占 GDP 的比重，与经济发达国家不可相提并论，与世界平均水平相距甚远，甚至远低于发展中国家的平均水平。

（二）三级教育的投资结构不合理

我国目前不仅教育规模仍然偏低，而且教育经费在初、中、高三级教育之间的分布结构也不尽合理。这与世界主要发达国家的普遍发展轨迹差异较大，不符合我国的现实国情，导致了教育资金的低效运转。

从表3中生均教育经费国内国际纵横比来看，1999年高等教育大扩招后，我国高等教育经费迅速降低，而初、中等教育经费逐步增加，各级教育生均国家财政性教育经费和预算内教育经费支出比值呈稳步缩小的趋势。尤其2006年最新修订的《义务教育法》免除基础教育学费后，相对国际经验值日渐优化、更趋合理。但是，我国“重高轻基、急于求成”的传统三级教育投资结构长期处于落后的困境，纠正严重的分配错位仍需更多的基础教育投入。

（三）教育机会不公平

1.区域差异

由表4可知，东中西部的中小学入学人数大致与本地区的人口数相当，但是在高等学校的入学人数上却差异悬殊，东部比率远远高于中西部地区。同等的中小学入学率，不同等的大学入学率，说明了我国区域教育的显著性差异。这与提高全民整体素质的要求相差甚远，不利于中国经济的持续快速增长，面对激烈的国际竞争，这种情况需要尽快加以转变。

2.城乡差异

教育不仅是一种人力资本投资，也是社会阶层尤其是社会底层向上流动的重要渠道，教育的不平等必然导致这一渠道越来越窄，加剧中国社会阶层两极分化的不合理结构。我国当前的教育投资以政府财政为主，在教育体制上一般以城市为主，重点学校为主，中心城市的重点学校拨付的教育经费最高，其次是普通市县的学校，广大农村的学校最低，城市生均教育经费大多在普通农村的3倍以上，这造成基础教育阶段的经费投入严重不公。高水平、高智商的优秀人才在不同性别、区域、群体与民族之间是均匀分布的，社会资本等因素的影响导致教育机会不平等和不公平不断恶化，造成人才资源的浪费。

三、国外教育投资对我国的启示和借鉴

（一）投资规模上进一步加大教育经费总量

市场经济条件下，还没有一个国家真正将教育全面推向市场。我国财政教育投资占 GDP 比重与国际水平相比，还存在一定差距。回顾英美等教育大国的成功之路，最大特点就是：财政拨款优先教育，建立经济发展与教育投资的积极互动和良性循环机制，解决教育发展的投融资瓶颈，实现经济与教育的互利双赢和可持续发展。因此，要充分认识教育投资对于我国经济增长的重要性，积极采取有效措施不断提高国家财政对教育投入的比例。

1.经费融资来源：政府为主，负担主体多元化

要进一步加大财政性教育投资占GDP的比重，保证教育适度超前发展，努力实现国家既定的4%的战略目标。就世界各国的实践看，应区分不同的教育类别采取不同的措施：基础教育以公立学校为主，由财政提供资金；高等教育以民办公助为主，由受益者个人承担资金，国家财政予以适当支持；职业教育以市场提供为主，由企业或受益人承担资金。另外，大幅提高教育经费投入量，不能单纯依靠国家财政，必须使教育投资的主体多元化。政府可以在教育事业的发展中发挥主导作用，借鉴国外支持非政府组织建设的经验，通过政策杠杆积极鼓励、吸引民间闲散资本、国外金融资源在经费筹措和资源分配中的开发作用。

2.挖掘新途径，开征新税源

首先，要适时开征教育税。我国目前开征的城市教育费附加和农村教育费附加虽带有一定强制性，但毕竟不是税，实际征收中，征收部门往往先保税，后收费，使这些费难以征收，漏征面很宽。鉴于此，政府可以考虑开征教育税以取代教育费附加。

其次，发行教育公债，专款专用于教育事业。教育公债的发行规模可由中央政府根据需要和可能动态平衡的原则并结合当年国债发行计划综合考虑。教育公债期限结构应以中长期为主，适当辅以短期券种。国家发行教育公债可以是综合性的，也可以是专业性的，如义务教育公债、高等教育公债、职业教育公债等。鼓励大学发行教育公债，大学可以发行普通公债，可以按市值支付学费，以激发家长购买教育公债的积极性。

（二）投资支出上进一步优化层级：协调初、中、高三级教育比例

就教育发展来看，三级教育是一个相互衔接的整体，哪一级教育短缺或过量都会影响另外两级教育的发展；从个人投资教育来看，个人接受教育是一个从低级到高级循序发展的过程。三级教育发展的关键问题不在于初、中等教育与高等教育谁比谁更重要，而是要在这三个层次之间找到一种恰当的平衡，教育投资要根据三级教育的发展合理分配。教育的发展要根据社会需要适当调整教育的结构，这是办学内在规律的必然要求 [3]。因此，我国亟须缓解教育投资的总量矛盾和结构矛盾，使教育和经济获得大幅突破。当前教育投资要解决教育支出层级过度偏斜带来的内部与外部的不经济现象，重点应向初、中等教育转移。政府有必要将教育发展与经济发展联动结合，从税收、财政、金融、物价等政策的角度继续加大对初、中等教育的倾斜力度，以后再随社会经济的发展逐步加强对高等教育的投资力度。确保教育投资的重点与我国经济发展速度和社会发展水平相适应。

（三）投资结构上实现区域公平和城乡公平

财政预算不应只着眼于“烫平”经济周期，而是致力于经济循环中取得动态平衡。教育公平作为社会公平的内在延伸，要在多年的动态调整中努力实现教育机会均等。

1.东中西部协调发展

借鉴美国州政府水平、基数、学区财力均等化等国外弥补区域间义务教育资源均衡配置的发展经验，我国应加强中央政府与地方政府的合作，通过财政转移支付制度丰富教育资助模式，补助方式如：学费补助――对学校补助以降低学费；收入补助――对受教育方的收入提供补助；定向补助――对特殊人群提供免费高等教育。另外，要关注地区间的资源配置公平，结合教育质量和教育效果，建立贫困地区教育投资研究机构，跟踪调查即时反馈，尽快推动中西部教育水平的跨越式发展。

2.城乡均衡发展

应进一步加大对农村及贫困地区义务教育的支出力度，完善财政转移支付制度。近些年来，我国各级政府采取了许多积极的措施，不断增加财政对义务教育的拨款，我国已实现了基本普及义务教育的目标。但还必须承认，当前我国义务教育所需资金问题并没有解决好。要解决这个问题，必须推行规范的义务教育财政转移支付制度，建立省际之间、县际之间的横向教育转移支付框架，促进各地方政府基础教育提供能力的均等化，鼓励富裕省份向贫困省份伸出援助之手，帮助农村及贫困地区发展教育。这种省份之间的横向转移支付，采取一帮一、一帮多、多帮一等各种形式，往往比中央的纵向转移支付的力度更大、更有效。县际之间的教育转移支付由省级财政根据自身的情况，参照省际之间的横向转移支付制度，制定具体办法并组织实施。

（四）投资效益上建立效益评估体系和教育经费监督体系，提高效率

开源与节流并重，使教育的运作从“粗放型”向“集约型”转化，可借鉴美国高校的投融资体制及与企业合作的模式：科学分配社会投资和捐赠；推动高校科技商业化；重视高校与企业合作[4]。要推动教育产业化，走出教育投资总量不足和教育资源浪费的“怪圈”。政府拨款要绩效为先，建立教育投资效益评估体系，对教育经费的使用及效果实时评估，为以后的相关决策奠定基础。加大财政的教育支持力度，创建多元化的教育投资体制，建立合理的教育投资结构，强化教育经费监督监管机制，切实提高教育资源的利用效率，实现教育资源优化配置，使教育真正成为经济增长的“加速器”。

参考文献：

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[2] 王璐，孙明.英国教育均衡发展政策理念探析[J].比较教育研究，2009，（3）.

公益家教总结篇3

关键词:中等职业教育；来源结构；不均衡

一、中等职业教育发展现状

2005年《教育部关于加快发展中等职业教育的意见》提出“今后一个时期要采取强有力的措施，加快中等职业教育发展，力争2005年中等职业学校招生人数在2004年的基础上增加100万，达到650万，经过几年的努力，到2007年，中等职业教育和普通高中教育规模大体相当，实现中等职业教育快速健康持续发展。” 近几年，职业学校招生规模迅速扩张,中等职业学校2000年招生408.3万人,至2005年招生已扩大到656万人,在校生突破1 600万人,招生数和在校生数均创历史新高。

中等职业教育已经占据了我国高中阶段教育的半壁江山，承担了一半左右的教育任务的职责。

二、中等职业教育经费来源结构不均衡现状

(一)财政投入主渠道作用日益弱化

1.公共教育经费投入占GDP 比例极低

我国的公共教育经费占国民生产总值的比重这些年来一直徘徊在2%-3%之间。据统计资料显示,我国公共教育经费占国民生产总值的比例, 2000年为2.87%,2001年为3.19%,2002年为3.41%,2003年为3.28%,2004年为2.79%,2005年为2.82%，始终未达到4%的既定目标。而教育经费相对于国民生产总值的比重，世界平均水平为4.9%，发达国家为5.1%，欠发达国家为4.1%。因此，我国的教育投入总体水平不仅低于世界平均水平，而且还低于欠发达国家。

2.政府财政投入不足，预算内教育经费增长缓慢

财政性教育经费是教育经费的主要构成部分，某类教育的财政性教育经费所占比例的大小可以直接反映出政府对某类教育事业的重视程度,而财政预算内教育经费又是财政性教育经费的主要组成部分,因此通过对预算内教育经费的分析可以了解我国中等职业教育财政投资状况。

图1显示: 2000-2004年,我国预算内教育经费,年均增长率达到17.88%,但中等职业教育预算内教育经费,年均增长率仅为9.44%。

中等职业教育预算内经费的增加远远不能满足其发展的需要，教育经费的投入远远跟不上职教发展的规模，大批学校办学条件差、实习设备陈旧，没有实训基地，培养的学生质量差，能力低，毕业生就业形势严峻，继而加剧了职业教育的不良发展。

3.中等职业教育与高中教育相比，预算内拨款分配严重不均衡

2004年,我国中等职业教育预算内教育拨款占各级各类教育预算内拨款总额的比例为6.15%,比普通高中低4个多百分点。与普通高中预算内拨款占教育拨款总额的比例逐年提高相比, 中等职业教育预算内拨款所占比例自1993年以来逐年下降,2004年比2000年下降了3.15个百分点, 仅相当于1993年的一半。

很显然,在这种状况下,缓慢增长的财政性经费投入和各级各类教育的预算内拨款分配的严重不均衡根本不能满足规模迅速扩张的要求,彰显了我国政府在职业教育发展中财政主导作用的缺位，没有发挥政府财政的基础性作用。

(二)中等职业教育学费占总投入比例偏高，学生及家庭负担过重

2004年,中等职业教育学费收入达到150.72亿元,比2003年增长8.15%,明显低于普通高中学费收入20.67%的增速, 但由于政府对中等职业教育的投入力度不够, 其他经费来源少,因此,中等职业教育学费占总投入的比例达到29.40%,比1993 年提高了近15个百分点,比普通高中高出近7个百分点。

如此高的收费标准与我国城乡居民收入并不匹配,其中的缺口甚大。2007年城市居民人均可支配收入13 786元，农村居民人均纯收入4 140元。因此，投入不足、个人成本分担比例偏高, 使我国职业教育处于两难的矛盾, 一边是生源不足, 一边是企业技能型人才缺乏。

（三）社会力量投入不足，而且投入数量不稳定

近年来, 我国民办高职院校数量从2000年的53所上升到了2006年的278所,增长了524%。社会团体和公民个人办学经费也有大幅增长, 2006年比2004年增长591.76%；但整体而言, 社会对职业教育的投入非常有限。一方面, 民办职业院校经费来源单一,主要靠学费维持发展，而办学效益在短时间难以显现，并且相关扶持政策又难以落实, 普遍存在规模小、效益差和办学质量差强人意等问题；另一方面, 由于缺乏鼓励企业投入办学的机制, 企业举办职业教育的积极性没有得到充分发挥, 企业投资办学的功能甚至有不断弱化的趋势。企业作为职业教育的受益方，办学经费投入增长较缓,2006年与2005年相比，仅增长1.68%, 社会捐赠办学经费在2006年甚至是出现了负增长（-3.41%）。

三、职业教育投入渠道确定的理论依据

（一）职业教育的产品属性是确定其投入渠道的主要依据

在经济学上按一定的标准可以将市场上的商品和服务(统称产品)分为三类,即公共产品、准公共产品和私人产品。美国著名经济学家萨缪尔森指出,纯粹公共物品是这样的物品,每个人消费这种物品不会导致别人对该产品消费的减少。公共产品和私人产品的区别主要:其一,消费是否具有排他性；其二,消费是否具有竞争性,凡同时具有消费的非竞争性和非排他性的产品，就是公共产品，应该由政府来提供，相反，凡同时具有消费的竞争性和排他性的产品，就是私人产品，应该由市场来提供。

在现实生活中,存在着大量介于纯公共产品与纯私人产品之间的准公共产品。它兼有公共产品与私人产品的特征:一方面在消费上具有一定的排他性,将不付费者排除在外，比如高等教育；另一方面,又具有外在利益――一个受过良好教育的公民对邻居、同事、社区、社会都有益处，教育对社会精神文明和物质文明建设都会带来巨大的收益。由于准公共产品具有一定的公共性,可以主要由政府提供，同时,又由于准公共产品具有一定的私人性,所以享用者应支付一定的费用。

