课程论文格式十篇

课程论文格式篇1

关键词：后现代主义课程观，高中英语，《牛津高中英语》

一、后现代主义课程观概述

20世纪60年代兴起的后现代主义思潮给传统思维方式和教育教学带来了深刻影响。它对教育的影响主要体现在教育课程专家将后现代主义的思想观点引入课堂理论研究，关注在后现代状态下如何构建一种新的课程，以摆脱现代主义教育所带来的弊端的理论和观点。著名的后现代课程理论家多尔提出了自己的课程观，即“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”(多尔，2000：238)，这一课程理想之中教师是领导者，但只是学习者社区之中一个平等的成员。在这一社区之中隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、课程组织、教学过程和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非成果。国内关于后现代课程的看法也众说纷纭。有学者试着从两个角度去理解：：广义的是指在后现代状况下出现的各种课程观；狭义的是指站在后现代主义立场上并应用了后现代主义假设来建构后现代主义课程:观（张文军，1997:64）。

靳玉乐和于泽元（2005：129） 指出后现代主义反对基础主义，强调不确定性与差异性，强调有机与整体。在课程观上他们认为课程是提供给学生的现实机遇，是学生的生成与创造过程，强调课程的开放性、多元性、创造性和内在性。

二、《牛津高中英语》的诞生

随着网络信息化和经济全球化的发展，英语在教育学习中的地位日益突出。但是教育教学的现状并不适合新时期英语教学的要求，因此论文格式，教学改革势在必行。2005年，江苏加入新课改的行列。本次课改，直接与国际英语接轨，宣扬以学生为本，体现人文精神，对学生的语言运用能力提出更高的要求，努力突出语言好，理念新，方法活的优点。《牛津高中英语》教材的使用，是英语教学领域的一场变革。充分体现了新课程标准中所倡导的学习方式的转变，教学观念和教材观念的转变。它以新课程标准为基础，以培养学生的综合语言运用能力为目标，把学生作为英语学习的主体，以每个单元不同的话题为主线，将话题功能、任务结构有机的结合起来，让学生在参与活动和完成任务的过程中逐步在原有的模块基础上拓宽和加深综合运用英语的能力，从而实现持续发展。它在设计思路、内容设置、语法教学及其评价方面都与以前的教材与很大的不同，蕴含了很多后现代课程理念，下面将对其进行阐述。

三、分析后现代主义课程观下的《牛津高中英语》

（一）设计思路遵循了后现代主义课程观的开放性

后现代主义课程观的最大特征是反对基础主义。基础主义追求某种普遍的，永恒的基础，因此认识路路线往往是从基础出发来界定世界，再由基础来进行检验，构成一种封闭的思路。所以，后现代主义课程观的目标即为突破封闭性，坚持开放性，强调兼收并蓄，广采博纳，坚持人的和谐发展。

《牛津高中英语》在课程设计中的选择性地遵循了后现代主义课程观的开放性。高中英语教材一共分为选修和必修两个大的部分。其中，必修的部分有五个模块，共五本书，每个模块共三个单元。选修部分一共有六个模块，共六本书，选修按照顺序选修。这就更充分体现课标精神论文格式，更适合广大师生的需要更注重教学活动设计的可操作性更贴近各地的教学实际。教材的语言以标准的英国英语为主要依据，同时，在适当的语篇中让学生了解美国英语的特色，使学生在学习标准英国英语的同时有机会适当接触美国英语。教材全部用英语编写，包括教材的主干部分和所有的文字说明。所有的练习和活动都设计了符合生活实际的情景，活动和练习本身更是贴近现实生活，学生在完成每一项练习、参加每一个活动的时候均能接触地道的英语，感受语言的真实意义和具体运用。

（二）内容设置上体现了后现代主义课程观的创造性

后现代关键词汇量。Task和Project板块更是要求学生通过“做”学习英语（do to learn），获得英语运用能力。活动和任务的这种设计也是《《牛津高中英语》》的一大亮点，充分体现了新型任务型教学的要求。

（三）语法教学方法体现了后现代主义课程观的内在性

后现代主义课程观的内在性指一种有机性，即学生有机的成为课程的一部分。它强调学生不是知识的旁观者，而是知识的生成者和创造者，学生自然地内在于课程之中，成为课程的建构者。

在传统的语法教学中，教师通常采用演绎法来教授语法规则。尽管演绎法省时省力，学生压力较小，但它也会养成学生消极的学习态度。《牛津高中英语》在语法教学方面要求学生通过感知、体验、合作、探究等方式学习，要求教师将语言的形式、意义和交际功能有机地结合起来，使学生在实际语言运用中内化语言规则，从而使学生能正确地运用所学语言进行交际。该教材在编写中说明：Grammar 和usage 板块通过语法规则的讲解和多形式的呈现，如第一模块第一单元Schoollife语法知识是定语从句，而课文SchoollifeintheUK中出现了较多的定语从句。所以教师上课文之前先教定语从句的基本概念及其功能等，布置学生对课文的预习工作之一是让每个小组通过合作，探究找出课文中所有的定语从句，分析每个句子的成分，标出先行词、关系代词、关系副词、主句、从句的字样。这样既能帮助学生读懂文章，又让学生在具体的故事情节中消化定语从句，也能培养学生的合作精神。

（四）评价体现了后现代主义课程观的多元性

后现代主义课程观的多元性与开放性紧密相连，开放性为多元性提供了基础，只有开放，才有多元的可能。后现代主义课程注重对生活的回归，体现出对差异和多元的尊重。评估的过程就是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程（Tyler, 2008：226）。学生是学习的主体，无论是教学还是评价都应以学生的综合语言运用能力发展为出发点。做好综合评价论文格式，形成性评价与终结性评价相结合。 评价是英语课程的重要组成部分。通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平。在评价中采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。《牛津高中英语》每一单元的最后一个部分是Self-assessment它要求学生按照单元各个学习项目按五个等级对自己的学习进行自我评价，在评价中对该单元摘要通过合作互动来完成共同的小组目标。教师除了对每个小组的最终结果进行评价外，还可以让学生根据是否小组成员都能积极参加小组活动并且主动发表意见，是否互相倾听和尊重对方意见，是否给予他人发表意见的机会，是否能合作完成小组任务并能按时完成全部报告和展示任务的结果等小组合作表现的评价标准，对自己小组成员的合作行为进行学生之间的相互评价。

四、结论

综上所述，后现代主义课程观是开放多元的。后现代课程观的开放性多元性内在性基础性是彼此相互联系并且互为基础的。它提倡课程是学生发展和创造的过程而不仅是客观知识的载体，学习过程应该是动态和发展的。在课程的建构上，它反对封闭性和同一性强调差异性和不确定性。深受后现代课程观的影响，《牛津高中英语》在目标、课程体系、结构、内容、形式、评价等方面发生了重大的变化。以更和谐科学的方式促进学生的发展。

参考文献：

[1]Richards, J. C. CurriculumDevelopmentin Language Teaching [M].New York:

Cambridge University Press, 2000．

课程论文格式篇2

关键词：“双证书”；教学一体化；理论和实践教学

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）35-0041-02

一、“双证书”教学一体化的含义

“双证书”教学一体化是指在高职学生专业教学过程中，在教学上完全契合学生毕业时获得两个证书，即高职院校毕业证和国家职业资格证书的教育教学目标。这是一个系统性的工程，在实施学历教育的同时，让学生能够掌握相应的国家职业资格标准所要求的知识体系和技能。由于学历教育和职业资格对教学内容、课程安排、教学标准、教学目标及考核方式等各方面的要求和侧重点不同，所以应将高职学历教育和职业资格教育紧密结合起来，实现教学一体化，让学生既达到学历教育的标准又达到职业资格的要求。

二、“双证书”教学一体化的现实背景

首先，国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）明确指出“实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。坚持学校教育与职业培训并举”的职业教育改革目标。“双证书”教学一体化正是实现学校教育与职业培训并举，学历教育与职业资格教育并重的一种教学体系。这是国家从政策层面上给“双证书”教学一体化提供的支持。

其次，目前我国国家职业资格制度已经形成比较完整的体系，职业培训工作和职业鉴定机构基本上已经覆盖各行各业，“全国各地建立了8000多个职业技能鉴定所站，对2000个以上的职业和工种的劳动者进行了职业技能鉴定”，“4500多万人获得了不同等级、不同职业的职业资格证书”[1]，为“双证书”教学一体化的实现提供职业资格标准和可实施的途径。

再次，上世纪90年代开始，我国各高等职业院校都开始“双证书”教学的大力推行，“双证书”制度已经成为一个高职院校教育的基本共识，各高校基本上已探索出一套比较成熟的教学体系。但由于我国职业资格体系在管理上还比较混乱，如职业资格认证部门繁多，“认证权利归属不明”[2]，证书名称五花八门，证书含金量层次不齐，甚至有的证书纯粹沦为敛财手段，导致高职院校很多专业的教学体系和教学标准在设置上很难实现“双证书”的对接，学历教育和职业资格教育有很大割裂，不能很好衔接。同时，高职院校的学历教育沿袭了学历教育的体系，以片面追求学生学历的提高，不能正视高职院校学生教育的职业目标，还没有实现“双证书”教学一体化。