根据上文的分析, 我们不难给中等职业教育一个准确的定位。一方面,中等职业教育在消费上具有一定的竞争性,在既定教育供给下,多一个人对职业教育消费，其成本是增加的，而且职业教育不属于义务教育，学生是要交学费的；另一方面,职业教育不仅仅使受教育者受益,还具有更重要的“社会利益”――推动经济增长、提高民众文化素质等等。因此,属于准公共产品。职业教育的准公共产品的性质要求受教育者应共同分担教育成本，进行职业教育投入。

（二）成本分担理论

成本分担理论是由美国著名教育经济学家约翰斯通针对高等教育于1986年提出的，但此理论适用于一切非义务教育。该理论认为：教育成本应由纳税人、政府、学生、学生家长和社会人士（捐赠）共同分担。其成本分担理论所依据的价值基础是：教育是有投资、有收益的活动，满足了多个主体的需要，收益人包括国家、受教育者个人、纳税人（雇主）、企业、家庭、大学。根据市场经济的基本原则，谁收益谁付款，教育的成本就必须由这些主体分担。其理论依据主要是利益获得原则和能力支付原则。在我国，中等职业教育属于非义务教育，它是一种选择性教育，国家并未强制人人都接受，因此其不具备法律赋予的纯公共产品性质。所以，它可以按照利益获得原则和能力支付原则，实行教育成本分担。

四、中等职业教育经费来源结构均衡的对策

(一)落实政府作为中等职业教育的主要投资方的责任

中等职业教育属于“准公共产品”，职业教育的直接受益者,除了受教育者个人和接受职业教育毕业生就业的企业外, 社会则是最大的受益者, 因此政府应当是职业教育的主要投资方。

首先, 要提高政府对职业教育的投入比例。20世纪中叶以来，世界市场经济发展较快的国家，都同时伴随人力资源的快速增长，其中，职业教育充当了提高国民素质、实现高等教育大众化的重要生力军。纵观发达国家职业教育资源配置可以看到，无论是自由市场经济的美国，还是中央集权制的法国，乃至体现福利教育的英国、德国，联邦政府或地方政府的财政拨款，都是这些国家职业教育经费的主渠道。因此, 国家和地方政府应按照《中国教育改革和发展纲要》的要求，切实保证财政性教育经费支出占国内生产总值的比例不低于4%,而不是现在的3%多一点。

其次，在确立财政性教育经费支出总额的前提下, 政府应按照教育成本确定经费配置比例的原则, 调整普通教育与职业教育公共教育经费的分配结构, 构建科学合理的职业教育院校成本投入体系。对职教的学生,提供与普通学校相应的公共教育经费,使生均预算内事业费及生均预算内公用经费与普通教育的学生总体持平,以改变目前两类教育在学杂费上的较大反差,为职业教育发展提供公平竞争条件。

再次，政府应建立教育经费转移支付制度和专项扶持制度,特别是要加大对中西部地区的财政转移支付力度，缩小地区教育经费差距， 重点惠及弱势群体院校, 以改善经济欠发达地区高职院校的办学条件,保证弱势群体院校享有平等的发展权。

最后，中央和地方政府要加强实训基地建设。中央政府要采取灵活的投入形式，有重点、有层次、有批次的支持和引导实训基地建设。地方政府要统筹区域内职教公共资源的配置和建设，加强对实训基地建设的规划、监督和管理工作，彻底杜绝当地低水平重复建设，调动社会各方力量共同参与职教发展。

（二）加大政策宣传力度，为求学者提供接受职业教育良好平台

根据中国统计年鉴数据，2003年，全国城镇居民家庭平均每人每年消费性支出6510.94元，年人均教育文化娱乐消费934.38元，年人均教育文化娱乐消费占人均消费总支出的14.35%。这说明中国城镇居民家庭有支付能力用来子女接受中等职业教育。

近两年中职招生普遍存在教育需求不足的现象，有些学校招生不足或招生后流失，反映出学生个人及家庭对中等职业教育消费淡漠。影响毕业生个人及家庭对中等职业教育消费信心的主要原因，在于受世俗化观念影响，在中等职业教育与普通高中的比较中，感到无论是目前成本还是未来收益，中等职业教育都处于比较劣势。因此，客观认识我国城镇居民家庭教育消费支出潜力，提供宽松可行的中等职业教育财政管理政策，使中等职业教育持续发展。

（三）鼓励企业对中等职业教育的投资

企业是市场经济中最重要的主体，也是职业教育发展中的受益者。职业教育培养的学生既有学历文凭又有职业资格证书，恰恰满足了企业对就业者的职业资格和学历层次的要求。企业对教育投资的预期收益可以划分为两个部分：第一，货币化的经济收益，如利润和提高生产率等。第二，非货币化的经济收益，如社会声誉、扩大企业知名度、为本企业职工提供福利性的教育资助等。因此，职业教育的未来发展将拥有一个巨大空间和潜在市场。中央和地方各级政府，应适时地制订鼓励和引导各种经济成分的企业投资职业教育的政策，为工学结合人才培养模式创造有利的企业环境。

（四）大力发展民办职业教育

我国国家财政的投入难以满足职业教育发展的需要,而民办教育可以汇聚资金,形成多元投资主体和多元融资渠道,改善公共财政严重不足的状况。国家应积极鼓励社会力量、个人、团体以各种形式参与职业教育。对于民办职业教育应与公办学校一视同仁,对于有意投资职业教育的个人或社会力量,应按照《职业教育法》和《民办教育促进法》的有关规定执行,给予政策支持和法律保障。

参考文献：

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[2]汤大 莎.职业教育政府投资问题初探[J].文史博览，2007，（11）51-54.

[3]李芙蓉. 我国中等职业教育经费投入和地区差异分析[J].职业教育研究，2007,（1）4-6.

公益家教总结篇4

[关键词]教育财政　第一级本质　第二级本质　第三级本质

教育财政是社会公共权力机构为满足公共教育需要而进行的公共理财活动。社会公共权力机构要进行公共理财活动，就要同物或人发生关系。这些关系构成了教育财政的多级本质。人们对事物多级本质的认识是一个不断深化的过程。正如列宁所说：“人对事物、现象、过程等等的认识是从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限运动……由所谓第一级的本质到二级的本质，这样不断地加深下去以至于无穷。”教育财政的多级本质由浅入深可分为第一级、第二级和第三级。深入认识教育财政的三级本质，有助于揭示和把握教育财政分配的基本规律。

一、教育财政的第一级本质：教育财政分配所产生的人与物的关系

教育财政分配是社会公共权力机构对公共教育经费及其税负所进行的分配。作为货币化社会总产品或剩余产品一部分的公共教育经费是教育财政的对象物。作为教育财政主体的社会公共权力机构要进行教育财政分配，就要同公共教育经费发生关系。于是，教育财政分配所产生的人与物的关系就集中表现为教育财政主体与公共教育经费的关系。这种关系发生在教育财政初次分配的过程中，构成了教育财政的第一级本质。

教育财政能力体现教育财政分配所产生的人与物的关系。教育财政主体运用一定手段筹集和分配公共教育经费的能力，就是教育财政能力。教育财政主体、公共教育经费和公共教育经费筹集手段是教育财政能力的三个要素。教育财政主体是教育财政能力中最活跃的要素。教育财政能力的发展以教育财政主体为主导力量。公共教育经费是教育财政能力中的物质要素。教育财政能力的发展以公共教育经费为标志。公共教育经费筹集手段是教育财政主体筹集公共教育经费的方式和方法。教育财政能力的发展以公共教育经费筹集手段为技术支撑。

教育财政能力与生产力、生产关系和上层建筑有密切联系。生产力决定社会总产品的产出量，进而决定社会总产品可用于教育的总量，决定公共教育经费的社会承受力，并在物的因素上最终决定教育财政主体筹集公共教育经费的能力。生产力越发展，社会总产品用于教育的就会越多，公共教育经费的社会承受力就会越大，教育财政主体运用一定手段所筹集到的公共教育经费就会越充足。教育财政能力在公共教育经费筹集手段不变条件下会随着公共教育经费的增加而提高。生产力是人类社会发展中最终起决定作用的力量，适应生产力发展要求的教育财政能力就是社会所必需的教育财政能力，适应生产力发展要求的公共教育经费就是社会所必需的公共教育经费量。按社会所必需的公共教育经费量进行筹集就是公共教育经费的适量筹集。生产关系从生产资料所有制形式、分配形式和人与人的关系层面影响教育财政主体行为和公共教育经费筹集手段。上层建筑从政治、法律制度和社会意识形态层面影响教育财政主体行为和公共教育经费筹集手段。适应生产力发展要求的生产关系和上层建筑应该形成适应公共教育经费适量筹集的教育财政主体行为和公共教育经费筹集手段。因此，公共教育经费的适量筹集体现教育财政能力发展的必然要求，成为教育财政分配的第一永恒主题和基本规律。

公共教育经费的适量筹集是以对公共教育经费适量的科学判断为前提的。在生产力一定的条件下，公共教育经费筹集多少才是适量?这是学术界长期争论的问题。美国学者c·本森不满意用教育财政支出占财政总支出的20％的比例作为判断公共教育经费适量的判断标准，并提出公共教育经费适量判断的三个依据，即确保实现“(a)近乎普及的初等教育注册率；(b)充分的初等教育巩固率以及保证中等教育学生数的相应规模和性别平衡；(c)对全体人口高质量的教育以维持人们有文化的一生”。用这三个判断依据取代过去单一判断标准，使得对该问题的认识更趋全面和深化。然而，这三个判断依据因为没有在生产力发展水平或经济社会发展水平上做出区分而缺乏科学性。判断公共教育经费是否适量的依据必须在生产力发展对教育所提出的要求上寻找。这种要求规定义务教育的年限和非义务教育的适度规模。生产力发展对教育提出的要求决定社会所必需的公共教育经费量，就是义务教育年限所具有的义务教育阶段适龄人口接受义务教育所必需的公共教育经费量，再加上非义务教育适度规模所必需的公共教育经费量。

义务教育年限通常以法律形式加以规定，所以，义务教育所必需的公共教育经费量是义务教育阶段适龄人口与义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模可理解为非义务教育适度在校生人数。所以，非义务教育适度规模所必需的支出量是非义务教育适度在校生人数与非义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模在理论上是充分满足人们接受非义务教育需要的非义务教育规模。这种需要反映生产力发展水平，并通过非义务教育的居民购买力和财政承受力分别转化为非义务教育的市场需求和政府需求。因此，非义务教育适度规模在现实性上是充分满足非义务教育的市场需求和政府需求的非义务教育规模。非义务教育适度规模所必需的居民支出量是非义务教育市场需求量与非义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模所必需的财政支出量或公共教育经费量是非义务教育政府需求量与非义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模所必需的财政支出量与经济和社会发展之间相互联系。马斯格雷夫公共支出宏观模型表明，经济和社会迈向中等发达阶段政府对包括教育在内的基础设施的公共支出在财政支出中占有相当高比例。罗斯托公共支出宏观模型表明，“经济一旦达到成熟阶段公共支出结构就会从对基础设施的支出转向对教育、医疗和福利服务的支出”。公共支出微观模型表明，教育生产要素价格随经济增长和物价上涨而呈不断上涨趋势。这三个理论模型反映了公共教育经费必需量与经济和社会发展之间的内在联系。我国教育财政支出所遵循的保证“三个增长”(保证教育财政拨款增长明显高于财政经常性收入增长，保证按在校学生人数平均的教育费用逐步增长，保证教师工资和学生人均公用经费逐步增长)的法律要求体现了这种内在联系。琼斯、莫菲特和亚历山大通过对美国1950年至1980年有关数据的分析所得出的“教育需求的居民收入弹性在经济繁荣期会较大而在经济滞涨期会较小”的

结论表明，市场经济国家要避免非义务教育规模出现大起大落，教育财政就必须肩负起保证非义务教育总支出平稳增长的重任，即在经济繁荣期适当降低非义务教育财政支出占非义务教育总支出的比例，在经济滞涨期适当提高非义务教育财政支出占非义务教育总支出的比例。我国是市场经济国家，保证非义务教育总支出平稳增长，应该成为我国教育财政的法律要求。

以社会资源为物质基础的教育财政能力因为受制于社会资源的稀缺性而使得教育财政能力发展在现实性上依赖于社会资源的有效配置。面对稀缺的社会资源，教育财政主体要从生产力发展要求出发来配置公共教育资源，不仅要实现公共教育经费的适量筹集，而且要实现公共教育经费的有效分配。因此，公共教育经费的有效分配体现教育财政能力发展的必然要求，成为教育财政分配的第二永恒主题和基本规律。