三、“双证书”教学一体化的实现途径

1.改革教学大纲和课程体系的制定过程，完善取证课程体系设置。教学大纲和课程体系是各专业实施教学的基本依据，很多专业教学大纲和课程体系的设置都沿用了传统学历教育的习惯，分为基础学历课程和专业课程，各种专业课程也基本以本专业的学历教学目标，来设置课程、课时和学分。而要想实现“双证书”教学一体化，就必须研究职业资格证书对应的教学目标和教学要求，依据职业资格标准来设置教学大纲和课程体系，职业资格证书对应的课程应当加大学分和学时。

2.改变授课教材的选择，实现授课和取证教材的衔接。前高职教育的专业课程教材的选定基本上是选择教育部门规定的专门高职高专教材，没有高职高专教材的课程，依赖于校内专业授课教师自编讲义。这非常不利于职业资格证书取证教育的。应当按照国家职业资格证书取证的要求选取国家规定的教材或者技能鉴定培训手册来做为相应的教材。如果学历教育目标和职业资格取证目标有冲突，再考虑教材的适用性。例如报关与国际货运专业的通关实务、报关报检、货代类的课程教材，就应当选取报关员、报检员、国际货运资格考试等制定的教材授课。

3.改革授课方式，实现取证和职业技能双向培养，加强理论和实践教学并重。职教育教学改革的侧重点在于理论和实践教学之间的关系问题，授课方式也受到这两方面的牵制，理论课程一般采用讲授、多媒体展示、案例分析等授课方式，实践课程一般采用模拟、实习、上机、实验等多种授课方式。在顺应国家鼓励工学结合、校企合作的人才培养模式的指导意见的基础上，采取理论课程要以取证为目标，采取应对职业资格证书的授课方式。如果职业资格证书的考取需要讲授和大量的书面练习，那么就采取这种授课方式；如果职业资格证书的考取需要完全的动手操作、实习、上机、实验，那么就采用这些授课方式；如果职业资格证书的考取即需要理论讲授，也需要实践考试，那么就采取理论和实践结合的授课方式，从而达到授课方式上的“双证书”衔接，理论和实践教学并重。

4.改革考核形式，实现取证和职业技能双重考核。历教学的考核形式，一般是在课程结束后由校内教师主导的考核，并获得相应成绩和评价。要想实现“双证书”教学一体化，就必须对职业资格证书取证课程的考核方式进行改革，课程结束后，让学生参加统一的职业资格证书考试，以校内平时表现和统一资格考试来评价学生的课程掌握程度。不同的职业资格证书考取难度不同，对于考取难度较大的课程，校内成绩的分值比例可适当大一些，校外统一资格考试的分值比例可适当小一些。对于考取难度较小的课程，则反之设置考核标准，甚至完全按照资格证书成绩来评定。

5.加大“双师型”教师培养力度，提高教师职业资格教学水平。里的“双师型”不仅仅是教师具有教师资格证书和职业等级证书，而且确实能够在专业知识的授课和实践技能操作中都具备较强的业务素质，能够作为“教师”和“师傅”的双重身份存在。在理论授课当中作为教师，在实践操作当中可以作为“师傅”。而且从“双师型”教师的招聘[3]、认定、培训、考核、定岗实践和晋升等各项环节中做到制度性的保障和实际层面的落实，使得教师在“双证书”教学一体化过程中的工作能够得到激励和认可。

四、“双证书”教学一体化的现实意义

实行“双证书”教学一体化是突出我国高等职业教育区别于普通本科教育的重要标志，有利于突出我国高等职业院校办学特色，准确定位办学方向；实行“双证书”教学一体化“有利于推动高等职业教学改革，提高人才培养质量”[4]，培养出合格的高级技能型人才；实行“双证书”教学一体化有利于促进理论和实践教学的密切结合，提高学生实践技能水平，增强学生的综合竞争力和就业能力。

参考文献：

[1]郭海龙，等.高职院校“双证书”衔接关键问题探讨[J].广东交通职业技术学院学报，2007，（3）.

[2]孙小丽.我国职业资格认证制度的问题、对策与趋势[J].职业教育研究，2007，（10）.

课程论文格式篇3

关键词：潜在课程；学生；文化观念

一、问题的提出

有人说，我们的教育主要是灌输型的知识教育，导致我们的学生缺乏自主个性和独立人格。此话切中了当前教育的要害。如何解决这一问题呢?有人从学术性的角度提出解决方案，即加强学生的思维训练，促使学生形成反思性思维品质。反思性思维的本质是“假设—检验”，这决定了具备反思性思维品质的人既敢大胆想象，又会小心求证，是一个勇于探索、尊重事实的人，是不会人云亦云的人格独立的人。因此，通过学术训练的方式培养学生反思性思维，对形成学生自主个性和独立人格具有重要意义。不过，“培养学生反思性思维”仅仅是技术层面的解决办法，要培养学生自主个性和独立人格，还要从文化观念层面入手。因为文化观念是最深层、最根本的制约力量，学生的文化观念转化了，才会产生“有着文化价值指向的、持续不断的、对个体生命构成意义的变化”[1]69，继而形成自主能力和独立人格。

文化观念位于人们深层的心理结构中，具有相当的稳定性。因此，文化的破旧立新是一项比较困难的事。那么，学校应如何促进学生形成正确的文化观念呢?

二、潜在课程对于学生形成正确的文化观念具有重要作用

在学校里，学生主要受两方面的影响。一方面，学生受由学校精心组织与传授的正式课程的影响；另一方面，学生受学校人际关系、组织结构、校风、班风等因素以及隐匿于教学大纲、教材中的观念的影响。从课程的角度看，前者是显性课程，后者属潜在课程。因此，要形成学生正确的文化观念，不仅要强化有明显目的性的正式课程的影响，同时要强化潜在课程的影响。从当前的实际情况看，正式课程通过课程改革、教学改革等方式加强了对学生正确文化观念的培养，效果较为明显，而潜在课程的良好影响并没有得到足够的重视和开发。因此，发挥潜在课程的作用，培养学生正确的文化观念是当务之急。

首先，潜在课程是影响正式课程效果的重要因素。根据斯腾的趋同理论可知，环境中的客观因素决定“人有目的的活动是否可能达到预先的目的”，要想达到预先设定的目的，就要“预先安排人去选择客观世界的某一有限部分作为环境”[2]。因此，要想保障正式课程的效果，必须保证作为潜在课程组成部分的教育教学环境与正式课程在目标上的一致性，否则，正式课程的效果就会被耗损。

其次，潜在课程具有的一系列特点，决定了它在培养学生正确文化观念方面具有优势。(1)潜在课程从知情意行方面全面影响着学生，其影响具有整体性。(2)潜在课程具有易接受性。潜在课程未明示于各级公立学校的教育理论或原理之中，也不在各级公立学校的教学计划之内，它主要通过学校环境的非强制性影响，通过暗示、模仿、感染、认同等心理机制，或使学生在无意识的心理状态下不知不觉地接受影响，或悄悄地激发学生的情感，引起学生的价值认同，使学生有意识地、主动地接受某些环境因素的影响。潜在课程的易接受性说明，借助潜在课程培养学生正确的文化观念具有便利性。(3)潜在课程的影响具有持久性。潜在课程的载体是学校人际关系、组织结构、校风、班风以及隐匿于教学大纲和教材中的观念，这些载体具有稳定性、持久性。根据心理学“刺激-反应”的“积累原理”可知，这种由载体带来的稳定的、持久的刺激有一种持久的力量，它容易深入学生内心，形成学生较稳定的文化观念。

总之，潜在课程能以一种便利的方式给予学生全面且深刻的印象，并以此呼应正式课程的良好影响，形成学生正确的文化观念。那么，应怎么发挥潜在课程的作用呢?

三、借助潜在课程的研究成果，促进学生形成正确的文化观念

潜在课程的研究成果显示，其研究分“结构—功能论”、“现象—诠释学”、“社会批判理论”三大派别，它们关注的领域不同，关心的问题也不同。借鉴这些理论，我们可以多方面、多角度地发挥潜在课程的优势，培养学生正确的文化观念，以形成学生的自主个性与独立人格。

1借鉴“结构—功能论”理论，促进学生形成参与、自我管理的文化观念

“结构—功能论”认为，“学生在学校及班级的环境里(包括物质、社会及文化体系)，有意或无意中经由团体活动或社会关系，习得‘正式课程’所未包含的或是不同甚至相反的知识、规范、价值或态度”[3]。这一见解主要是从潜在课程与正式课程不一致的角度来说明潜在课程的影响的。

不同类型的学校组织蕴涵着不同的文化观念，学生从中习得的文化观念也是不同的。学生从科层式学校组织中习得的文化观念与从学习共同体式的学校组织中习得的观念就完全不同。科层式的学校组织是一种等级制组织，强调上级严格地控制并指导下级的活动，它内蕴的文化观念是控制。学生从这种组织中习得的文化观念是服从。学习共同体式的学校组织将学校作为人们共同学习、成长的场所，它强调组织的“中心就是价值观、情操及信念的储存器，它能够为使人们凝聚于一项共同的事业提供所需要的‘黏合剂’”[4]7。在共同体中，管理者、教师和学生在建设共享的价值观方面有各自特定的责任。由于共同体成员建立共享价值观的过程，正是他们个人对竭尽努力使共同体运作并运行良好而做出承诺的过程，所以，共同体组织内蕴的文化观念是参与与自我管理。只有将学校建构成学习共同体组织，让学生形成参与观与自我管理的观念，学生才会自觉地、负责任地参与学校的管理过程，并在这一过程中逐渐形成自主个性与独立人格。