实现公共教育经费的有效分配是与克服教育资源配置的政府失灵和市场失灵相联系的。教育资源配置的政府失灵和市场失灵是教育的产品特性使然。教育是一种既具有私益性又具有公益性、外部性和社会制约性的产品。马克思在《资本论》中指出：“有一些服务是训练、保持劳动能力，使劳动能力改变状态等等的，总之，是使劳动能力具有专门性，或者仅仅使劳动能力保持下去的，例如学校教师的服务(只要他是‘产业上必要的’或有用的)、医生的服务(只要他能保护健康，保持一切价值的源泉即劳动能力本身)——购买这些服务，也就是购买提供‘可以出卖的商品等等’，即提供劳动能力本身来代替自己的服务，这些服务应加入劳动能力的生产费用或再生产费用。”作为训练、保持劳动能力并使劳动能力改变状态的教育，是实现劳动力的生产和再生产。因此，作为一种产品的教育是教育者或教育机构为实现劳动力的生产和再生产所提供的一种服务。无论是教育者提供的教育，还是教育机构提供的教育，都可以作量、质、类的区分，它在消费上具有可分性。同类的教育是由不同的教育者或教育机构所提供的，其质量多少存在差异。这使得教育在消费上具有一定的竞争性和排他性。各个受教育者购买和消费教育产品总是以他对教育的私益性需要为出发点。正如马克思所说：“在任何情况下，个人总是‘从自己出发的’。”教育的公益性是教育给社会带来的好处。受教育者消费教育主要不是为了享受教育过程给他带来的愉悦，而是在获取知识、提高能力、增进健康等教育过程中自觉或不自觉地实践社会要求。这对受教育者个人和社会都是有益的。教育的外部性是受教育者生活所在的社区和邻居、他工作或未来工作所在的单位都会从他在消费教育产品过程中所获得的知识、能力、健康以及文明行为习惯中获益且不必通过市场支付任何成本。教育的社会制约性是说教育总要反映一定生产力、生产关系和上层建筑对人的发展提出的要求。市场配置教育资源的出发点是教育的私益性需要，因此，教育资源配置在满足教育的公益性、外部性和社会制约性需要方面会发生市场失灵。纠正教育资源配置的市场失灵是实现公共教育经费有效分配的必然要求。政府配置教育资源的出发点是教育的公益性、外部性和社会制约性需要，因此，教育资源配置在满足教育的私益性需要方面会发生政府失灵。克服教育资源配置的政府失灵也是实现公共教育经费有效分配的必然要求。

二、教育财政的第二级本质：教育财政分配所产生的人与人的关系

教育财政主体要进行公共教育经费及其税负的分配，就要同受教育者、教育者或教育机构和纳税人发生关系。于是，教育财政分配所产生的人与人的关系就表现为教育财政主体与受教育、教育者和纳税人的关系。这种关系发生在教育财政初次分配和再次分配的过程中，构成了教育财政的第二级本质。

教育财政方式体现教育财政分配所产生的人与人的关系。教育财政主体对公共教育经费及其税负进行分配的制度安排和行为规范，就是教育财政方式。它主要包括教育财政体制、教育财政机制和教育财政政策与法规等。教育财政体制、教育财政政策与法规是教育财政分配的制度基础。它们决定了人们在教育财政分配中的地位、利益关系和行为方式，从而决定了教育财政分配所产生的人与人关系的性质。教育财政机制是教育财政体制、教育财政政策与法规的实践方式。它具有对教育发展的推动作用、对人们利益关系的调节与整合作用、对经济和社会发展的促进作用。教育财政分配所产生的人与人的关系归根结底是人们之间的利益关系。人们之间利益关系的平等交换就是社会公平。作为社会公平的重要内容、道德要求和社会进步标志的教育财政分配公平是教育财政方式应有的价值取向。因此，教育财政分配公平是教育财政分配的第三永恒主题和基本规律。

教育财政分配公平是教育财政分配所体现的各受教育者之间、各教育者之间和各纳税人之间利益关系的平等交换，其实质是体现利益均衡化。马克思指出：“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。”教育财政分配所体现的利益均衡化是教育财政分配的利益主体与利益客体的对立统一关系所表现出来的社会化需要，具体说来，就是体现发展成果由各阶层、各群体的人们共同分享以及人们之间收入、财产差距的不断缩小。教育财政分配是国民收入再次分配的重要手段。教育财政方式要追求教育财政分配公平，就要体现利益均衡化。

教育财政分配所体现的各受教育者之间利益关系的平等交换，就是教育财政分配在调节各受教育者之间利益关系上所体现的以完全平等或比例平等为原则的利益均衡化。人们接受义务教育的权利是人权的组成部分。正如马克思所说：“人权之作为人权是和公民权不同的。和公民不同的这个人究竟是什么人呢?不是别人，就是市民社会的成员。为什么市民社会的成员称作‘人’，只是称作‘人’，为什么他的权利称作人权呢?只有用政治国家和市民社会的关系，政治解放的本质来解释。首先我们肯定这样一个事实，就是不同于公民权的所谓人权无非是市民社会的成员的权利，即脱离了人的本质和共同体的利己主义的人的权利。”人权是每个人参与社会缔结所赋予的基本权利。每个人参与社会缔结所作的贡献是完全一样的，所以每个人在人权上应该完全平等。社会应该保证每个人完全平等地享有他参与社会缔结所赋予的基本权利。王海明先生把这种基本权利视为人们“至少应该得到生存和发展的必要的、起码的、最低的权利”。人们接受义务教育的权利是人们至少应该得到生存和发展的必要的、起码的、最低的权利，因而是人权的组成部分。人们接受义务教育的权利应该完全平等。各受教育者之间利益关系在接受义务教育权利上的平等交换应该体现完全平等原则。教育财政分配应该保障每个适龄儿童和青年完全平等地享有接受义务教育的权利，保障每个适龄儿童和青年完全平等地接受等质等量的义务教育。这种保障体现利益均衡化。我国致力于促进义务教育均衡发展，无疑是促进利益均衡化所必需的。

人们接受非义务教育的权利是马克思所说的“公民权”的组成部分。公民权分配所体现的人们之间利益关系的平等交换，就是人们在社会上所得到公民权的多少与他们为社会所做

贡献的大小成比例。这种平等交换是一种比例平等交换。人们在接受教育过程中为社会所做的贡献是用人们的学习表现来衡量的。人们在接受非义务教育的权利上得到的多少与他们在接受教育过程中表现的好坏成比例，就是人们之间利益关系在接受非义务教育权利上的比例平等交换。因此，各受教育者之间利益关系在接受非义务教育权利上的平等交换应该体现比例平等原则。教育财政分配应该保障人们按比例平等原则享有接受非义务教育的权利。比例平等是有差异的平等。按比例平等原则分配接受非义务教育的权利本身不体现利益均衡化。再说，学习表现的好坏既与学习者是否努力相联系，又与学习前他的学习基础是否牢固相联系，还与他的家庭支持他学习的经济条件是否具备相联系。而学习基础的不同又与各地、各阶层、各民族、各群体义务教育发展的不平衡相联系，家庭经济条件的差异又与各地、各阶层、各民族、各群体分配收入的不均衡相联系。因此，接受非义务教育权利的比例平等分配只有适度向教育弱势地区、教育弱势阶层、教育弱势民族、教育弱势群体倾斜，才有助于体现利益均衡化。同样，教育财政对非义务教育阶段学生的直接资助只有适度向经济弱势地区、经济弱势阶层、经济弱势民族、经济弱势群体倾斜，才有助于体现利益均衡化。

教育财政分配所体现的各教育者之间利益关系的平等交换，就是教育财政分配在调节各教育者之间利益关系上所体现的以比例平等为原则的利益均衡化。各教育者为社会所作的贡献越大，他们所得到的利益就越多。这就是各教育者之间利益关系的比例平等交换。教育财政分配在调节各教育者之间利益关系上应该遵循比例平等原则。然而，各教育者之间利益关系的比例平等交换本身不体现利益均衡化。教育财政在调节各教育者之间利益关系的比例平等分配时只有适度向经济弱势地区、经济弱势阶层、经济弱势民族、经济弱势群体倾斜才有助于体现利益均衡化。

教育财政分配所体现的各纳税人之间利益关系的平等交换，就是教育财政分配在调节各纳税人之间利益关系上所体现的以比例平等为原则的利益均衡化。纳税人从教育的公益性和外部性中所获得的好处与他在公共教育经费上所承担的税负成比例，就是体现公共教育经费税负承担上的比例平等。教育，的公益性和外部性在国民收入中主要表现为科学技术和劳动素质对经济增长所作的贡献。纳税人的收入作为国民收入的一部分，不管它来自劳动所得还是来自投资所得，都包含着教育的公益性和外部性对经济增长所作贡献在其中的体现。每个劳动者，无论他的家庭是否有人接受教育，能否从公共教育支出中得到好处，都有义务来承担公共教育经费税负。公共教育经费税负分配应该遵循比例平等原则。这意味着，个人所得越多，他所承担的公共教育经费税负就应该越多。然而，公共教育经费税负的比例平等分配本身不体现利益均衡化。教育财政分配在调节各纳税人之间利益关系时只有适度向高收入者倾斜才有助于体现利益均衡化。

三、教育财政的第三级本质：教育财政分配所产生的教育财政能力与教育财政方式的关系

既然教育财政有第一级本质和第二级本质，那么第一级本质与第二级本质之间有什么内在联系?前面分析表明，教育财政分配所产生的教育财政能力与教育财政方式的关系体现这种内在联系。这种关系发生在教育财政分配更广、更深的层面，因而构成了教育财政的第三级本质。

教育财政分配以教育财政能力为物质内容，以教育财政方式为社会形式。在现实生活中，既没有脱离教育财政能力的教育财政分配，也没有脱离教育财政方式的教育财政分配。教育财政能力反映生产力，教育财政方式反映生产关系。生产力与生产关系的对立统一关系和矛盾运动在教育财政分配中表现为教育财政能力与教育财政方式的对立统一关系和矛盾运动。在教育财政能力与教育财政方式的矛盾运动中，教育财政能力是矛盾的主要方面，它起着决定作用。一定的教育财政方式是适应一定的教育财政能力发展要求而产生的，并对教育财政能力具有反作用。教育财政能力总会随着生产力发展而发展，生产关系也总要随着适应生产力发展新要求而变革，教育财政方式如果不能随着生产关系的变革而变革，就会阻碍教育财政能力的发展。于是，适应教育财政能力发展的新要求而变革教育财政方式，就成为教育财政分配的第四永恒主题和基本规律。

教育财政能力与教育财政方式的对立统一构成教育财政形态。正是生产力与生产关系、教育财政能力与教育财政方式的矛盾运动，推动了教育财政形态由低级向高级发展。人类社会发展虽然经历了五种不同社会形态，却只经历了四种相对独立的不同教育财政形态，即奴隶教育财政、封建教育财政、资本主义教育财政和社会主义教育财政。

教育财政是财政发展和分化的结果，而财政则是生产力发展到一定历史阶段的产物。原始社会前期因为没有剩余产品而自然不会有财产和理财活动。正如摩尔根所说：“人们以财产代表积累的生活资料而对它产生占有的欲望，这在蒙昧社会是完全没有的事。”原始社会后期随着剩余产品的出现而出现了以满足公共需要为目的的公共理财活动即财政。希腊氏族法典中关于“具有公共财产、一位执政官和一位司库”的记载，我国《史记·五帝纪》和《路史》分别关于神农之时“以征不享”、和“二十二税一”的记载，都是财政产生于原始社会末期的文字证据。原始社会的氏族公共活动，如“青年之家”举办的活动，既是教育活动，又是政治活动、宗教活动和军事活动。这意味着，满足“青年之家”活动需要的公共理财还没有从财政中分离出来，氏族财政也就不可能分离出教育财政。到了奴隶社会，学校的出现使得教育脱离了直接的生产劳动。奴隶国家为满足学校开展公共教育活动需要而进行的公共理财活动，就逐渐成为一种独立的公共理财活动，教育财政也就从奴隶社会开始取得了相对独立的地位。

奴隶社会那种以失去人身自由的奴隶为劳动者和以刀耕火种式的奴隶被动消耗体力为主的生产力只能提供极为有限的剩余产品，从而决定了奴隶教育财政能力具有迟滞增加的物质内容，使得教育财政主体对社会所必需的公共教育经费量的财政分配完全局限在奴隶主阶级实现统治者再生产所必需的公共教育经费量上，对教育资源有效配置的评价完全局限在满足统治者再生产需要的认识上。奴隶生产方式所决定的奴隶教育财政方式具有奴隶主阶级对教育垄断的完全性，从而使得教育财政分配表现为奴隶主阶级与奴隶阶级之间利益关系完全不平等的交换。这有利于教育财政能力随着以刀耕火种式的奴隶被动消耗体力为主的生产力的发展而发展。随着生产力朝着农民主动体脑结合的手工操作的方向发展、剩余产品的增加、地主阶级和农民阶级的出现和他们分别占有剩余产品，这种教育财政方式逐渐成为农民主动体脑结合的手工操作时代教育财政能力发展的障碍，最终随着封建生产方式的制度性胜利而为封建教育财政方式所取代。

封建社会那种以具有依附性人身自由的农民和手工业者为劳动者和以手工操作式的农民主动体脑结合为主的生产力

能提供相当有限但比奴隶社会丰富得多的剩余产品，从而决定了封建教育财政能力具有缓慢增加的物质内容，使得教育财政主体对社会所必需的公共教育经费量的财政分配能在保障统治者再生产需要的前提下兼顾劳动力再生产的需要，对满足劳动力再生产需要的评价能纳入教育资源有效配置的评价之中。封建生产方式所决定的封建教育财政方式具有地主阶级对教育垄断的不完全性，从而使得教育财政分配表现为地主阶级与农民阶级之间利益关系不完全平等的交换。这有利于教育财政能力随着以主动体脑结合的手工操作为主的生产力的发展而发展。随着生产力朝着机器操作的方向发展、剩余产品的快速增加、资产阶级和工人阶级的出现、以及两阶级分别以资本积累和出卖劳动力的方式占有剩余产品，这种教育财政方式日益难以适应机器操作时代教育财政能力发展的要求，最终随着资本主义生产方式的制度性胜利而为资本主义教育财政方式所取代。