2借鉴“现象—诠释学”理论，让学生形成协商的文化观念

“现象—诠释学”认为，“学生在学校或班级的‘生活世界’中，不断地与教师或同侪团体产生存在经验的‘对话’，而使其对教育环境产生意义与价值的解析，并进而扩展其存在经验。这种经验是在非限定和创造性的情境中开展的，不是事先安排好的‘有意的学习’”[4]8。“现象—诠释学”揭示，非限定性情境中的师生对话、生生对话能够形成或扩展学生的存在经验。那么，学生通过对话形成什么样的存在经验呢?这要受两方面因素的影响：一是师生、生生对话的内容，二是学生获得经验的方式，即对话方式。其中，由于对话方式具有特定的功能，它有助于学生形成协商的文化观念。哈贝马斯说：“进行对话需要具备两个条件。第一个条件是，每一个别的参与者都是自由的。这是从他以第一人称使用知识权力的意义上讲的，这种权力使他能够采取立场。第二个条件是，这种知识权力，依据寻求经过深思熟虑的赞同的过程而得到实施，它于是选择为所有涉及到的人都可接受的合理的办法。”[5]可见，对话不是一方反对另一方，也不是一方附和另一方。实际上，对话的每一方都有自己的独立地位和独立意志，但对话各方的目的不是要唯我独尊，而是力求根据深思熟虑的探讨过程达成共识。这种形成共识的过程是彼此相互理解的过程，也是协商的过程。学生经常参与对话活动，就会形成平等看待不同意见的态度，就会形成交换意见、澄清偏见的习惯，也就是说，对话能形成学生协商的文化观念。

形成学生协商的文化观念，有助于学生自主个性与独立人格的成熟。因为，学生有协商的文化观念，意味着学生意识到自己是一个独立的个体，而不是被动服从的对象，他敢于发表自己的看法，勇于与他人平等交流，并在这一过程中提高自己的认识水平。“如果存在对立意见自由交换的机会，我们就有通过商谈而达到共识的可能，就能拓展我们的视界”[1]92。因此，我们要借助“现象—诠释学”理论的成果，在动态的、生活化的等非限定性的教育环境中有意识地为学生创造对话的机会，借此培养学生协商的文化观念。

3借鉴“社会批判理论”，促进学生形成反思性的文化观念

社会批判理论重视课程本身蕴涵着的价值规范，对这些价值规范的运用是一种潜在课程，它可以对学生的经验造成影响。即潜在课程可以“影响或决定‘正式课程’内涵和特性所含蕴的价值、规范、态度等，并将其内化于教学过程中(不论是有意或无意的)，进而使学生习得这些经验，借以完成社会化”，也可以“将这些经验转化为自我意识的反省和批判，进而产生对现状改进的实践活动”[4]8～9。“社会批判理论”给我们的启发是，我们不能将课程当做客观中立的东西，我们要在审视课程所蕴涵的价值规范的基础上，引导学生接受正确的价值规范，批评非正确的、意识形态式的规范。换句话说，我们要借鉴“社会批判理论”，促进学生形成反思性的文化观念。学生形成反思性的文化观念，意味着学生能在自觉审视、独立判断的基础上，或自主选择、自觉吸收课程蕴涵的价值规范，或批判其蕴涵的价值规范，这显然有利于发展学生的自主个性与独立人格。

从当前的情况看，要促使学生形成反思性的文化观念，最关键的一点就是要破除知识的意识形态。长期以来，一直存在着两种知识意识形态。第一，人们认为知识是恒真的，一经验证产生，就无需再接受批判与修订，这种观念导致了课程知识意识形态的产生。第二，人们认为课程知识是客观的，具有超越历史、超越文化的普遍适应性，它适应任何文化环境，适应任何人。要破除第一种意识形态，就是要让学生认识到，知识只是—定条件下人们对事物一定程度的认识，它具有暂时性、开放性和发展性。要破除第二种意识形态，就是要让学生认识到，被选择成为课程内容的知识不是客观的，它传递着特殊阶级的价值诉求。“在知识的选择、传递、分配和评价中，由于受到文化社会权力结构的影响，它也反映出既得利益的价值观，以及以其需要为主而转化为各种社会的规范，因此这种由一特殊阶级利益控制的知识学习，也会成为一种意识形态”[6]。可见，只有破除知识的意识形态，学生才可能反思知识的终极性，才可能反思知识的文化立场。也就是说，破除知识的意识形态是学生学会反思、走向真实的重要举措，是学生形成自主个性与独立人格的重要一环。

总之，潜在课程具有一定的功能。我们要通过建构适当的学校组织、开展对话、破除知识的意识形态等措施，促进学生形成正确的文化观念，促进学生自主个性与独立人格的形成。

参考文献：

[1]肖川．教育的理想与信念[M]长沙：岳麓书社，2002

[2]朱家雄，华爱华．幼儿园环境与幼儿行为和发展的研究[M]世界图书出版公司，1996：10

[3]陈伯璋．潜在课程研究[M]台湾：五南图书出版公司，1985

[4]萨乔万尼．道德领导：抵及学校改善的核心[M]冯大鸣，译上海：上海教育出版社，2002：58

课程论文格式篇4

民国初期复杂的社会状况以及现实心态呈现出的多元面貌，使得社会文化意义的变迁与学术研究范式的相关性变得日益突出，传统的思维方式、话语方式和学术范式不断受到新的挑战，文学理论学科在多种学术话语重组与自我身份的重建中，开始寻找崭新的话语言说方式和思想外壳。在五四白话文运动中，白话取代了文言，西学的句式语法置换了中国传统文言的句式语法，这既对文言话语的表述形式给予了拒斥，同时也驱除了文言话语的文化内核，从整体上解构了传统文言话语，并创建了一套崭新的话语方式。壬戌学制即是在五四新文化运动确立的现代白话文体系的基础上制定的，它在教育改革的历史实践中谋求文学理论现代话语的生成，把具有现代意义的学术话语和理论术语纳入到文学理论的学科话语系统之中，具体表现为运用了一套区别于传统文学理论的话语方式和表述形式，为20世纪20年代文学理论从逻辑分析、演绎归纳的路径介入文本奠定了话语基础，为文学理论最终摆脱传统话语模式的束缚而确立具有现代意义的学科范式创造了条件。

文学理论的现代话语模式，指文学理论家在理论生产中运用的基本概念、范畴、命题以及由语态、句式、文体等组成的结构关系，它包括崭新的话语言说方式、明晰的逻辑论证方式与确定的概念内涵表达，它关注言说与写作的素质，强调风格与实质内容的互动，能够清楚地标示出一种新的文学理论思维方式和话语方式正在形成，必将有力地推动中国现代文学理论学科的发展。

文学理论的学科发展，一般说来是以文学基本理论研究的阶段性成果作为递进阶梯的，而这种阶段性成果往往又以某种方法、观念、范畴的进步与更新以及由此形成的结构模式和思维范型来构成。学制作为国家政治意识形态的体现，课堂作为一个正式的场所，必然要求其中的话语实践受到清晰规则的制约。壬戌学制创制了一套崭新的文学理论话语类型，从文学理论学科范围内的多个方面提出了一系列崭新的概念、范畴和命题，确立了文学理论话语的秩序，有力地推动了文学理论学科的发展。在壬戌学制中，关于文学理论方面的内容主要包括在“新学制高级中学课程必修课程纲要草案”中。该草案包括“公共必修课学程纲要”和“必修课本科特设学程纲要”两个系统，它们分别对“文学欣赏”和“文学概论”课程的话语表述方式制定了基本的规范，为新的文学理论话语在全国范围内的推广和普及创造了条件。从这种意义上说，壬戌学制关于文学理论话语类型的描述，又属于文学理论修辞学方面的内容。文学理论修辞学主要研究文学理论的文本阐释方式、写作规则、语言技巧、论辩方式、语言风格以及各种概念、范畴、命题、原理的确立原则、基本要求、使用范围等。

在“公共必修科国语科学程纲要”之“文学欣赏”课程中，在文学体裁方面壬戌学制提出了散文、小说、诗歌、剧本等四个概念，并要求“文学欣赏”课程对此四种文体的基本知识作较为详细的考察(对这些文体概念的界定显然非学制分内之事);同时，还提出了白话文学、新文学、新剧本、新诗、小说文学评论、剧本文学评论、新诗评论、短篇小说、长篇小说等相关的文体概念，要求对“白话文学的价值与特点”、“新文学之特质”、“散文文学之条件”、“小说之特质”、“小说文学之派别”、“短篇与长篇小说之同异点”、“小说文学评论之研究”、“新剧本的特色”、“剧本文学评论之研究”、“新诗成立的理由及其特色”和“新诗评论之研究”等方面进行详细解说。

这些文体概念以及与此相联系的关于文体特征、价值、条件、派别、依据等方面的范畴、命题的提出，全然不同于中国传统文学理论的表述方式，展示了一种前所未有的话语面貌。在“第一组必修科本科特设国文科学程纲要”之“乙项•文学概论”中，壬戌学制还提出了诸如“文学与人生”、“文学家的人格与修养”、“文学的欣赏与创作”、“中国文学与文学思想”、“政治与宗教势力之浸染”、“民族精神之迁嬗”、“生活的适应与近世思潮之影响”、“近代文学的精神”、“未来派文学之新趋向”、“欧洲中古之文艺复兴”、“近世西方文学思潮的激变”、“近世东方文学之渐起”等概念、范畴和命题。这些概念、范畴和命题的出现，标志着一种新的文学理论话语类型在中国的形成。

从社会意义上讲，话语是建构性的，它建构社会关系以及知识和信仰体系。一种新的话语类型能够用来生产和解释新出现的文本与问题。现代文学理论话语类型的出现，适应了五四新文学创作的要求，是现代白话文运动成果的延伸和演绎，为文学理论这一知识形式和信仰体系的创制提供了基础，为文学理论教材的编写创造了条件。壬戌学制对现代文学理论话语类型的创制和推行，为文学理论话语系统的现代转换提供了制度性保证，使得文学理论话语能够借助于这一学制系统得到文学理论教师和文学理论研究者的广泛认可。

自此以后，以诗话、评点形式出现的传统文学理论样式正式走向了没落，新的话语类型在当时的许多中学课堂、部分大学课堂、文学理论教材和文学期刊中得到了广泛认可，具有普适性和通约性的现代文学理论话语开始在学术体制内大行其道，擂鼓呐喊。

三教学模式是指在一定教育思想指导下和丰富的教学经验基础上，为完成特定的教学目标和教学内容而形成的稳定简明的教学结构框架和具体可供操作的课堂教学方式，它明确地规范了学校教学过程的展开序列，为学校的教学实践提供具体的方法论指导。本文中的文学理论现代教学模式，指的是在壬戌学制中形成的关于中国现代文学理论课程课堂教学的一套规范而可供操作的课堂教学结构框架和课堂教学方式。壬戌学制之“新学制高级中学课程必修课程纲要草案”的“第一组必修科本科特设国文科学程纲要”的制订和颁布，对文学概论课程的“讲授内容”、“教学应注意之点”和“教学说明”等方面作了较为详细的规定，从文学理论的课堂教学范围和文学理论的课堂教学方式两个方面为文学理论的现代教学模式提供了可供参考的依据，实现了文学理论教学模式的现代转换。壬戌学制中形成的文学理论现代教学模式，具有可操作性、简化性和针对性等特点，为中国现代文学理论的学科范围划定了界限，对文学理论学科的基本风貌进行了初步规划，为中学课堂的文学理论课程教学提供了完备而便于操作的实施程序，对中国现代文学理论学科的形成具有重要的方法论意义。

在壬戌学制颁布之前，文学理论课程的课堂讲授范围和讲授方式在国家颁布的学制中没有明确的规定，在学校的课堂实践中也没有普遍开设，文学理论课程尚处于刚刚起步阶段，其作为一门课程的现代教学模式尚未形成，这给文学理论课程的推广和普及造成了巨大的障碍，十分不利于文学理论学科的发展。尽管1912－1913年壬子癸丑学制已经规定在大学的文科、高等师范学校国文部和英文部的预科、师范学校的英语学科和中学的外国语科中开设文学概论课程，但现有资料显示，从壬子癸丑学制颁行全国到壬戌学制颁布前的十年间，文学概论课程仅在极其有限的几个学校得到间断性开设。在1917年12月2日的《北京大学日刊》(第十五号)公布的《改订文科课程会议纪事》中，北京大学中国文学门的必修课程中已经列有“文学概论”课程(位列必修课课程之首且课时为2单位时);在1917年12月29日《北京大学日刊》(第三十五号)公布的《文科大学现行科目修正案》中，在中国文学门中开设有文学概论课程(课时为3单位时)，与其同时开设的还有美学概论、哲学概论、言语学概论等课程;但直到1920年，文学概论课程方才在北京大学文科之中国文学门中暂时站稳了脚跟，先后担任文学概论课程的教员有周氏兄弟和张凤举;30年代文学概论从北大文科课程表中消失，直到1946年才又重新恢复，时任教员为常凤瑑。与北京大学基本同时，梅光迪于1920年在南京高等师范学校开设了文学概论课程，使用的教材是温彻斯特的《文学批评原理》。可以说，在壬戌学制颁布前夕，文学理论学科并没有被作为一门正式的课程在学校进行讲授，这一方面是因为它的基础性和入门性地位在重传统学术研究的学院氛围中没有受到当时学人的足够重视，同时，也由于文学理论学科处于初建时期，其学科界限和学科范围还相当模糊，在课堂教学实践上没有一个较为成熟完备的模式可供参考。

壬戌学制的颁布，为文学理论课程的课堂讲授提供了一个可供操作的简明范本，对文学理论学科的讲授内容和教学方式进行了十分详尽的规定，这为文学理论课程在20世纪20年代学校课堂尤其是中学课堂的大范围普及提供了参考依据;同时，由于对文学理论学科内容的明确，也使得文学理论与其他学科之间划清了界限，尤其是从与之容易混淆的文章学、写作学和修辞学等学科中独立出来，为文学理论学科在20年代的迅速成熟创造了条件，也为20年代大量的文学理论教材和专著的问世提供了可供参考的书写样式。在壬戌学制中，“文学概论”课程包括“文学概说”、“中国历代文学之变迁”和“近代世界文学之趋势”等三方面内容。必修课程纲要草案中规定“文学概说”的讲授内容主要包括“文学界说”、“文学与人生”、“文学家的人格与修养”三个方面，在“教学应注意之点”中还包括了“文学的意义与价值”与“文学的欣赏与创作”等两项内容。可以说，在壬戌学制中，狭义上的“文学基本原理”课程已经基本上形成了今天文学概论教材和课程中的“文学本质论”(文学界说)、“文学价值论”(文学的意义和价值、文学与人生)、“作家论”(文学家的人格与修养)、“文学创作论”和“文学鉴赏论”(文学的欣赏与创作)的格局。而“中国历代文学之变迁”和“近代世界文学之趋势”则可以说构成了今天意义上的文学概论的“文学发展论”的内容。

壬戌学制对文学理论课程的教学方式也作了较为详细的规定，规定在讲授“中国历代文学之变迁”时，应注意“中国文学与文学思想”、“政治与宗教势力之浸染”、“民族精神之迁嬗”和“生活的适应与近世思潮之影响”等方面的内容，在讲授“近代世界文学之趋势”时应注意“近代文学的精神”和“未来派文学之新趋向”两部分内容。这表明在“文学发展论”的讲授上，壬戌学制既注意到了各个时代文学的特征和文学发展的内在演变规律，也注意到了政治、宗教、民族精神、社会生活、近世思潮、文学思想、西方思潮等对文学发展的影响;在方法论上表现为内部研究与外部研究相结合方法和文学影响研究方法的运用。在文学概论的授课方法的说明中还有“除了解本国历代文学之变迁外，应知世界文学的趋势，作切实的比较的研究”的说明，则是比较研究方法的运用。

课程论文格式篇5

[内容]

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一、对特色课程的认识

特色课程，顾名思义，要有特色。在内容上，一般课程来自共性的基本理论与实践经验；特色课程则是具有设计者个性特色的教学理论与实践经验，不停留在一般教学理论的泛泛议论上，而要有专题的深入研究。

这是笔者在着手酝酿特色课程建立时的两个基本认识。同时，笔者又认为：特色课程的建立，要考虑建设者主讲教师的基础条件。笔者作为“青年语文骨干教师研究班”特色课程的建设者，该考虑自身的条件，即要发挥自己的学术专长与教学特色。

二、特色课程内容的选择

笔者正在进行一个教育科研课题的研究：“建立小学作文‘三化’教学体系，实施作文教学过程的优化”。

“三化”指“作文内容生活化，技能指导结构化，教学序列网络化”。这个体系是笔者数十年的小学教学实践与研究积累，结合了1985--1986年的中央教育行政学院“全国小学教育研究班”的作文教学课题研究时，所学到的教育、教学理论，并吸收全国各小学流派长处的基础上，在几位著名的教育家指导下形成的。在形成过程中，涉及的小学作文教学中各个方面的专题，先后写成有关论文与经验文章发表在教育杂志上，并编写出版了十多册作文教学丛书，曾应邀在本市各区县，全国20多个省市交流讲学，反映较为强烈，认为：“三化”教学体系的观点，理论上突破了传统教学中某些观点；优化的教学过程富有实用性，可操作，普遍推广的价值。更重要的是：“三化”教学体系的实践基础来自本区，是本地区土生土长的经验积累，具有浓郁的乡土气息。为此，以“小学作文‘三化’教学体系与优化教学过程”为特色课程的主体内容。