资本主义社会那种以享有人身自由并掌握现代科学技术的工人为劳动者和以机器操作为主的生产力能提供数倍于封建社会的剩余产品，从而决定了资本主义教育财政能力具有快速增长的物质内容，使得教育财政主体在社会所必需的公共教育经费量的财政分配上和教育资源有效配置的评价上一同指向政府和市场的教育需求的充分满足。资本主义生产方式所决定的其教育财政方式通过法制化在一定程度上具有公益性、普惠性和公平性，从而在财政分配上表现为各阶层之间利益关系不充分平等的交换。这有利于教育财政能力随着以机器操作为主的生产力的发展而发展。现在，资本主义国家普遍推行了法制化公共教育财政，政府每年依据有关法律条款和议会所通过的年度公共教育财政支出方案对各级各类公立学校实施财政拨款，对实施免费义务教育实行财政保障，对发展继续教育的财政保障达到足以让每个家庭能承担得起其子女的继续教育学费的程度。尽管如此，法制所固有的阶级性使得资本主义法制化教育财政方式总是更有利于保障资产阶级的教育权益，从而使得它在教育财政分配公平上的体现总是具有狭隘性，在教育财政能力发展新要求的适应上总是具有局限性。生产力在资本主义社会的进一步发展，必然提出人的全面发展的要求，必然创造出有利于实现人的全面发展的物质条件，从而必然使得资本主义教育财政方式日益难以适应人的全面发展时代教育财政能力发展的要求。随着资本主义的必然灭亡和社会主义的必然胜利，资本主义教育财政方式最终必然被社会主义教育财政方式所取代。

在社会主义社会，劳动者以社会主人的身份从事实践活动，并在一定范围内实现了生产资料的所有者与结合者的统一，使得生产力具有持续增强的活力和动力，具有提供比资本主义社会丰富得多的剩余产品的发展前景，从而决定了社会主义教育财政能力具有持续快速丰富的物质内容，使得教育财政主体从人的全面发展与经济社会发展相协调出发，在社会所必需的公共教育经费量的财政分配和教育资源有效配置的评价上指向政府与市场教育需求的充分满足。社会主义生产方式所决定的教育财政方式具有比资本主义社会更高程度的公益性、普惠性和公平性，并通过法制化来体现人们之间利益关系在教育财政分配上充分平等的交换。随着生产力在社会主义社会的进一步发展，人的全面发展的需要会不断增长，推进人的全面发展的物质条件也会不断成熟，社会主义教育财政方式会随着社会主义制度的日益自我完善而不断自我完善，并逐步过渡到共产主义教育财政方式。

新中国成立以来，教育财政能力与教育财政方式的矛盾运动贯穿整个教育财政分配过程。在百废待兴的战后三年治理整顿、恢复重建时期，工业基础薄弱、农业经营分散和其他产业发育不全，生产力处于相当落后的发展水平。教育财政能力表现出相当贫乏的物质内容。当时，教育经费实行政府“统收统支”并保证“一个萝卜一个坑”式地发展社会所必需的教育。这种“集中化”教育财政方式是与当时相当贫乏的教育财政能力相适应的。进入第—个五年计划以后，随着生产力发展对教育财政能力发展提出的新要求，“集中化”教育财政方式不利于充分发挥中央和地方两个积极性，后来终于为“条块化”教育财政方所取代。改革开放以后，随着生产力的快速发展对教育财政能力发展的推动，“条块化”教育财政方式变得越来越不适应社会主义计划经济向社会主义市场经济转型所提出的教育财政能力发展的要求。于是，它开始向“法制化、公共化、公平化”教育财政方式转型。这种转型主要表现在：构建以政府投入为主、引导社会投入的教育财政体制，构建义务教育经费实行财政全面保障、非义务教育经费实现财政保障为主和社会保障为辅的教育财政机制，构建以保证“三个增长”为目标的教育财政法律体系(就像前面所指出的那样，这个法律体系中还应该增加“保证非义务教育总支出平稳增长”的法律要求)，构建以国家资助经济困难家庭子女上学、鼓励和引导社会力量捐资出资办学、完善教育收费、教育资助和教育经费管理制度为主要内容的教育财政政策体系。社会主义市场经济是以法制、公共保障和公平竞争为依托的经济。这种依托构成了生产力与生产关系、教育财政能力与教育财政方式的矛盾运动的社会基础。在这一基础上推进教育财政方式的“法制化、公共化、公平化”改革，有利于教育财政方式更好地适应教育财政能力随着社会主义市场经济的发展而发展的要求。所以，当前我国教育财政方式所推进的“法制化、公共化、公平化”改革，符合教育财政三级本质的要求，必须坚持下去。

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[5]马克思恩格斯全集(第1卷、第3卷、第26卷)[m]，人民出版社，1959

公益家教总结篇5

在现代市场经济社会里,几乎所有国家的政府在为社会提供教育服务中都起着主导作用。这与教育消费和教育分配中的市场缺陷密不可分。

1.教育是一种混合产品,具有较大的外部效益。一方面,受教育者学到知识和技能以后,增强了竞争能力,在今后的工作中能够获得相对较高的收入,在生活中能够获得更多的精神享受,因而,它具有私人产品的性质;另一方面,有相当一部分教育利益通过受教育者外溢给了社会,提高了整个社会的劳动生产率,提高了民族文化与道德素养,因而,它又具有公共产品的性质。教育消费中的这种外部效益使得市场对这种产品的配置往往不足,因此,教育不能完全依靠市场提供,而应该将市场收费与政府拨款结合起来。

2.贫困导致了人力资本市场上的不公平竞争。教育作为一种人力资本投资,受到每个家庭预算的限制。通常的情况总是贫困家庭缺少这种投资来源,以致他们的子女不能接受较高水平的教育,不能公平地与较高收入家庭的子女竞争。并且,教育机会不均等,会使原有的分配差距继续下去,甚至进一步扩大。这与公平的要求是相违背的。不仅如此,教育机会的不均等同样也是有悖于效率要求的。贫困家庭的子女可能因为没有接受基本的教育而无法充分发挥他们的才智,从而造成人力资源的浪费。如果政府从再分配的角度提供教育,参与人力资本投资,那么,这将有助于提高公平程度与效率水平。

3.人力资本市场是一个不完善的资本市场。如果资本市场是完善的,如果教育是一种人力资本投资,且在将来是有回报的,那么受益于教育的人为何不通过资本市场借款上大学呢?其中的缘由在于人力资本市场是一个不完善的资本市场,这一点在高等教育中的表现明显。在这个市场中投资对象是没有担保的(人力本身不能担保),而且对人力进行投资的回报也是不确定的,因为其收益率大小受个人性格、机遇、健康等因素影响很大。因此私人信贷机构一般不愿冒风险为他们提供教育贷款。由此,那些没有存款(或者其父母没有存款)的青年人就不能接受高等教育。基于以上原因政府有必要通过免费教育、补贴和贷款等方式,资助贫困学生完成学业。

二、教育支出的配置

有关教育外部性、公平性与市场不完善性的分析,为政府介入教育领域提供了理论上的依据,也为政府教育支出的配置确立了两个目标:一是提高效率;二是增进公平。假设接受政府教育资助的家庭分为贫困的与富有的两类,那么,政府对不同家庭提供教育资助可以有三种基本的选择。

1.面向贫困家庭提供教育资助。这种配置目的是保障贫困阶层也能够享有接受教育的机会与权利,以便通过对不同收入阶层的不同教育投入,使他们达到相同的产出。这有助于增加总产量,使得社会既能得到较高效率又能获得较高程度的公平。因为在贫困家庭中可能有许多很有天赋的孩子,如果给予这些人以教育资助,使他们在接受教育时不受财富多少的制约,就能大大减少社会不公平现象,也能最大限度地发挥他们的潜能,从而增加社会总产出。

2.面向所有家庭均等提供教育支出。这种配置不但没有改善公平状况,而且还会产生效率问题。其中的原因是:第一,得到政府教育(尤其是高等教育)资助的人并不一定是真正需要帮助的人。教育的实际成本可以分为显性成本(主要包括学费和杂费、书和其他项目支付、其他各项生活支出等)和隐性成本(主要包括被放弃的收入等)两个大类。政府的教育支出尽管可以使家庭的显性成本大幅度下降,但却不能减少他们的隐性成本。在隐性成本较高的情况下,那些出生于贫困家庭的年轻人可能不得不放弃上大学的念头。结果,实际得到政府教育资助的可能是那些家境较好,隐性成本较低又能承受较高显性成本的家庭。第二,均等提供高等教育支出,会使政府对高等教育的投资具有累退性效应。在实际进入大学接受高等教育主要是一些富有家庭子女的情况下,富有家庭前期所支付的税收由于他们的子女得到了政府大学教育资助而得到了补偿或部分补尝。与此相反,那些贫困家庭由于其子女不能进入大学学习而无法得到这类税收补偿。从这种意义上来说,富有家庭相比贫困家庭从政府高等教育投资中得益更多。第三,均等提供高等教育支出还可能造成高等教育的“过度消费”。由于个人的成本小于社会成本(其差额为政府教育补贴的数额),因此,一些学生即使边际收益小于边际社会成本仍有可能选择深造。第四,假设能力较强学生的教育边际收益比能力较低的学生高,那么,对能力较强的学生应该提供较多的教育经费,以增加社会的产出水平。如果政府均等提供教育经费,社会总产量就会下降,教育资源配置就会处在较低的效率水平上。

3.兼顾效率与公平目标提供教育支出。从效率来看,当每个人最后一单位的教育费用所产生的效益相同时社会总产出最大化。基于这一点,能力较强的人因为能产生较高的生产率而应该得到较多的教育经费。而从公平来看,最低标准的教育应该被视为公民的一项基本权利。因而。兼顾效率与公平目标提供教育支出的含义是,政府应向所有家庭均等地提供最低标准的教育(如我国的全民9年制义务教育),而非义务教育尤其是高等教育的资助只给予贫困的、有能力的个人。关于政府教育支出配置的理论分析给予我们这样几方面的启示:第一,教育产品的外部性、公平性和市场的不完善要求政府积极介入该产品的消费和分配领域,以使社会在最大范围内、最大程度上从教育这种产品的消费中获得利益;第二,政府应面向所有家庭均等地免费提供最低标准的教育,以保证全民整体素质的提高;第三,在高等教育阶段,政府可通过教育补贴等方式侧重于资助那些贫困的、有才能的学生,侧重于资助那些需要重点发展的学科,以保证人力资源的充分利用和教育资源的配置符合社会经济发展的需要。第四,政府可向学生尤其是家境较为困难的学生提供教育贷款。这样既能为年轻人提供求学的机会,又能赋予他们成本与效益的权衡机制,以便他们作出有效率的决定。

三、我国教育支出的现状

联系我国目前教育支出的现状,我们发现,我国教育支出无论是从总量上还是从结构上,无论是与规范理论的要求相比较,还是与其他国家的一般支出水平相比较,均不尽如入意。

1.财政性教育投资不足。改革开放以来,我国教育事业有了一定的发展,财政性教育支出自80年代以来逐年稳定增长。但是,若以教育支出占GNP(或GDP)比重衡量,我国财政对教育的投入仍相当低,1991年的数字显示,我国教育经费占GNP比重仅为2.81%。从国际比较来看,比经济发达国家5.3%的平均水平低2.49个百分点,比世界5.1%的平均水平低2.29个百分点,比发展中国家4.1%的平均水平也低1.29个百分点。〔1〕显然,我国教育经费占国民生产总值的比重,与经济发达的国家不可相提并论,与世界平均水平也相距甚远,甚至远远低于发展中国家的平均水平。从历史比较来看,财政性教育经费占生产总值的比重近年来也呈逐年下降的态势,1980年为2.53%,1995年则下降为2.05%。这与《中国教育发展纲要》中提出的“我国财政性教育投入占GNP的比重在本世纪末达到4%”的要求相距甚远。由于教育投入不足,我国人均受教育程度不足5年,九年制义务教育在一些地方无法实践。有资料表明,我国15岁以上人口中,文盲率高达31.9%。〔2〕这个比例不仅远高于发达国家而且也明显高于许多发展中国家。

2.教育投资结构不合理。这首先突出地表现为三级教育结构不合理。从理论上讲,政府应在基础教育中起主导作用,而在高等教育中起辅助、推动、引导作用。但是我国在三级教育经费上的分配却并非如此。70年代以来,我国高等教育急剧扩张,而初等教育却相对萎缩。高等教育经费比重太大,不符合我国属于发展中国家的实际情况。我国高等教育投入的比重为24%,位于该表所列国家的前列,不仅大大高于一般的发展中国家,而且高于一些发达国家;而我国对初等、中等教育的投入分别为34%和36.2%,合计为70.2%,与表中所列的大多数国家相比显得相对不足。不仅如此,我国高等教育还存在效益低下的问题。据统计,我国培养一个大学生的投资相当于培养60个小学生的投资,无论与发达国家还是发展中国家相比,这个代价都是惊人的。虽然,三级教育生均经费比例1995年已下降为1∶2.5∶14.46〔3〕,但仍然远高于发达国家和发展中国家。按照国际通行标准,人均GNP600～2000美元的国家,三级教育经费比例应为40.5∶29∶17.9,生均经费比例应为1∶2.5∶9.2。这虽然不是一个绝对的比例,但作为正处于人均GNP向1000美元发展阶段的我国,这一比例应该是我们发展的一个方向。其次结构不合理突出地表现为地区教育结构不合理。从近几年的变化来看,地区之间各教育阶段生均经费差异的基尼系数都在增大,也就是说,教育经费的投入在地区之间更加趋于不平衡。这种差距扩大是发达地区和落后地区经济发展差距不断拉大的必然反映。改革开放以来,经济在快速增长,而地区差异也在不断扩大。有关统计资料表明,东部、中部、西部三个地区的人均GNP之比从1978年的1∶0.67∶0.54扩大到1995年的1∶0.51∶0.41。随之地区之间教育发展不平衡的问题也日益突出。从《中国地方教育经费发展报告》(1991～1995)的统计数据来看,东部与中西部地区在教育投入上的差距逐年扩大,1990年时东、中、西部的教育经费之比为1∶0.63∶0.55,到了1995年时,这一比例扩大为1∶0.50∶0.36。在一些贫困地区,由于教育经费不足,九年制义务教育没有得到很好的普及。各地区教育投入的差异必然会反映各地区教育发展水平的差异,进而会进一步加剧地区之间经济发展的不平衡,形成一种恶性循环,从而制约国民经济的协调发展。

3.现有教育资源难以满足社会需求。长期以来,我国教育一直由政府包办,由于教育经费不足,城乡居民日益增长的教育需求与现有教育资源相对不足的矛盾不断加剧。据1998年统计资料,全国有155万名小学毕业生、704万名初中毕业生和117万名普通高中毕业生不能升入高一级的学校学习,而家长们,绝大多数希望自己的子女能够接受高等教育,在这种尖锐的供求矛盾中孕育着一个潜力巨大的市场。教育产品供不应求的“卖方市场”证明了教育具有市场化的一面,反映出教育多元化投资有着巨大的潜力。

四、调整我国教育支出政策的几点建议

目前我国教育支出的这种状况显然不利于全民整体素质的提高,难以适应21世纪国际竞争的要求。为此,调整教育支出政策,迎接信息化时代和知识经济挑战,积聚足够的人力资本已成当务之急。

1.加强教育事业的立法与监督工作。要使财政性教育投入得到可靠的保证,就必须从制度建设上入手。需要进一步采取的措施是:第一,以法律的形式明确财政性教育经费的数量指标,对教育经费规定最低限,并根据需要与可能,参照国际通常水平,逐步提高;第二,加强全国人大科教文组织对教育执法的监督,凡教育经费支出未达法律规定指标的预算,均不予通过,以保证教育经费的有效投入和有效使用。

2.改进预算管理体制。目前的预算管理体制分为类、款、项、目四级,教育事业属于文教科学类下的款级,教育基本建设投资属于基本建设类下的社会文教款级。这使教育的发展与政府对教育的拨款脱节,教育部门无法有效行使教育宏观管理权和调控权。可考虑单独设置“教育经费类”级科目,汇总目前分散在各级各类政府部门的教育经费,真实清晰地反映教育经费支出状况。改革现行管理体制,将教育经费拨款统一归口各级政府教育部门管理。

3.加大财政支持教育的力度。政府应在有限的财力中确保教育支出的优先增长。此外,政府的教育基建投资属于资本性支出,能够在较长一段时期内产生效益。本着成本与效益对应的原则,教育基建投资可通过教育公债来筹集资金,将成本分摊到它所产生效益的各个时期中。在发行教育公债的同时,政府应强化教育费附加的征收。

公益家教总结篇6

教育支出不仅是一个有利于个人的支出项目,也是一个有利于国家与社会的支出项目。如果完全由市场提供,教育的投资主体由于不可能获得教育的外在收益,他们所提供的教育数量必然低于社会期望水平,因而必须有政府的介入,将市场收费与政府拨款结合起来,并根据不同层次教育的边际社会效益与边际社会成本的对比关系来决定政府参与的份额,使教育的提供在最大程度上满足社会的需要。

一、我国财政教育支出存在的主要问题

1、教育支出总量不足

从表1中我们看到，虽然从1995年以来我国的财政性教育经费占GDP的比重逐年递增，但总体水平还很低。

2、教育支出结构不合理

教育支出结构不合理主要表现在两个方面:一是初等教育、中等教育和高等教育的支出不合理。这三种教育的收益率是不同的,其外部性也不同,应该根据其特点安排教育支出的比重。国际上普遍的做法是加大对初等和中等教育的支出,减少对高等教育的支出。我国在最近几年虽然加大了对大学等高等教育的收费力度,但是对中小学的拨款却仍然不足,低于世界平均水平;二是地区、城乡之间的义务教育支出结构不合理。教育具有正的外部性,并且这种正的外部性不会因为受教育者所处地区的不同而有所改变,国家对各个地区的义务教育水平应该是相当的。而我国目前各地区与城乡之间义务教育支出水平严重不平衡,发达地区和城市的水平远远高于落后地区和农村的水平,这就进一步加大了收入差距,不利于国民经济健康发展。从政府对东、中、西部小学和初中生人均拨款来看，经济发达的京津沪地区和东部地区的政府拨款远远高于中、西部地区，而人均GDP最少的西部地区小学和初中生人均政府拨款并不是最少的，中部地区的小学生，初中生人均政府拨款，都低于西部地区。

3、教育支出方式不合理

教育支出主要采取三种形式，即学费补助、收入补助和定额补助。学费补助不是直接补助给学生本人,而是补助给学校。收入补助实际上是政府转移性支出的一部分,它是通过福利性开支增加某些低收入家庭的收入水平，以相应提高其教育方面的消费。定额补助的目的，是让居民享受到一定数额的免费教育。

不同的形式对教育支出的效率产生不同的结果。对义务教育而言,最理想的方式自然是定额补助,这样可以使适龄儿童接受免费义务教育。而我国目前对中小学教育拨款明显不足,家庭负担仍然沉重,尤其是经济落后地区,还存在失学儿童;对非义务教育而言,我国对高等教育的学费补助与其他国家相比仍然较高,国家应逐步减少对高等教育的补助,把节余下来的经费用于义务教育。

二、教育支出不足的主要原因

第一，从教育支出总量来看，总量投入受中央和地方政府财力约束。虽然近几年GDP绝对数额直线上升，但由于我国正处于转轨时期，需要政府投入资金的项目很多，中央和地方政府在安排财力时也难免“捉襟见肘”。此外，重复建设、政府机构臃肿，大量政府外收入游离于预算外，造成我国财政收入占GDP比例不高，这些都是教育经费总量投入不足的原因。

第二，从投入结构来看，存在着三级教育结构不合理、地区投入比重不均衡等问题。从三级教育结构来看，基础教育涵盖了我国最广泛的受教育人口群体，它在整个教育体系中占据十分重要的地位，而高等教育更注重的是在此基础上的质的提升，是所谓的“精英教育”。在实际执行中，对基础教育投入过少，政府更多的看到的是高科技、信息化给社会带来的收益，并且期冀能在短时间内迅速达到发展中国家领先水平，甚至超过部分发达国家，在这种目光和理念下，我们的教育正走向一个难以突破的“瓶颈”。

第三，从地区差异来看，各地区经济发展水平不同，对教育投入的大小也不同。东部地区经济发达，投入教育的经费相应较多，同时经费的其他来源也较为充裕。中西部地区，经济相对落后，教育经费主要由财政进行拨款，而财政收入本来就不足，使得经费严重短缺，进一步拉大地区间教育投入的差距。

第四，从义务教育领域来看，转移支付的平衡效应十分有限。为了缓解区域间义务教育投入和发展的不平衡，中央政府和省级政府纷纷加大对贫困地区义务教育支出的力度。但是由于原体制的一些弊端使得发达地区受益颇丰，贫困地区的问题仍然没有得到解决。此外，中央和地方政府事权范围划分不清，导致贫困地区的专项转移支付应有功能没有充分发挥。

三、完善我国财政教育支出的对策建议

1、从总量上加大对教育的投入。应加强税收征收工作，严格税收执法力度，避免逃、漏税，保证国家税收的足额稳定。

可以通过发行公债等方式扩大筹集教育资金的渠道，从总量上加大对教育的投入。

2、优化教育支出结构。在保证财政性教育投入规模不断增长的情况下，加大初、中等教育的投资力度，与此同时，高等教育的投资也不能减少，即必须在扩大财政性教育投资规模的同时调整教育支出结构。政府用于教育投资的财政资源是有限的，在财政教育投资重点逐步转向初、中等教育的前提下，政府用于高等教育投资的财政资源必然会相应减少。这就要求我们必须采取各种方式，促进高等教育投资实现多元化。

公益家教总结篇7

【关键词】 成本分担； 高等教育经费结构； 社会捐赠

约翰斯通（D.Bruce John-stone）的高等教育成本分担理论认为，高等教育成本可以看成来自四大部分：政府、纳税人；学生家长；学生个人；个人或机构捐赠者。目前我国初步形成了政府、学生及其家庭、社会个人及机构、学校共同分担高等教育成本的格局。本文通过中国与美国高等教育成本分担主体结构分析对比，认为社会捐赠在中国高等教育成本分担中的比例上升的空间的最大，拓展国际合作有很大的努力和提升空间。

一、高等教育成本分担理论

（一）高等教育成本分担理论

高等教育成本分担理论是由著名美国教育经济学家、原美国纽约大学校长约翰斯通（D.Bruce John-stone）于1986年最早提出的。他认为，“高等教育成本分担是指高等教育成本完全或几乎完全由政府或纳税人负担转向至少部分依靠家长和学生分担，他们交学费补偿部分教学成本，或支付使用费补偿由政府或大学提供的住宿费和膳食费。高等教育成本可以看成来自四大部分：政府、纳税人；学生家长；学生个人；个人或机构捐赠者”。高等教育成本分担仅有利于体现“谁受益谁负担”的市场经济原则，有利于促进高等教育财政的公平，而且有利于促进受教育机会的均等。

（二）高等教育成本分担理论的基本原则

约翰斯通（D.Bruce John-stone）成本分担理论，认为高等教育成本分担一般遵循着两条基本原则：一是利益获得原则，二是能力支付原则。

所谓利益获得原则（Benefits-

received principle），就是谁受益谁分担的原则，即根据社会和个人收益的大小确定各自分担的成本份额。它要求从教育得到利益的各方都要负担成本，支付教育费用。根据等价交换的原则，收益多的主体应多负担成本，收益少的主体应少分担成本。

所谓能力支付原则（Ability-to-

pay principle）即支付费用要根据主体分担的能力来确定教育的费用标准，是指所有从教育中获得利益的人（包括直接的和间接的）都应按其能力大小补偿教育费用。能力大多分担，能力小少分担。因为依据边际效用递减的规律，能力大的人，其超额财富的效用较低，这样，富有者多支付教育成本是公平的。

利益获得原则与能力支付原则二者相互联系，缺一不可。前者是基础，它体现了市场经济的基本原则――等价交换原则；后者是关键，它体现了现代社会的基本原则――公平原则。只有充分考虑人们的支付能力，让支付能力强者承担较多的社会责任，从而减轻支付能力弱者的负担，才能使接受高等教育的人越来越多，高学历的人越来越多，形成良性循环，从而推动社会和经济科技的发展，创造更多更大的高等教育经费来源。

二、高等教育成本分担的主体分析

高等学校教育成本分担的主体，就是指承担高等学校教育成本的多元化的群体。

（一）政府

就整个社会而言，高等教育服务的主要目的是为社会经济发展培养各种人才，同时还具有一定的公共属性和特殊功能，承担一定的社会政治及文化功能，具有较强的经济外在性。因此，政府（国家和社会）是高等教育的主要获益者，对高等教育的发展承担主要的经济责任，是高等学校教育成本分担的主体，其分担的主要形式是转移支付的形式，如直接给予高等学校拨款、设立奖助学金、减免学费等。

（二）受教育者个人与家庭

学生是高等教育的最直接受益者。高等学校教育不仅能提高受教育者的预期经济收益，而且还能够使受教育者得到某些非经济利益，如：受过高等学校教育的人失业机会比一般人小得多，即使当他们面临失业时也能迅速地转换工作岗位，使自己的生活水平保持稳定。同时，因为学生的未来收入不仅仅是家庭收入，而且其地位的提高也同时提高了家庭的社会地位。因此，受教育个人和家庭也是重要的高等学校教育成本分担的主体。

受教育者个人与家庭是以高等学校学费的形式来共同承担高等学校教育成本的。但是学生个人及其家庭分担教育成本，必须考虑社会居民的经济承受能力，也就是居民的教育消费能力。依据消费结构理论，恩格尔系数反映了家庭消费水平，据测算，目前世界各国高等教育收取学费标准一般控制在总教育成本的25%以内。

（三）高等学校

高等学校作为培养人才的基地，可以通过培养出的毕业生在社会中的工作，传播其理念、提高其声誉，从而为高等学校带来更多良好的社会效应。因此，高等学校也是高等学校教育成本分担的主体，可以通过经营性业务收益来承担部分高等学校教育成本。但是由于高等学校不是以营利为目的的，因此，只能作为一种补充的分担主体。其分担的主要形式：横向合同研究；高等学校利用自己的资源开办盈利组织等。

（四）社会（包括个人和机构捐赠者）

社会的慈善机构和个人通常可以获得非货币化的精神享受或心理满足，如可以扩大自身的影响、提高自身在社会中的知名度、实现自我理想等，因此，社会的慈善机构和个人也是高等学校教育成本分担的主体。由于受教育者的人力资本投资会提高雇主经营的生产率，因此，接受教育者的雇主也是高等学校教育成本分担的主体，其分担的主要形式：社会捐赠。

总之，政府、学生个人及家庭、高等学校、社会（包括个人和机构）捐赠构成了高等教育成本分担的主体。

三、中国高等教育成本分担主体结构分析

自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出高等学校“可以在计划外招收少量的自费生，学生应缴纳一定数量的培养费”，至1997年全国范围内实现了公费生与自费生的并轨，我国高等教育成本分担制度初步建立起来，形成了政府、学生及其家庭、高等学校、社会个人及机构共同分担高等教育成本的格局。如图1所示，1996―2008年间，我国高等教育经费来源中各成本分担主体的比例分别为：国家财政性教育经费48.54%、学杂费29.02%、其他教育经费18.25%、社会团体与公民个人办学3.13%、社会捐赠办学1.06%。国家财政性教育经费拨款是主要力量，依旧占据了相当大的比重（48.54%）；学校向学生收取的学杂费已成为继政府拨款之后的第二大势力（29.02%）；而社会捐赠办学所占比例仅占总量的1.06%。