以“小学作文‘三化’教学体系与优化教学过程”为主体内容的“小学作文教学实践与研究”课程具有鲜明的个性。特色课程“个性倾斜”的作用在于让接受培训的学员能学有所用。这种性质的班，这种性质的课程不能采用讲座式或一 般性教学研究式。前者是听了很有道理，但缺乏系统，内容交叉重复，听了往往不知如何用之于实践；后者是目标太低，只是一个局部教法，缺乏与实践联系的理论体系。“个性倾斜”的特色课程可以让参加培训的学员，在接触众多的流派个性教学理论与实践经验基础上，（倾向）专注于一个体系（流派）的研究，从而在教学实践中，运用这一个性体系教学观点支配下的具体教学方法，以促进教学改革，发展教学研究。当然，这个个性体系应该有坚实的理论背景与实践经验支撑的。“小学作文‘三化’教学体系与优化的作文过程”具备了这个条件。

概括地可以说，以此为特色课程的主体内容，一是内容有特色，具有鲜明的个性；二是迎合于青年语文骨干教师高一层次能力培训与创造教学特色的需要；三是主讲教师是个性内容的创建者，执教起来得心应手，富有情感地充分发挥专长。

三、特色课程的教学

1、从“入格”到“不拘一格”

特色课程置于青年骨干教师班，参加对象富有追求，渴望教学上有一定建树。但是，就作文教学来说，一般青年教师还缺乏系统的理论知识；在教学实践上对小学生作文能力结构，作文教学结构，作文教学过程和优化等方面，都还未予深入探索与研究，对教学过程的操作，更不能驾驭自如，教学效果不理想，所以，特色课程教学，先得进行“入格”的培训。所谓“入格”，即是掌握基本的作文教学能力，从学科教学规律与儿童认识规律上探究，任何能力的形成，都要以知识为基础，语文教师的作文教学能力的形成，必须要在认识和理解作文教学基本理论，小学作文能力结构，作文教学过程优化的理论与实践经验的基础上逐步转化的。这个转化过程的速度与质量，是多种因素促成的，其中一个重要因素是教师要具有厚实的知识。美国教育家布卢姆在谈到教育目标时指出：完整的教育目标分类包括三个部分；认知领域，情感倾向和动作技能领域；认知领域的目标又分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次，其中知识是指具体事物与普遍原理，对方法和过程或者对一种模式，结构或框架的回忆，包括具体的知识，处理具体事物的方式方法的知识，学科领域中的普遍原理和抽角概念的知识，以及理智技能。我认为，给于语文教师----尤其是青年教师科学性，规律性的作文教学基础理论与实践经验，就是给于掌握作文教学能力的一个借鉴。根据的模式或结构框架，以及辅导其有效地迅速地转化为能力的一个重要的教学手段。

“人格”教学的思路，就是前面所述的，在认识与理解作文教学研究共性理论与实践经验的基础上，实施教学方法个性倾斜，使“入格”具有实践性与“个性化”。在基础上鼓励学员结合教学实践和教学环境条件，发挥创造才能，不拘一格地形成自己的个性教学风格。当然，这一目标不是一朝一夕就能奏效的，也不是几十学时的培训所能形成的，培训，只是为其“不拘一格”创造条件打下基础。

2、探索“培训、教（科）研、教改”三结合教学思路

培训过程中的“入格”教学是手段，目的是“不拘一格”。这要反映在学员的教学实践上，即培训过程乃至培训结束后，学员是否运用“入格”教学内容，促进了教学改革，发展培训学到的内容，从而达到“不拘一格”的培训目标。

为了实施“个性倾斜”，学者先“入格”再行“不拘一格”的教学目标，笔者在两期的青年语文骨干教师研究班的教学过程中，探索了一条“培调、教（科）研、教改”三结合的思路，这思路的具体做法是：在青年语文骨干教师研究班的“面”上，系统讲授以小学作文“三化”教学为主体内容的“作文教学实践与研究”特色课程纲要控制下的教学内容；在不同类型：区直属小学，镇中心小学，完小的不同的年级（低、中、高），选择骨干青年教师为主体的教学实验班，论证性地实施培训的不同专题的教学内容，积累该课程理论实施于实践操作中的第一手学资料。在这双相反馈过程中，促进该学科的教学改革，培养青年教师，并完善与发展该课程的理论与实践，使该课程的教学更加富有实践性与针对性。参加培训的学员感到学有所得，学而能用，学而相长。两期研究班特色课教学实践与培训后的跟踪调查，证实了这条思路具有发展教育科学研究，促进教学改革，培养青年教师的效果。

四、建立特色课程的思考

笔者在为期3年的两期青年语文骨干教师研究班教学过程中,有如下几点思考：

课程论文格式篇6

关键词 中等职业教育；高等职业教育；终身教育；课程衔接；模式

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）13-0045-05

一、研究的问题和创新点

（一）国内外研究现状

国际上许多国家通过改革职业教育，建立和完善了中、高等职业教育课程衔接机制。德国在课程上实行阶梯式综合性职业课程的中高职衔接模式；法国采用课程分类法，以某类中职课程标准为基础设计高职课程来实现中、高职课程的衔接；英国通过统一制定5000个左右的标准教学单元并按程度分6个层次，实现中、高等职业技术教育课程的衔接；澳大利亚通过开发“培训包”，以资格中不同级别证书标准实现初、中、高级职业技术教育课程的衔接；美国主要采用“2+2”课程，即把职业高中课程（2年）改为高中后技术教育的准备课程，以此建立与社区学院、技术学院实用技术课程（2年）的内在联系，并通过统一制定和实施中高职教学大纲、教学计划，达到中高职教育相互沟通和衔接的目标。

我国对中高等职业教育衔接的研究始于20世纪80年代中期。从全国教育科学研究立项情况看，最早进行这方面研究的是孟广平，他提出了初等、中等、高等职业教育相互衔接的基本框架和思路；其后又有尚元明在其主持的全国教育科学“九五”规划教委重点课题中，从学制和课程两个层面提出了实现职业教育体系结构和各层次衔接的原则和方法；之后王炜波在其主持的全国教育科学“十五”规划教育部重点课题中，对现有中高职衔接的各种模式，如：“五年一贯制”模式、“4+2”模式、“3+X”模式等进行比较分析的基础上，重点从教育制度、专业设置、教学内容三方面对衔接进行设计。

从已有研究成果来看，我国中高职课程衔接最成熟的是“五年一贯制”，已进入技术完善层面；其次是“对口单招”模式，相对于普招生职业教育衔接较好。总体来看，我国现有的中高职课程衔接研究有如下几点不足[1]：第一，局限于职业教育体系内部谈衔接问题，研究的是狭义的中高等职业教育学制衔接问题，没有将开放式的职业技术培训纳入整个职业技术教育衔接体系。第二，仅停留在“中职—高职专科”层面衔接，“中职—高职本科”层面衔接研究几乎还是空白，没有解决好“中职—高职专科—本科”逐级晋升式的衔接问题，更没有将中高职衔接置于经济社会发展宏观背景下，构建终身职业教育体系。第三，在课程标准衔接上仍然没有摆脱学科范式，行业职业专业技术等级标准没有得到充分体现。第四，中高职课程衔接各自为政，全国没有统一的相互衔接的课程。第五，没有针对不同的入口条件、不同的职业和学历需求，采用不同的学制，相应制定不同的出口规格、不同专业职业等级、不同行业技术标准的对应课程和课程标准，没有形成个性化的中高等职业教育衔接培养机制，造成课程设置重叠或脱节。第六，学分制在衔接式职业教育中没有得到充分体现，学分仅仅应用在各职业教育阶段的学历教育上，中高职课程之间没有互认学分。

（二）研究的突破点

针对已有研究的不足，本研究的特色和创新点体现在如下方面：

1.拓展了中、高等职业教育的概念

课题中的中职生既包括通常的“三校生”：中职生、职高生、技校生，还包括往届生、社会青年和普通高中毕业生；这里的高等职业教育既包括高职高专教育层次，也包括高职本科教育层次，甚至还包括研究生教育层次。所以，中高等职业教育课程衔接是指从“中职—高职高专—高职本科—研究生”的贯通式衔接。

2.终身视野下的职业教育理念

课题将学历教育标准与行业职业标准融合，让受教育者既达到学历教育素质，又达到不同行业不同职业等级的职业标准。研究的是学历教育与职业能力培训相融合的衔接模式。

3.提出课程衔接的多种模式

通过深入调查研究入口和出口的规格标准，与现实个体之间的差异和矛盾，针对不同的受教育对象，提出课程衔接的多种模式。

二、影响中高等职业教育课程衔接的因素分析

（一）出口的影响——培养目标与规格

职业技术教育的培养目标和规格具有明显的层次性，按职业知识和职业技能的掌握程度可分为初、中、高三个技术等次，分别可对应于我国中职、高职、高职本科或研究生等职业教育阶段[2]。中职教育阶段一般强调一技之长，培养技能操作型技术员；高职高专教育阶段强调高技能，培养在某个专业领域内的技术型人才；高职本科教育阶段则强化技术开发能力和应用能力，一般培养具有综合素质的专业应用型人才；而研究生阶段职业教育则强调研究能力、决策能力，一般培养学术研究型或决策型人才。

不同层次的培养目标与规格，通过不同的课程标准来实现，课程标准之间应做到相互衔接，体现人才培养的初、中、高三级递进态势，人才培养目标与规格是确定课程内容的结点。

（二）入口的影响——生源差异

如果说人才培养目标与规格决定课程衔接的结点，那么生源差异则是中高职课程衔接的起点，针对不同的入口条件，我国中高职课程衔接应具有不同特色。目前我国职业教育培养对象包括：初中起点的应届生、往届生或社会青年、普通高中起点的应届生或往届生等。假若顺序经过中、高、本三级职业培养阶段，最后达到一个规格即中级技术水平，其培养的路线有很大的差异，详见图1。

图1 不同的生源培养路线

职业技术教育课程标准应包括三方面内容：文化基础知识、专业理论知识与专业技能水平。我国高职高专的入口要求一般是普高的文化基础+中职的基本专业知识和从业技能水平，高职本科的入口要求一般是普高的文化基础+高职的专业理论知识和初级技能水平。“入口一”要达到“出口二”的入口条件，必须在中职阶段通过桥梁课程补上普高的文化基础课程；若由“入口一”直接达到“出口三”的入口条件，那么在本科阶段专业课程之前必须先开设系列桥梁课程补习普高的文化基础课程和中高职阶段的基本专业理论知识和专业技能课程，使专业技能水平达到初级才能进入中级专业理论与技能课程的学习。“入口二”达到“出口二”的入口条件，则只需在高职高专阶段通过桥梁课程补上中职的基本专业知识和从业技能课程；若由“入口二”直接达到“出口三”的入口条件，那么在本科阶段专业课程之前必须先开设系列桥梁课程，补习中、高职阶段的专业理论知识和专业技能课程，使专业技能水平达到初级才能进入中级专业理论与技能课程的学习。

（三）学制的影响

职业技术教育由不同层次的入口到达不同层次的出口规格，其路径是通过学制实现的。如图1所示，从“入口一”到达“出口二”一般采用“五年一贯制”；从“入口一”到达“出口二”采用“3+3年制”；从“出口一”或“入口二”到达“出口二”再到“出口三”一般采用“3+2年制”；若由“出口一”直接达到“出口三”一般采用“4年制”。

（四）行业职业标准的影响

职业技术教育课程衔接是学历教育与职业能力培训相融合的衔接模式，各职业教育阶段的课程标准除了受学制因素影响外，更重要的是参考行业职业对某专业划分的技术等级，其既是中、高职课程标准衔接的入口标准又是出口标准，是确定中、高职课程标准的客观要求。我国早在1999年就出版了《中华人民共和国职业分类大典》，劳动部门也在最近几年制定了一系列职业岗位技术标准，这些标准的制定为中高等职业教育课程标准的衔接提供了一定的参考。如图1所示，中职教育标准达到从业技术水平，高职高专要达到初级技术水平，高职本科要达到中级技术水平，研究生教育要达到高级技术的决策水平。

（五）学历教育要求

我国职业教育实行的是学历教育与职业标准并轨制，学生在每个职业教育阶段的出口处除了获得一定等级的行业专业技术资格外，还应取得国民教育的学历证书。所以中、高职课程衔接不仅要在体现专业技术等级的专业课程和技能上实现衔接，而且在文化基础、公共素质课程上也要实现衔接。

（六）社会与经济发展的影响

职业教育主要培养生产、管理和服务第一线的技能操作型、技术型和技术开发型人才，经济社会发展对职业教育课程目标有着非常直接而巨大的影响。当前，世界正在进入一个以高新技术产业为支柱的知识经济时代，对劳动者素质、就业方式和就业结构都提出了新要求。在此背景下，社会与经济的需要成为中高职课程在进行衔接时所关注的焦点。在衔接时，中高职课程目标应重视学习者创新能力、职业行为能力、自我完善与发展能力、交往合作能力、心理承受能力、技术与方法运用能力和组织领导能力等核心能力的培养。

三、构建终身教育视野下的中高等职业教育课程衔接模式

（一）“一站式”衔接模式

适用对象：初中起点，五年制大专。

培养规格：文化基础课达到大专毕业水平，专业技术达到初级技师水平，并获得大专毕业证书和专业技术初级资格证书。

课程衔接特点：将三年中职课程和二年高职课程统筹规划，制定“一站式”的人才培养方案和课程体系。文化基础课既要考虑初中起点学生的差异，又要考虑达到高职大专（出口）应有的文化素质，按知识的认知规律设置相关课程；专业课可按专业技术等级从专业入门至初级技师水平，递进式设置专业课程和技术操作课程。中职与高职课程之间不设置明显的“分水领”，而是一气呵成，一贯到底。这种衔接是目前我国中高职衔接最好的范例。

衔接依据：培养的群体一般是初中毕业没有考取普通高中，文化基础较弱的学生。既没有受过系统的高中文化课教育，也没有接受过任何职业和专业技术培训，一切从零开始，但出口规格只有一个。对于这部分基础薄弱的群体，采取“一站式”服务是最经济高效的选择[3]。

（二）“对口提升”式衔接模式

适用对象：对口单招生。中职起点，对口升入高职高专学习三年，即“3+3”；中职起点，对口升入高职本科学习四年，即“3+4”。

培养规格：“3+3”，即文化基础课达到高职大专毕业水平，专业技术达到初级技师水平；“3+4”，即文化基础课达到高职本科毕业水平，专业技术达到中级技师水平。

课程衔接特点：以中职课程为基础，对口设置高职课程，中职课程的毕业标准就是高职课程的入口标准，通过全省统一的对口单招考试升入对口的高职专科或本科继续学习。

1.“3+3”对口课程衔接方法

中职文化基础课应达到普通高中毕业水平，专业理论和专业技能应达到本专业行业从业技能水平。三年高职阶段的文化课程主要开设与专业相关的职业文化素质课程和应用性公共基础课程，如：英语可开设商务英语、财经英语；语文可开设财经应用文；数学可开设经济应用数学；计算机可开设计算机软件等课程。

三年高职阶段的专业课和技能课则严格与中职对口开设，但必须体现级次的高低，可以行业职业等级标准作为参照进行课程整合，实行由低级到高级的递进式模块衔接方法，避免内容重叠。技能课程侧重于开设专业综合演练课程，特别强化社会实践活动。

2.“3+4”对口课程衔接方法

中职课程的设置同“3+3”，但进入高职本科后的课程在衔接时却要考虑诸多方面：第一，文化基础课既要考虑中职生与普通高中生的差距，适当进行补差，还要彰显普通高职专科职业文化素养课和应用性公共课的职业特色。另外，由于出口应达到高等教育本科生文化水平，还必须加入公共课等级考试课程，如大学英语、计算机应用、高等数学等课程，即将高职高专的应用性文化基础课程与普通本科公共基础等级课程进行整合。第二，专业课与专业技能课的衔接类似于中职与高职高专衔接。首先必须与中职阶段专业课程对口，同时体现专业技能由低到高的层次递进要求。可以将高职高专出口规格课程标准与高职本科出口规格课程标准进行整合，在内容上实现由低级到高级的递进式模块衔接。其次，要考虑设置专业领域拓展课程，培养中级技师在专业上的应变能力。

衔接依据：首先，接受教育的群体受过良好的职业教育熏陶和专业技术基础培训，专业已定型，达到了专业从业技术水平；其次，受教育者是经过全省对口高考统一录取的，入口规格整齐划一，但没有达到普通高中毕业水准，需要在高职阶段补习文化基础课；最后，受教育群体专业对口率达到100%，进入高等职业教育阶段的主要目标是一方面对其文化基础进行补差，提高其文化素养与理论水平，另一方面提升专业能力和技术操作水平，达到更高一级职业标准。基于此，中高职课程衔接应采用对口提升式[4]。

课程衔接措施：各省教育厅职成教处组织各专业大类联考委分专业负责制定全省统一的“3+3”和“3+4”对口单招人才培养方案，专业联考委必须对中职、高职、本科的课程体系进行深入研究，组织中、高、本三级教育专家对三级职业教育培养规格与课程标准进行广泛交流、沟通与协调，在此基础上制定全省适用的对口课程衔接方案。

（三）“螺旋式”上升衔接模式

适用对象：普通高中毕业生通过高考选拔进入高职高专，三年后再经过“专转本”全省统一考试或“专接本”录取进入大学本科学习两年，获得专科和本科毕业证书。即“3+3+2”培养模式。

培养规格：高职高专学习三年后，文化课达到高职高专毕业水平，专业能力与技术达到初级技师水平；转本二年学习后，文化课达到普通本科毕业生水平，专业能力与技术达到中级技师水平。

课程衔接特点：其一，文化基础课以普通高中毕业标准为基础设置高职高专三年和本科二年的提升课程，课程内容呈“螺旋式”上升规律，以培养学生扎实的文化素质和理论功底。其二，专业课和技能课以零为起点，设置从专业入门到初级技师水平直到中级技师水平的系列专业理论课程和技能操作课程，内容呈逐级递进式。