（一）政府对高等教育成本分担情况

国家财政性教育经费在数量上逐年增长，由1996年的262.6亿元增至2008年的2 004亿元，国家财政性教育经费所占全部经费比例，自1996年的80.34%开始逐年降低，到2003年跌破50%，自2003年至2005年其所占比例逐年降低，到2005年跌至42.77%，在2006以后其所占比例出现回升的趋势，至2008年回升至47.59%（详见表1）。

（二）家庭和个人对高等教育成本分担情况

虽然各级各类高等学校的学费收费标准十年来没有明显上涨，但大众化进程的继续推进导致高等教育毛入学率逐年增高（2009年达24.2%），学杂费收入逐年增长，由1996年的44.6亿元增至2008年的1 418亿元，学杂费占经费总额的比重总体呈上升的趋势（除1998年、2006年略有回落），由1996年的13.66%上升至2008年的33.68%（详见表1）。

（三）社会捐赠（包括个人和机构捐赠者）对高等教育成本分担情况

社会捐赠收入发展的速度和规模还很有限，社会捐赠力量非常薄弱，到2008年，社会捐资的办学经费为29亿元，占总经费的比重也只有0.68%，从十几年的发展过程来看，这部分经费来源不论从规模和所占比例的增长速度来看基本呈负增长状态。

我国高等学校教育经费中的销售和服务收入主要包括校办产业和社会服务收入中用于教育的费用。1996―2008年间，其他教育经费呈现出阶梯型增长趋势：1996年其他教育经费所占比例为4.7%，1998年迅速上涨，到达一个新台阶19.38%，1999―2006年维持在17%~19%的水平，2007年突破20%。

四、美国高等教育成本分担主体结构分析①

在高等教育成本分担理论下，美国实现了高等教育来源的多元化，即高等教育经费主要有四个方面的来源：政府拨款，学生学杂费，高等学校为政府、企业等承担项目或提供服务的收入（学校创收），社会捐赠。在美国高等教育经费中，公立高等学校1995―2001年，政府投入占50.55%，学生学杂费收入占18.68%，社会捐赠5.27%，经营服务等其他收入占25.5%；私立高等学校1997―2008年，政府投入占14.91%，学生学杂费收入占30.58%，社会捐赠13.64%，经营服务等其他收入占40.87%。

（一）政府对高等教育成本分担情况

美国政府非常重视高等教育的发展。作为一个联邦制国家，美国采取的是分权形式，联邦政府、州政府、地方政府三级政府每年都划拨巨额的财政拨款支持高等教育的发展，特别是对于公立高等学校，其经费来源的一半以上都是依赖于政府。近年来，公立高等学校经费中财政拨款占总经费的份额有所下降，但其作为美国高等教育经费来源的主要渠道的地位仍旧没有改变，依旧保持在50%左右；私立高等教育经费中虽然国家财政拨款的比重相对要小，但随着许多私立高等学校开始意识到争取国家财政拨款补充经费不足的重要性，也纷纷开始采取措施设法获得国家财政的支持，到2001―2002学年，这一部分经费占总经费比重达到最高，为19.67%。

（二）家庭和个人对高等教育成本分担情况

美国的学生和家长按照收益原则也承担大部分高等教育成本，承担的方式就是交纳学杂费。学杂费特别是学费是美国高等教育经费的重要来源。图2反映的是美国高等学校近年来学杂费占高等教育经费比重的情况，公立高等学校1997―2006年学杂费比重波动不大，且略有下降，始终保持在15%~19%之间，私立高等学校1997―2005年学杂费比重在25%~40%之间上下起伏较大，学杂费比重在2000―2001学年、2007―2008学年达到35%以上。

（三）企业及其民间组织（社会捐赠）对高等教育成本分担情况

企业和民间组织是通过捐赠对美国高等教育经费进行成本分担的。美国高等学校社会捐赠已形成制度化、规范化、专业化体系，呈现较为完善的运作体制，加上政府引导与高等学校自身完善的募款运作机制与服务体制，使得美国高等学校募集社会资源办学的数额巨大，并有不断扩大的趋势。据美国教育资助委员会统计，近十年美国高等学校募款以平均每年6.5%的速度增长。

作为美国私立高等学校经费的稳定来源，捐赠收入成为与政府拨款、学杂费相并列的美国高等学校经费的重要来源，捐赠收入规模逐年扩大，数额也随之稳步提高，捐赠收入的比例达到其教育经费构成的12%~20%。2007―2008学年，美国私立大学获得至少209.92亿美元捐款，比1997―1998学年增长58.5%，这些为数巨大的捐赠款项为私立大学办学经费提供了重要的保障。

社会捐赠数额同样在公立高等学校经费来源中所占的比例不断提高，已成为其中不可或缺的一部分。从20世纪90年代中期开始，美国公立高等学校捐赠收入呈现出逐年递增的态势，尽管比例变化不大，但捐赠数额增长快速，2000―2001学年，美国公立高等学校的捐赠收入已占其收入来源的5.83%（见表2），已超过地方政府的拨款水平成为公立高等学校的第五大收入来源。

美国高等学校教育活动有关的销售与服务为高等学校产生收入，包括校办企业收入、产学研合作收入、专利收入、附属医院的创收，参考资料的销售，相关的考试服务或者影片租赁等以及对留学生的招生等多种收入形式，有效补充了高等教育经费，是高等学校自身参与成本分担的有效途径。美国公立高等学校1995―2001学年销售与服务收入占高等教育经费筹措的比例达22%；私立高等学校1997―2008学年销售与服务收入占高等教育经费筹措的比例达36.52%。

五、结论

多渠道分担高等教育成本已成为各国高等教育发展的共同趋势，中国高等教育与世界高等教育具有相同的发展规律，在高等教育成本分担制度上具有类似的特点，已经形成了由政府拨款（国家财政性教育经费）、社会捐资和集资、学杂费以及其他教育经费等多渠道经费筹集体制。通过中国与美国高等教育成本分担主体结构分析对比，得出以下结论：

（一）政府投入在中国高等教育成本分担中的比例将逐渐减小

高等教育经费结构中，国家是高等教育的最大投资者，但光靠政府的财政拨款已经明显不足以满足大众化高等教育的需要，加上《纲要》新近出台的一些关于基础教育和中职教育的免费和普及政策，高等教育经费中的政府投入总量上虽然逐年增长，但在高等教育成本分担中的比例将逐渐减小。

（二）学杂费在中国高等教育成本分担中的比例上升的空间不大

与市场经济观念相协调，交费上学已获得社会民众的认同，学杂费收入成为高等教育经费的重要来源，个人及其家庭成为高等教育成本分担的重要角色。作为高等教育经费的重要组成部分，在2000年以后就已经超出了国家早期规定最高25%的上限，2008年达33.68%，而美国公立高等学校仅为18.68%，和其他经费来源渠道对比，中国学杂费所占的比例和增长速度都明显高出其他经费来源渠道。过高的学费使得个人对高等教育投资负担较重，也直接影响了高等教育投资来源结构的合理性和个人受教育的公平。因此，学杂费在高等教育成本分担中的比例上升的空间不大。

（三）社会捐赠开发潜力最大

高等教育经费结构中，社会捐赠在我国尚处于初级阶段，其占高等教育经费的比例很小（1.06%），在美国捐赠收入占高等教育经费的比例在公立高等学校和私立高等学校中分别达到了5%和15%左右。社会捐赠（尤其是其中的校友捐赠和校友年度捐赠）的开发潜力最大，它势必在中国高等教育成本分担中发挥越来越重要的作用，将成为与政府投入、学费并列的重要的经费来源。各高等学校应该对此予以高度重视，在认真借鉴和学习西方高等学校成功开展社会募捐的经验的同时，结合本校实际情况制定一系列相关措施积极吸引社会捐赠，从而推动我国的高等教育事业不断发展壮大。

（四）拓展国际合作有很大的努力和提升空间

2008年，在我国就读的外国留学生只有106 870人，而美国国务院国际信息局《美国参考》公布的数据称：在2007―2008学年，美国高等院校外国学生就读人数623 805人，是中国的六倍。可见，我国高等教育在拓展国际合作，尤其是接受外国留学生方面还有很大的努力和提升空间，因此，国家和高等学校都应该积极努力，通过招收留学生，吸引留学生来共同分担中国高等教育的成本。

【参考文献】

［1］ D・布鲁斯・约翰斯通.高等教育成本分担中的财政与政治［J］新华文摘，2002（5）：175-177.

［2］ Feldman，K. and Newcomb，T. The Impact of College on Students［M］. SanFrancisco：JosseyBass，1969.

公益家教总结篇8

一、强化基础教育作为社会公共事业的公益本性

在当前市场经济发展条件下,正确认识和维护基础教育的公益性,对于政府制定正确的基础教育政策,保障基础教育事业的顺利发展,办出让广大人民群众满意的教育,具有重要的意义。

1.公益性是基础教育的本质属性。基础教育是一项公益性事业。一个国家的基础教育特别是义务教育,是一种立足于为社会和国家培养最基本的合格公民的社会性公共活动。基础教育要以国家、社会的基本价值观念和行为规范为核心,以“共同教养”“共同道德”为基本的“公共框架”来培养人才,建设基础学校和社会。所以说,“从产品属性上讲,义务教育是一种公共产品,而且是更加接近纯公共产品的一种公益物品,其公益性的特点更加突出。”[2]不仅如此,公益性还是基础教育的责任与目标。一个国家和政府为了实现和保障社会的整体利益,往往要借助于基础教育这一最基本的确保人们“走向生活的通行证”。正是这一点,使得基础教育上升为一种由国家意志参与的、政府强制实施的公共性教育活动。在公共性基础教育制度下,国家、政府成为承办、管理基础教育最重要的责任主体,甚至在大多数时候成为“垄断性主体”,而广大社会民众则是这一制度的权利主体,这是一个国家、政府对基础教育体系最根本的制度性安排。从这个角度说,公益性同时也是基础教育本身的责任与目标,它能否得到维护、保证与捍卫,是评价、衡量一个国家基础教育改革与发展的重要标准。

2.公益性是个人发展与社会进步的保障。一方面,确保基础教育公益性对于个人发展意义重大。由国家、政府保障实施的公益性的基础教育,对于个人来说是成长与发展的根本途径,是每个学生及其家庭生活幸福的基本保证。尤其是在当前贫富分化加剧、城乡二元对立、社会分层还有可能进一步拉大的情况下,国家与政府制定科学有效的基础教育改革措施,突出基础教育的公益性,扶助社会弱势人群,这对于实现个人尤其是社会弱势群体的受教育权利、发展权利,使他们努力融入未来正常的社会生活,冲破社会隔绝和壁垒,打通社会流通、晋升的通道,具有举足轻重的作用。另一方面,确保基础教育公益性也关系着社会的发展进步。基础教育是国家的奠基性工程,是国家与社会发展的原始性动力。确保基础教育的公益性,满足个人的基础教育需要,这不仅仅是实现了个人的受教育权利、发展权利,更是为国家和社会储备了人力资源,这就为国家利益的实现、社会的整体发展打下了良好的基础。总之,社会的发展进步是包含个人发展在内的全面、整体的发展与进步,国家的长治久安,社会的发展繁荣,都离不开个人素质的提高,而这些,都有赖于通过公益性的基础教育来实现。因此,作为社会公益事业的基础教育,“既是达到一些社会目标的一种手段,也是对生活质量的一种理想的改善”[3]。

3.强调公益性是世界基础教育改革的共同做法。综观世界许多国家的教育改革,尽管各国基础教育在公立、私立的程度与比例上有所不同,管理体制上也各有差异,教育投资渠道千差万别,但是,把基础教育视做主要由国家和政府承担的重要公共事业,强调基础教育的公共性、公益性,却是世界绝大多数国家的根本做法。比如俄罗斯,尽管近几十年来其政治、社会格局发生了重大变化,当前经济发展也困难重重,但1996年1月23日颁布生效的《俄联邦教育法》(也称“新教育法”)仍然把基础教育规定为关乎国计民生的基础性公共事业。该法明确规定,基础教育领域应以公有制为主,禁止教育机构私有化;部分允许私人和社会力量办学,但不应该降低质量要求;实施免费教育,从经济上保证公民享受基础教育的权利;国家保证一定数额的教育投资,学校必须承担一定数量的人才培养任务,等等。即使是教育市场化发展比较典型的美国,20世纪八九十年代以来基础教育改革的一个重要趋向,也是要重新强化“教育国家化”的观念,把教育看做是经济发展、机会平等、实现国家理想的基础性事业,把基础学校和教师视作是美国“未来的关键”。因此,美国把基础教育改革提高到摆脱“国家危机”和“把国家建设得尽善尽美”的战略高度来进行,把对基础教育的投资当做是“国家最重要的投资”。总之,在当前世界基础教育改革的过程中,充分重视国家、政府对基础教育事业的投资和干预,强调国家对基础教育的责任主体角色,促进基础教育的公益性发展,成了绝大多数国家基本一致的做法和根本的价值取向。

二、强化政府的基础教育责任主体意识

当前,要捍卫基础教育作为社会公共事业的公益本性,首要的工作,就是要突出强调国家与政府在基础教育改革与发展过程中的责任主体意识,这主要包括组织管理的责任和资源配置的责任。而比较现实的要求之一,就是在改革过程中,在教育资源配置问题上,应该突出国家与各级政府的主体地位。这是由基础教育的本质属性所决定的。正如上文指出的,基础教育特别是义务教育阶段,是由国家法律规定的全民性、强制性的教育,属于纯粹的社会公共产品。即使是作为选择的高中教育阶段,虽然不是面对所有人,但同样是社会公益事业,我们可以说它属于“准公共产品”。因此,从总体上看,基础教育的投入必然是通过国民收入的再分配,主要是国家财政的再分配来实现的。在此方面,市场的作用毕竟是有限的。基础教育本身并不具备通过市场交换获取资源的能力,其自身也不能回收成本,创造利润。基础教育的效益主要体现为社会效益;至于其经济效益,那只能是间接的、长远的。基础学校是培养人的地方,不能像社会企业那样,以追求利润为目标,这也决定了基础教育资源主要需要依靠国家和各级政府来配置。基础教育是提高民族基本素质的基础工程,无疑,其资源配置的主体理应是国家和各级政府。当前,依据国家法律的规定,运用行政权力与干预措施,以计划手段为主,实现对基础教育人力、物力、财力等的分配组合,进而从根本上影响基础教育的发展方向、重点和水平,以保证基础教育的运行符合国家与社会发展的意图,与社会经济发展相适应,这是世界上绝大多数国家的普遍做法。在当前我国市场经济发展条件下,市场化改革却很难做到这一点。正因如此,基础教育改革不应、也不能将自己的命运完全交给市场。

从具体操作来说,国家与各级政府需要树立基础教育投资是战略性投资的观念,明确基础教育投资是“今天的消费,明天的生产”,是长效的、高效的投资。据此,政府应该合理调整财政支出结构,以及教育财政拨款在各层次教育中的分配比例构成,加大对基础教育特别是义务教育的投入。即使财政再困难,也必须要舍得投资,努力把义务教育办好。因为这是关系到百年树人的基础性大事,其重要性是不言而喻的。一些国家基础教育改革与发展的经验教训也充分验证了这一点。总之,优先保证基础教育的经费投入,是政府在发展基础教育中应该担负的最主要责任,也是体现基础教育公共性、公益性的根本所在。当然,在另一方面,政府也需要筹措基础教育经费,多渠道寻求基础教育的成本分担,这是由当前我国的基本国情决定的。尽管如此,但我们必须明确,政府财政以外的各种渠道,终归都是辅渠道,不应该、也不可能完全取代政府在基础教育资源配置中的主体性地位。不管情况怎么变化,都要始终保持基础教育投入政策的稳定性。应该依法完善基础教育投入体制,大力强化监督制约机制,确保各级财政在基础教育投入中的主渠道作用,不能因强调多渠道筹措教育经费而弱化国家财政投入的力度。值得一提的是,鉴于当前基础教育经费严重短缺的实际情况,在保证政府财政投入主渠道作用的同时,通过办学体制改革,引入市场积极因素,采取不同形式,吸纳社会资金,这是非常必要的,但必须要对其依法引导与规范。

三、重新定位“市场”与“公益”的关系

改革三十多年来,我国的基础教育迅速发展,取得了巨大成就,这是有目共睹的。但教育投入不够、资金短缺的局面却并未因此而得到缓解。改革进程中如何确保基础教育的公益性呢?关于这个问题,其实不能笼统言之,而应该按当前我国提供基础教育的机构类型有区别地进行分析。在我国,传统意义上的基础教育机构都是由国家投资并直接管理的,这部分公立性的基础教育机构,当前仍然是提供基础教育的主体。但随着社会特别是市场经济的迅速发展,当前又现实地产生了两种类型的基础教育机构:私立的非营利性基础教育机构与私立的营利性基础教育机构。私立的非营利性基础教育机构是随着私人基金会、非营利性的民间组织、慈善机构等的发展而逐步形成的,“非盈利性机构的兴起不仅是人的公益心使然,而且因以更低的成本提供更好的公共物品而使社会繁荣起来”[4];而私立的营利性基础教育机构,则是民间资本进入传统公立教育系统后的直接结果。公立性基础教育机构以及私立的非营利性基础教育机构提供义务的、福利性的基础教育,因此,其公益性自然无须再作讨论。当前的关键问题是,在目前业已出现的这种基础教育准市场制度环境中,在市场化改革已对基础教育的公益本性造成强大冲击的情况下,如何合理利用市场的积极因素,把私立的营利性基础教育导向公益性发展的轨道呢?回答这个问题首先要重新认识与定位“市场”与“公益”的关系。长期以来,人们是把“市场”与“公益”的关系简单对立起来的,特别是在当前基础教育市场化改革的进程中,由于市场化的强大力量与逐利本性,使基础教育作为社会公共事业的公益本性黯然失色,更加强化了人们的这种误解。尽管我们批判基础教育市场化改革导致了种种道德危机,但我们从未否认市场经济具有一定的积极因素。我们不能因为反对不合道德的市场化改革,反对改革中的追金逐利、私欲横行、道德丧失等问题,就把可利用的积极因素一棒子打死,这绝不是科学的改革态度。因此在目前,“我们的困难是,如何在接受市场经济的同时拒绝市场社会?”“这是现代世界面临的中心问题”[5]。事实上,“市场”与“公益”二者并非水火不容。

在当前已是既成事实的教育准市场制度环境中,基础教育公益性与营利之间,并不是非此即彼的矛盾关系。正如有研究者提出的,“公益性与营利性是两个不同层面的话题,前者涉及的是价值取向,后者则是指向行为的结果。”[6]也就是说,公益性是对基础教育道德价值的追求,是对基础教育性质的一种定位;而市场、营利只是基础教育活动的外在方式与客观后果,“提供公共教育的机构既可以是公立、公益性机构,也可以是私立、营利性机构”[7],二者根本就不是针尖对麦芒。国外民办、私立基础学校发展的实践在一定程度上说明,真正在市场环境中合法经营的基础学校,往往能比较好地实现其社会效益和经济效益,做到公益性与营利性的统一。

因此,在当前“市场”已经现实地介入与渗透到基础教育领域的情况下,在一定程度上,也是可以通过市场运作来保障基础教育的公益性的,关键在于怎么操作。由此说来,看似“水”与“火”般丝毫不容的二者,实际上可以达到一定程度的融合与统一。

四、将营利性基础教育市场导向公益性发展轨道

据此,我们可以努力变“市场”“公益”二者化对立为融合,恰当利用积极的市场因素,将营利性基础教育导向公益性发展的轨道。目前,比较切实可行的做法可以有以下几条[8]。

1.在制度层面认可基础教育领域营利行为的合法性。当前,应在法律、政策和制度层面明确承认以市场形式运作的民间资本追求利益或投资回报的权利,创造条件修订《教育法》《义务教育法》《民办教育促进法》等有关的政策和法律规定,或者对诸如“不得以营利为目的”有关规定作出重新界定与解释。应允许营利性基础教育组织在保证教育公益性的前提下,合理经营、适当营利,政府则发挥有效的认证、管理、监督和调控作用。只有这样,才可能把大量追求投资回报的民间资本吸引到基础教育领域,这对促进基础教育的公益性方向发展有益无害。

2.对不同性质的基础教育机构实施分类管理。资本的天性就是逐利的,因此,对所有基础学校不加区分、一律规定“不许营利”的做法,不利于调动民间资本投资到基础教育领域的积极性。所以,当前应对公立性的基础学校、营利性的民办基础学校和非营利性的民办基础学校等作出明确的区分,对不同性质的学校,实施不同的管理。对于营利性基础学校,应该充分发挥市场机制配置教育资源的作用,允许其按照市场机制以营利性组织的角色进行运营,国家、政府则参照“公司法”对其进行规范管理与监督。

3.确立营利性基础学校的法人地位,明晰其产权关系,使其成为具有自主性的准市场主体。应使营利性基础学校成为产权清晰、依法自主经营、自我发展、自我约束的相对独立的办学主体,使它们跟公立性基础学校明确区分开来,并达到“法人独立、资产独立、校舍独立、财务独立、办学独立、教师独立”等基本要求,避免因学校产权不清而带来的损害基础教育公益性的种种弊端。

公益家教总结篇9

高校的活动和以及行政部门的活动有所不同，高校是运用财政投入和自身筹集的经费来完成教学、科研任务，达到为培养大批合格的专门人才的目的， 即高校以师资力量、校内设施、教学经费等进行投入，从而培养出一定数量和质量的学生，产出一定的科研成果。高校办学的效益性体现在：投入的性、管理的效率性、产出的效果性。在投入上，表现为资金使用是否节约，是否合理利用物质资源，是否恰当配备教师及管理人员；在管理上，表现为机构设置是否，办学机制是否灵活实用，管理手段是否先进、高效等；在效果上，表现为是否培养出数量多、质量高的人才。高等学校投资的主要目的是为了取得社会效益，这是与企业经济效益目标的主要区别之一。

高校绩效审计是衡量高校内部各个资源占用部门的资源利用效率，考察其投入与产出的对比关系，进行成本效益，通过对其资源占用、消耗与工作业绩的综合分析，对学校内各单位的资源利用效率做出评价。

高校绩效审计的特点：

1、模糊性。高校从事的是非物质生产活动，它在教学、科研、人才培养方面所显示出的效益很难从数量上进行全面概括，例如要求学生“德、智、体”全面，对学生在“德”的方面进行衡量，即对学生的思想、道德、精神境界做出数量上绩效评价是有困难的，只能根据客观情况从主观上推断出一个大致的评价，因而得出的结果具有一定的不确定性、模糊性，因此审计标准也只能是模糊的。

2、长远性。高校的教学和科研工作以及培养专门人才的目的不是一蹴而就的活动，它在促进科学文化水平的提高、丰富人们的精神生活等方面的成效往往要经过一段时间才能表现出来，并且持续的时间很长久，所以高校活动的效益具有长远性，其审计标准也应立足于长远。

3、宏观性和间接性。高等学校是为全社会服务的，它所提供的劳动成果（社会所需要的专门人才以及科学和社会科学的成果）是为全社会服务的，其产生的效益将在很大的范围内发生作用。同时产生的效益并不能全部在高校范围内直接反映出来，有相当一部分效益以潜在的、转换的形式间接地表现出来，因此，只有立足于宏观和间接效益的标准，方能对高校的效益做出全面、正确的评价。

二、考核高校绩效的主要指标

建立科学的财务评价体系是对学校的财务管理工作全面地进行分析，客观反映学校财务的全面状况的需要。

（一）反映学校财务收支管理的基本指标

如经费自给率是用来衡量学校组织收入的能力和满足经常性支出的程度；预算收支完成率是用来衡量学校收入预算和支出预算实际完成的程度；资产负债率是用来衡量学校利用债权人提供的资金开展业务活动的能力及反映债权人提供资金的安全保障程度。其公式如下：

经费自给率＝（事业收入＋经营收入＋附属单位上缴收入＋其他收入）/（事业支出＋经营支出）× l00%

收入预算完成率=（财政补助收入＋上级补助收入＋事业收入＋经营收入＋附属单位上缴收入＋其他收入）/本年收入预算数× l00%

支出预算完成率=（事业支出＋经营支出＋对附属单位补助支出＋其他支出）/本年支出预算数×l00%

资产负债率=负债总额/资产总额×l00%

（二）反映学校经济实力的指标

国家经费拨款占总经费收入的比例=国家经费拨款/总经费收入×l00%

国家经费拨款仅指财政拨款数，国家拨款是学校资金来源的主要渠道，反映国家对高校办学的支持程度，是学校财务实力的首要指标。

总经费收入=中央政府拨款＋地方政府拨款＋学费收入＋教育服务收入＋科研服务收入＋其他服务收入＋捐款收入＋投资收入＋所属机构上缴收入＋其他收入

自筹经费收入=学费收入＋教育服务收入＋科研服务收入＋其他服务收入＋捐款收入＋投资收入＋所属机构上缴收入＋其他收入

自筹经费收入占总经费收入的比率=自筹经费收入/总经费收入× l00%

学校自筹经费反映了高校多渠道集资办学的规模和效益。一般情况下，自筹经费收入占总收入50%以上，且比率越高，反映该校办学效益越好。

自筹经费增长率=（本年自筹经费收入－上年自筹经费收入）/上年自筹经费收入× l00%

这一指标反映学校对国家的依赖程度，学校自我筹措资金的能力以及努力程度。这一指标越大，说明学校自我积累和自我发展的能力越强；这一指标从动态角度反映学校在自筹资金方面的努力程度和状况，在纵向或与其他院校相比之下，反映学校经营状况和财务管理水平。自筹经费增长率越高，反映该校办学效益越好。

固定资产增长率=（本年末固定资产总额－上年末固定资产总额）/上年末固定资产总额 ×l00%

这个指标用于衡量高校固定资产的增长速度，也客观地反映学校财务支出结构、支出质量。

（三） 衡量投入经济性的指标

1、财力资源利用效率的指标。这个指标综合反映国家培养一个学生当年开支的经费数额。与全国同类院校相比较，经费开支较少的院校，说明该校经济效益好。一个学校如果当年比上一年节约，就说明提高了经济效益。计算公式如下：

学生人均分摊的经费开支数=全年经费实际支出数/当年学生平均人数

学生人均分摊教职工人员经费=（全年工资＋补助工资＋福利费）/当年学生平均数

学生人均分摊设备购置费=全年设备购置开支数/当年学生平均数

学生人均分摊教学行政费=（全年公务费＋业务费开支数）/当年学生平均数

2、反映经费内部结构的有关指标。

人员经费与经费总支出的比率=人员经费/经费总支出×100%

人员经费与公用经费比率=人员经费实际支出数/教育事业费实际支出×100%

教学业务费比率=教学业务费支出/公务费支出×100%

人员经费比=人员经费支出/公用经费支出×100%

预算内外收入比=预算内总收入/预算外总收入×100%.

人员经费包括在事业费和事业费中支出的教职工工资、补助工资、职工福利费、离退休人员经费、助学金和物价补贴等费用；公用经费包括公务费、业务费、设备购置费、修缮费和其他费用。在经费总支出中，人员经费比例越高， 公用经费必然少，不利于改善办学的物质条件，因此人员经费支出在全部经费支出中的比重应越小越好；当人员经费与公用经费之比大于1时，说明人员有超编现象。一般情况下，人员经费应控制在45%以内，公务费、业务费占25%左右，修缮费、设备购置费和其他费用占25%左右，图书资料费占5%.