衔接依据：该部分受教育群体的最大特点就是接受“二站式”高等职业教育，第一站的“高中—高职高专”，第二站的“高职高专—高职本科”；两站之间的文化课衔接都有统一的入口标准，第一站的入口标准是全国普通高考统一划定的录取分数线，全国统考标准就是入口标准，第二站的入口标准是各省举行的“专转本”统一考试划定的录取分数线，入口标准就是专转本统一考试标准；两站专业技术课程入口标准不同，第一站的起点为零，第二站的专业技术和操作水平已达到初级水平，由录取院校自主制定入口标准[5]。

基于受教育群体“二站式”的高等职业教育特点，无论是文化基础课还是专业理论与技能操作课程都采用“螺旋式”上升衔接是比较合适的，其中高职高专与高职本科之间的专业课衔接是关键。

（四）“梯型递进式”行业职业标准衔接模式

适用对象：初中以上起点，有着不同文化教育与职业教育背景，但却有不同层次职业教育与培训需求的群体。

培养规格：分四个层次。第一层次：培养具有从业技能的实际操作人员，文化课达到中职毕业水平，专业技术达到从业技能水平；第二层次：培养具有初级技能的技术应用型人员，文化课达到高职高专毕业水平，专业技术达到初级技师水平；第三层次：培养具有中级技能的研究开发人员，文化课达到高职本科毕业水平，专业技术达到中级技师或工程师水平；第四层次：培养具有高级技能的高层决策人员，文化课达到研究生毕业水平，专业技术达到高级技师水平。

课程衔接特点：以职业生涯的4个由低到高的职业技术等级为标准设置相应等级的专业技术课程，课程内容呈梯型递进式，相邻等级的出口与入口在内容上相互衔接，每个出口都有等级考试标准及资格证书，将学历教育与职业技术培训进行融合。4个由低到高的职业技术等级为从业技能课程（中职教育）初级技能课程（高职高专教育）中级技能课程（高职本科教育）高级技能课程（研究生教育）。

衔接依据：根据联合国教科文组织在1984年出版的《技术与职业教育术语》（Terminology of Technical and Vocational Educa-tion）对职业技术教育的解释，即技术教育是“设置在中等教育后期或第三级教育（高中后教育）初期，以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及培养大学水平的、在高级管理岗位的工程师和技术师。技术教育包括普通教育、理论科学的和技术学科的学习以及相关的技能培训”。据此可将职业技术人才培养按岗位群工作的性质由低到高划分为四个层次：技能型、技术型、工程型、学术型。每个层次可以由不同等级的职业教育完成。第一层次：技能型，主要由培养基本合格的技能操作岗位人员的中职教育来完成。第二层次：技术型，包括中层管理人员，主要由以培养“技术应用型”人才为主要目标的高职专科职业技术教育来完成。第三层次：工程型，主要由以“培养在高级管理岗位的工程师和技术师”为目标的大学本科水平的职业技术教育完成。第四层次：学术型，来自具有MBA或MPA教育背景并有若干年相关实践经历者，属于精英教育，主要由研究生教育完成。

参考文献

[1][3]刘育锋.论我国中高职衔接的模式[J].职业技术教育，2002（10）：5-7.

[2]申家龙.社会学视野下的职业教育——层次与体系[J].职业技术教育，2003（19）：13-16.

[4][5]唐国庆.中高等职业教育课程衔接的研究与实践[M].长沙：湖南人民出版社，2005.

Research on Curriculum Linkage Mode of Secondary and Higher Vocational Education in the View of Lifelong Education

DAI Gui-rong， ZHANG Ze

（Jiangsu Institute of Economic & Trade Technology， Nanjing Jiangsu 210007， China）

课程论文格式篇7

关键词：格式塔心理学 音乐综合课

我国传统的中小学音乐教学，是以学科知识为中心，以系统化的学科知识的传授为贯穿主线，这样就会过于强调学科本位，导致课程缺乏整合性、综合性和选择性，所以我国基础音乐教育的主要问题就是学生喜欢音乐，却不喜欢音乐课，基础音乐教育专业化和非艺术化倾向比较严重。自2001年起，全国实行中小学音乐课程改革，音乐综合课的教学模式被引入到基础音乐教育中，这使得上述现象有所改观，但随之而来又出现了新的问题，那就是有些教师曲解了音乐综合课的含义，教学中陷入到了形式综合的误区，为了课程的综合而综合，从而偏离了音乐的教学重心，甚至把音乐课上成了历史课、地理课、舞蹈课、绘画课等。

那么，中小学音乐课到底要不要综合？又该如何综合？针对上述问题，笔者认为，上世纪20年代创立于德国的格式塔心理学，对于我们今天的中小学音乐教学仍有着重要的现实意义和启示作用。

启示一：要综合，不要割裂

作为心理学中为数不多的理性主义范式之一的格式塔心理学理论，是以康德的先验论和胡塞尔的现象学等理论为哲学基础，以韦特海默对似动现象的研究为主要实验依据的。从这种现象及独特的解释出发，格式塔心理学派提出，在一切心理现象中整体都不可分析为元素。“格式塔”一词从本质上讲就是一种认识的内部心理结构，格式塔心理学对学习问题的研究强调认知组织的过程，强调经验的组织。要想创造性地学习和解决问题，就必须把部分置于问题的整体之中，将部分与整体联系起来加以考察，对问题进行完全概观的理解。这一理论主张从整体上把握和研究心理现象，开创了心理学中整体论的研究传统。

借鉴格式塔心理学的理论，我们应从整体上去把握客观事物，而不是将事物肢解为各个元素。那么，音乐作为人类文化的重要载体，无论是在文化领域、艺术领域还是教育领域，都不是孤立存在的，它是以社会大文化为背景的，与其他文化，尤其是姊妹艺术与社会学科有着不可分割的关系。从根本上说，音乐是一种具有整体性和包容性的文化现象。因此，在基础音乐教学中，我们应该改变过去那种分化过细、彼此孤立隔离的传统音乐课程，扭转从学科特定角度去分析问题的习惯，通过不同教学领域间、音乐与姊妹艺术间及与艺术之外其他学科的综合，充分体现音乐的整合性和包容性。

另外，从受教育者的角度出发，绝对的分科课程会产生消极的作用，它会导致学科自身的封闭性，将原本互相联系的各个领域人为地分离甚至割裂开来。在这种传统的音乐教学中，学生接受的是一种条块分割式的教育，人文学科与自然学科分离，音乐学科内部也是泾渭分明，这种教育使得学生习惯于一种线型、单一的思维方式，使得本应完整的经验在学生头脑中成为支离破碎的零散知识。所以，我们的音乐教育应注意到音乐与其他学科间横向的有机联系，加强音乐与相关学科的综合，软化音乐与其边缘学科的界限，使音乐文化成为整体状态，呈现出其动人的生命。　启示二：要整合，不要拼凑

格式塔心理学家认为，“格式塔”一词既不是部分相加而成的事物，也不是一个混沌的现象，其本身兼有整体和现象两种含义。其中整体有许多特性，这些特性不附丽于某个单一的部分，而是在部分构成整体时新生成，或者说是突现出来的，即整体不仅仅是部分之和。

格式塔心理学给予我们的另一个启示在于，如果我们把音乐综合课视为一个整体，或者说一个格式塔的话，那么它不应是各个艺术门类、各门相关学科简单的拼凑和叠加，不应是各学科教学知识的拼盘和杂烩，这种综合绝不能仅仅停留在表面意义上。我们要正确理解学科综合，音乐课程综合，应是以音乐为本的综合。也就是说，音乐课必须以音乐为载体，以多种多样的音乐艺术内容、丰富多彩的音乐表现形式及与之相关的文化作为学生的主要学习目标、学习内容和学习过程。而音乐与其他学科间的综合应是有机的、自然的，而不能是为了综合而综合，使音乐课成为美术、舞蹈、文学、历史等的“拼盘课”，让非音乐性的内容和泛音乐性的教学内容充斥课堂，走进形式综合的误区，湮没了音乐艺术的学科特性。

在音乐课中涉及到的相关学科知识必须被整合到音乐学科教学中来，这是为多角度的审视音乐学科的教学内容而服务的。教师在教学中要把握学科教学内容的基本结构，这里所说的结构不是内容，而是内容之间的联系。如美术中透视的表现手法让画面更具美感，音乐中的和声让声音更具魅力，两者都让人产生美感。其美感产生的共同本质在于有厚重感和深度。因而“透视”与“和声”这两个看似不相关的知识就被厚重美和深度美链接、整合并概括起来了。我们所追求的音乐综合课就是要抓住音乐与相关学科之间这种稳定的、必然的联系，通过有效地综合生成新的视域融合，拓展出新的音乐教学空间，扩大学生的音乐文化视野，促进其综合文化素质的全面提高，加深体验与感受，提高音乐鉴赏的能力，引导和启发学生站在一个更高的层次上，领会、理解和掌握人类的文明成果。

综上所述，格式塔心理学派关于整体和部分关系的理论，对于我们今天的音乐课程有着重要的启示作用。一方面，我们要跨越学科之间的界限，最大限度地体现知识“整体”的面貌，实现各学科间的“搭桥、融合”，通过“搭桥”将各个学科连接起来，达到“融合”的目的，即将一度分解开来的知识重新统合起来，站在全新的角度更清楚、更全面地认识音乐；另一方面，我们应该把各项学科内容有机地整合起来，而不是把多项内容简单地组合起来，一味追求表面上的内容丰富。我们应当运用恰当的教学方法和手段，让学生们真正学有所得，从而使综合音乐教育进入到一种崭新的境界。