教学业务费与公务费之比较，越大越好；预算内外收入比，反映学校在完成计划内教学，科研任务后，充分发掘人力、物力、财力的潜力情况，这个比例越高，说明学校取得的预算外收入越多，有利于补充教育事业费的不足。

3、人力资源利用效率的指标。

师生比=学生人数（折合年平均数）/教师人数（年平均数）

师生比例不能过高，师资严重不足会教学质量，也不能过低，否则会人浮于事。根据教育部《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》[1999]10号文，到2005年，高等学校教师队伍建设的具体目标是：全国高等学校平均师生比为1∶14左右。

教师占全校职工的比重=教师人数（年平均数）/教职工人数（年平均数）

该指标是衡量学校化程度的重要指标，该比例越低，反映学校非教学人员越多，学校社会化程度越低。

4、物力资源使用效率的指标。

机器设备使用效率=实际使用时数/可充分使用时数

图书资源使用效率=年出借量/馆藏

房屋使用效率=教学用房面积/房屋总面积

人均固定资产=年末固定资产原值/年末职工数

学生人均固定资产占有量=固定资产总数/在校学生总数

教学实验开出率=已开实验项目/应开实验项目

每个学生年均教学仪器设备原值=年末教学仪器设备原值/年末在校学生数

每个学生平均图书资料在册数=学校年末公共图书总册数/年末在校学生数

年末学生人均占用房屋建筑面积=年末房屋建筑面积/年末在校学生人数

通过考核这一系列指标，可以了解学校现有办学条件和挖潜的可能性，促使学校充分利用现有的物力资源。

（四）衡量产出效果的总量指标

1、教育投资利用效率。设定教育投资利用效率为P，在校学生平均数为W，用于培养学生的总费用为C，学生质量系数为K，公式为：P= （K×W）/C

这个公式时要注意以下几点：

第一，在校学生平均总数可按下列计算：

W=年初学生人数2/3+年末学生人数1/3

第二，由于经费支出数中的设备购置费和修缮费是根据学校当年实际情况安排使用的，若全部计入当年学生的培养成本中，就不能反映当年培养学生的实际成本，为能科学的对比考核各年的学生培养成本，培养学生的总费用应由人员经费、公用经费（扣除当年设备购置费和修缮费）、固定资产折旧和其他资金来源培养学生的费用组成；第三，学生质量系K可从两种途径求得：一是根据学校对学生德、智、体进行考核，按百分制计分，以评定的平均值除以100为质量系数K；二是教育主管部门对学校的毕业生跟踪抽样调查，再按百分制综合评分。指标P综合反映了每万元投资培养合格人才的数量。但在实际计算中将会遇到核算制度和学生质量评估方面的困难。在这种情况下，可令K=1.

成才率=优、良、及格以上的学生人数/当年全部学生总人数×100%

2、成果的社会效益指标。 高校既是教育中心，又是科研中心。科技成果在生产领域创造的价值是检查科技成果效益的重要依据，但有一部分科技成果。特别是基础，是为科技本身或者国民经济的长远服务的，在近期生产领域不易实现成果的价值，因此只能用科研的质量和水平来间接考核经济效益。其指标分为两种：

应用科技成果的经济效益=科技成果实现的价值/研制成果投入的价值×100%

科技成果的获奖率=获奖项目数量/科研项目数量×100%.

3、高校的社会效益指标。高校作为社会单元中的一部分，自身也必须不停地发展、完善、壮大，才能适应社会的需要。高校在进行投资，培养人才、做出科研成果的同时，其自身的社会影响也在不断变化，评价其自身的社会效益的指标为：

公益家教总结篇10

关键词：政府；公共教育；公共医疗；资源配置；行为失当

前言

教育和医疗是与群众切身利益息息相关的两大民生问题，是人生存发展的基本要求，是现代公民应当享有的基本权利。有学者形象地把它们比作社会这辆高速奔跑的大车的两个轮子，一个管公众的生命安全，一个管公众精神与灵魂的健康发育。如果基本医疗和教育得不到保障，很容易成为社会动荡的导火索。

改革开放以前，尽管中国经济的底子很薄、人民的物质生活水平不高，但在公共教育和公共医疗领域，人们少有微词。

单就公共医疗而言，70年代末，中国已成为拥有最全面医疗保障体系的国家之一，80％-85％的人口享有基本医疗保健。改革开放以后，中国经济创造了连续二十多年高速增长的奇迹，科学技术取得了长足的进步。在这个背景下，公共教育和医疗本应得到更快的发展和完善，但结果却令人失望。据世界卫生组织2000年的评估，中国是世界上公共资源配置最不公平的国家之一。为什么经济发展了、科技水平提高了，但公共教育和医疗的状况却恶化了？这个问题值得我们深刻反思。政府在公共教育、医疗资源配置中行为失当导致公共教育和医疗状况与经济发展的脱节，究其原因，我认为主要有：

一、政府过于强调经济发展，对教育和医疗有所忽视，导致公共教育和医疗投入不足

改革开放后，我们一直强调发展是硬道理，“一心一意谋发展”，这里的“发展”本应是经济社会全面的进步。但在实际工作中，各级政府往往把“发展是硬道理”理解为“经济增长是硬道理”；更进一步，“经济增长是硬道理”又往往被理解成，为了追求经济尽快增长，其它一切都要让步，包括生态环境、职工权益、教育和公共医疗。对于一味追求经济发展带来的一系列社会问题，总是希望“用发展的办法解决前进中的问题，认为只要经济持续增长、蛋糕越做越大，其它一切问题都会迎刃而解。但经济增长不一定会带来公共教育和医疗的改善，只有当经济增长的成果为全社会各阶层共享时，它们才会得到改善。在强调发展是硬道理，“一心一意谋发展”中，尽管政府从未公开说过公共教育、医疗不重要，但从政府的财政支出结构看，它们不是政府关心的重点。

在教育资源的投入上，就世界范围而言，公共教育经费占国民生产总值的比重，世界平均水平为4.9%，发达国家为5.1%，欠发达国家为4.1%。和国外相比，我国教育经费及其占GNP的比例很低。1991年至今，中国经济平均增长9.7%左右，但公共教育支出占GDP的比重平均只有2.6%。早在1993年的《中国教育改革和发展纲要》中就有规定：“逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，本世纪末达到4%。”十多年过去了，中国在公共教育方面的投入一直没有达到4%这个比例。

由于片面追求对经济增长，对市场经济条件下的公共教育和医疗的重要性认识不足，导致政府对教育和医疗的投入不足，教育和基本医疗经费增长跟不上规模快速增长和质量提高要求的问题日益严重。以九年义务教育为例，我国并没有真正做到“免费教育”，因为投入不足，许多农村地区依然存在严重的“上学难”问题；而高等教育也同样面临经费困难，学校自身发展能力不足，导致高校“高收费”、“乱收费”现象相当普遍。医疗方面，同样因政府投入不足，催生了医疗高收费乱收费，医疗成本更多地百姓担负，远远超过居民收入增长的医药费用让不少人无力求医、覆盖率极低的医保制度使大部分群众没有享受到基本的医疗保健服务而使社会公平性失衡……

在公共医疗投入方面，从医疗卫生总费用这一国际指标来看,1997-1998年低收入国家的公共医疗卫生支出占其财政支出的平均比例为1.26%，中等收入国家的平均比例为2.25%，而我国1996年的比例为2.36%，2000年下降到1.71%。这反映出我国公共卫生服务支出的增长速度与GDP增长比例是极不协调的，至少没有保证趋势上的一致性。这和国际上经济发展的同时加大公共医疗卫生投入的普遍做法大相径庭。与此同时，在医疗卫生总费用的构成中，居民个人的医疗卫生支出比重节节攀升。1980年居民个人医疗支出占医疗卫生总费用的比重不过23%；到2000年已高达60.6%。换句话说，过去这些年中国医疗卫生总费用的增长主要是由居民个人负担的。

二、政府对公共教育和医疗的特殊性缺乏清醒认识，导致教育和医疗改革上的市场化导向

市场经济体制下，市场对资源配置起主导作用，市场上的一切经济行为都是按照价格机制运作。古典经济学家认为，完全竞争的市场机制可以通过供求双方的自发调节，使资源配置和社会生产达到最优状态，即所谓的“帕累托最优”。但是，完全竞争市场在现实中是难以实现的，市场失灵不可避免。公共产品领域是市场失灵的一大表现。

公共产品所具有的非竞争性和非排他性的特征决定了它难以由私人部门通过市场提供，必须由政府提供。按照萨缪尔逊的公共产品理论，教育、医疗都属于公共产品。义务教育是纯粹公共产品，就是高等教育，虽然有一定的竞争性和排他性，但同时，它又有着非常巨大的正外部效应，比如可以推动经济增长、改善收入分配的不公平、促进社会物质与精神文明的提高等，具有公共产品的属性；而公共医疗同样具有很大的正外部性，在实现社会公平、提高整体国民素质、增强综合国力、促进人类文明的发展具有不可替代的作用，这种收益是不可分割的，也具有公共产品的属性。教育和医疗的公共产品属性，决定了政府必须在教育医疗的资源配置中起主导性作用。同时，还必须看到，医疗和教育不单是公共产品，而且涉及到公民的教育权和健康权，维系着人民群众的安全感和幸福感，关系到千家万户的切身利益，因而，政府在这些领域的资源配置功能就显得格外重要和迫切。

遗憾的是，教育和医疗事业的特殊性，这些年并未得到我们的政府的重视，这导致我们这些年来教育改革、医疗服务体系改革基本走的是市场化道路。教育和医疗改革的商业化、市场化取向已经显现出严重后果，带来诸多社会矛盾。以医疗改革为例，20年来医疗体制改革的市场化策略，导致医疗卫生事业丧失了其公共品的本质，甚至沦为赢利的工具，一再暴涨的医药费用让普通百姓承担了过于高昂的医疗成本。和医疗市场化方式改革失败一样广受诟病的，还有市场化征兆明显、追逐经济利益的冲动十分强烈的教育事业。中国教育产业化改革的结果是过高的教育成本几乎完全由民众自掏腰包，收费节节攀升，上学难的问题日益困扰着整个社会。把公共产品和准公共品的运作完全托付给市场机制，必然导致教育和医疗改革的失败。

教育和医疗市场化改革的失败，证明了以市场化方式配置公共教育和医疗资源行不通。政府必须充分认识到教育和医疗的特殊性，真正并有效发挥政府在公共教育和医疗中的主导作用，通过制度性的措施，强化政府提供公共产品和服务的职能，对教育和医疗资源进行公正合理的配置，让老百姓真正享受到经济发展的成果。

三、政府摆脱不了“城乡二元结构”思维定势的局限，按城乡分割的“双轨”制配置资源，导致城乡教育和医疗资源配置极不合理

在义务教育方面，本来，义务教育作为纯粹公共产品，应该由政府免费提供，不应因地域或个人政治经济地位的高低而有所不同。但是，实际情况并非如此。长期以来，国家财政只负担城市义务教育经费，农村义务教育经费主要由农村、农民自己负担。义务教育投资体制改革后，把原来由乡镇负担的农村义务教育投资责任收归为“县统筹”，但由于我国县级财政不平衡，60%左右的县级财政无力保证义务教育支出，农村义务教育进本还是农民自己负担。

我国在计划经济体制时期，在制度和管理上把城市与农村截然分开，形成社会经济“城乡二元结构”分治格局。长期以来，在“城乡二元结构”、高度集中的计划体制下，形成了一种忽视地区和城乡差别的“城市中心”的价值取向：国家的公共政策优先满足甚至只体现城市人的利益。传统的“城乡二元结构”，在城乡之间筑起了一道道资金、市场、技术、劳动力等壁垒。随着城市化的进程和市场经济体制的建立与完善，我国传统的“城乡二元结构”经济格局虽然发生了明显变化，城乡市场分割的局面已经有较大改善，但在现实社会决策中，“城乡二元结构”划分的思维定势并没有多大的改变，其关键性体制因素并没有取得突破性进展。“城乡二元结构”的思维定势，导致城乡教育和医疗资源配置上存在极大的差距。

在医疗资源配置上，据调查，占总人口30%的城市人口享有80%的卫生资源配置，占总人口70%的农村人口享有20%的卫生资源配置，医疗卫生领域的高新技术、先进设备和优秀人才基本集中在大城市大医院，5亿城市人口享受到的国家公共卫生和医疗投入是8亿农村人口的6倍，显示出政府在公共医疗方面的投入表现出极其严重的城市偏好。从医疗卫生投入来看，1998年政府投入的医疗卫生费用为587.2亿元，用于农村医疗卫生费用为92.5亿元，仅占政府投入的15.9％；此外，20世纪80年代以来，农村合作医疗体制基本解体，绝大多数农民成为自费医疗群体，在没有医保、医药费用迅猛增长、农民和城市居民的实际收入差距为1：6的状况下，看病就医大大超过了农民承受能力。据卫生部基层卫生组织的有关资料显示，农村36%的患病农民应就诊而未去就诊，65%的患病农民应住院而未去住院，有不少农民一旦有病只能听天由命、自生自灭。

当然，政府在公共教育和公共医疗配置中行为失当导致的种种问题，目前已经引起了中央的高度重视，政府也正在着手进行一些政策的调整。虽然这样的调整不可能一蹴而就，但是只要政府走出指导思想的误区，充分认识到公共教育和公共医疗的重要性和特殊性，通过有效的制度安排对其进行公平合理的资源配置，加上改革开放二十多年建立起来的经济基础，我们完全可以在教育和医疗事业上再造辉煌，使人民群众的教育权和健康权切实得到充分的保障。

参考文献

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