参考文献：

[1]马欣川主编《现代心理学理论流派》，华东师范大学出版社，2003年，第160—176页。

[2]萧孝荣著《格式塔心理学原理》，国立编译馆，1931年，第22—26页。

课程论文格式篇8

[关键词] 学习风格；独立学院；英语教学模式

一、引言

2007年教育部的《大学英语课程教学要求》中指出“新的教学模式应体现英语教学实用性、 知识性和趣味性相结合的原则， 有利于调动教师和学生两个方面的积极性， 尤其要体现在教学过程中学生的主体地位和教师的主导作用。”创新教学理念，更新教学模式成为大学英语教学的重要问题。而探索一种具有独立学院特色的大学英语教学模式更有其必要性。

二、学习风格理论

学习风格理论是美国学者Herbert Thelen 在20世纪50年代率先提出的。国内外研究者均有不同见解。Joy Reid认为人们通过不同的感官进行学习，人人都有自己偏爱的学习感官和学习方式。Reid 还设计了一套感知学习风格偏爱调查表，将学习风格分为视觉型（visual）、听觉型（auditory）、触觉型（tactile）、动觉型（kinesthetic）、小组型（group）和个人型（individual）。此外，Reid 还将每种风格的特点与优势做了较为细致的分析和解释，并指出语言学习者，应充分发挥与感官偏爱有关的风格优势，多感官多渠道地接受信息，这样才能有效地感知、内化所学知识。

1、视觉型学习者

视觉型学习者对视觉方面的刺激较为敏感，主要用“看”的方式接受语言信息输入。他们通过看文字材料就能获得较好的学习效果。擅长快速浏览学习材料，书面测验得分高。

2、听觉型学习者

听觉型学习者更喜欢听觉方面的刺激，“听”是主要的学习方式。他们通过听文字材料、听口头解释就能获得良好的学习效果，能够从听讲座、磁带以及教师课堂授课中获益。

3、触动觉型学习者

也有研究者把这两种学习者合二为一，称作动觉型学习者（haptic learner）。这类学习者主要通过“感觉和体验”的方式接受语言信息的输入，往往在操作性技能的学习中表现突出，课堂教学中的角色扮演、辩论、小组讨论等对其帮助最大。

4、小组型学习者和个人型学习者

小组型学习者更喜欢通过和他人合作、交流、讨论等互动的形式进行语言信息的输入。相反，个人型学习者则更喜欢独自理解、消化所学语言信息，更注重个人的学习和提高。

三、对独立学院大学英语教学模式的启示

学习风格理论的研究对独立学院的大学英语教学有着极大的启示作用。独立学院的学生文化基础相对较弱，英语更是薄弱学科。但他们很活泼，极具表现力。学习成绩和他们的表现力之间是否存在着联系呢？为此我们尝试采用了Reid 设计的感知学习风格调查表对本校11级1884名学生进行了感知学习风格分析。

调查结果为视觉型和听觉型学习者只占26.3%，触动觉学习者占43.7%，个人型学习者占19.4%，小组型学习者占38.1%。显然我们找到了独立学院学生学习成绩比二本院校的学生成绩低的原因，即他们的学习风格与教学模式不匹配。因此，在学习风格理论指导下我们对独立学院大学英语教学模式进行了探索。

1、分级、分段教学

我们可以依据学生的学习风格进行分班，教师在课堂教学过程中尽量开展与学生学习风格相匹配的教学活动。问卷调查结果显示，独立学院学生的学习风格以触动觉型和小组合作型居多。我们可以在大学英语课堂教学中采用分段教学的方式。把一节课分成几个阶段，几个重要阶段间设置放松环节。学生可以根据 “紧――慢――紧”的教学节奏来调节自己的学习情绪，达到更好的学习效果。同时我们应该打破教师讲、学生听的传统授课模式，多开展诸如课堂讨论、角色表演、分组辩论的课堂活动，让触动觉型学习者更好的体验和实践所学的语言知识。

2、课程设置

以往大学英语课的设置是读写+听说的模式，课时比例一般为2：1。这对视觉型和听觉型学习风格为主的学生是有优势的，但对触动觉型学习者来说却是难以接受的。应将读写课和听说课的课时比例互换，并将听说课改型为视听说课程，借助多媒体教学，丰富课堂内容，让学生“动起来”，把所学习到的知识“演出来”，加强和巩固语言学习的成果。

3、小组合作学习

问卷调查结果显示小组型学习风格的学生所占比例为38.1%， 个人型学习风格的学生所占比例为19.4%。可见大多数学生还是很喜欢小组学习。此外，独立学院学生的特点是学习成绩两级分化严重。小组合作学习可以让学生在学习中形成优势互补，提高学习成绩。

4、自主学习

独立学院学生自主学习能力不强。究其原因是对学习失去了兴趣。为此，教师要根据学生的学习风格设计课堂教学，还要让学生了解自己的学习风格，并意识到自己学习风格的优缺点，做到扬长避短。独立学院大学英语教学模式归根到底是让学生了解自己的学习风格，充分发挥自己学习风格的优势和特点，最终实现自主学习的目标。

四、结语

长期以来，独立学院大学英语教学大都沿用二本院校的教学模式，与其学生独有的特点不符，为此我们分别在教学形式、课程设置和授课方式几个方面进行了探索与尝试。然而独立学院大学英语教学模式的探索刚刚处于起步阶段，相信学习风格理论的引入能对其起到极大的推动作用。

参考文献：

[1]康淑敏.学习风格理论――西方研究综述[J].山东外语教学2003.

[3]谭顶良.学习风格论[M].南京：江苏教育出版社.1995.

[4]王庆华.独立学院大学英语教学模式探究[J].科教研究.2010.

课程论文格式篇9

关键词：Excel软件；成本会计；教学手段

大多有《成本会计》教学经历的教师都应该有这样的感触，成本会计主要核算内容基本上都是通过表格和数据的计算形式来进行反映的，若采用传统的教学手段（如板书、PPT）在图表核算教学中得到的效果较差，缺乏立体呈现感和数据间的勾稽关系表达.当今实际工作中，Excel软件已得到广泛应用，尤其体现在企业会计成本核算中.笔者认为，为了达到理论结合实践的要求，应在充分利用各种资源优势的基础上，将Excel软件应用到《成本会计》的教学过程中，既能理实一体，提高教学质量；又能提高学生基本操作技能，增强其就业竞争力.

1成本会计教学存在的主要弊端

1.1在理论教学中存在的弊端

《成本会计》是高职类会计专业的主干核心课程之一，也是一门实践性和技能型要求较高的课程，既要掌握成本核算与分析的基本程序和方法，又要将所学方法恰当运用到成本核算岗位的工作中.在理论教学中出现的弊端主要体现在教材内容的抽象化、教学方法单一化和教学手段固态化[1].首先，在教材内容上，大多都只侧重各种较抽象的成本核算与分析方法以及公式的讲解，对学生来说形式比较枯燥，缺乏立体呈现感.其次，在教学方法上，大多教师在教学过程中主要采取课堂讲授，学生被动学习，从而缺乏自主学习积极性.最后，在教学手段上，目前多数使用板书和PPT相结合的形式进行教学，板书的弊端主要体现在耗时性和不可保存性,不仅占用大量的时间和空间,更大大降低学生的课堂学习效率；PPT课件的弊端主要体现在基本上是照搬课本图表，无法演示数据间的演算推导过程，不能全方面的向学生展示整个成本计算和费用分配的数据验算过程，更无法充分体现账表间数据结转关系.

1.2在实践教学中存在的弊端

除了理论教学上存在的弊端之外，在实践教学环节上也存在全新的问题.首先，在实践教学的手段、形式、内容等方面都与企业实际需求脱节，实训课时量偏少且难度不大.其次，受总课时限制，若一味加大实践课时量势必会压缩理论课时，从而影响到正常教学安排.既要打牢学生的理论基础，又要培养其实际动手操作能力，将理论教学与实践操作有机结合是当前成本会计教学中的一个突出问题.

2将Excel软件应用于成本会计教学

针对上述在成本会计教学中出现的各种弊端，可通过将Excel软件引入教学过程来得以解决.笔者认为要做好Excel软件在成本会计教学过程中的应用，必须做好“课前制作表格—课中讲解表格—课后表格上传”等环节的衔接工作[2]，具体如下：.

2.1课前制作表格：即用Excel电子表格代替传统板书表格或PPT表格这要求授课教师在每次授课前要将准备讲解的例题提前在Excel软件中制作成相关表格，在上课时直接打开该文件便可.具体从以下三个方面来进行：首先，将准备讲解例题中的已知条件提前录入在Excel软件表格中.因为在课堂讲解中，可通过投影屏幕将例题中需反复使用的关键文字、数据不断的调用和投射，这大大解决了传统教学手段在时间和空间上的弊端.其次，将要讲解的图表提前在Excel软件中制作成表格，大大节省板书的时间，从而让学生有了更多的思考时间.最后，将填列的已知数据用着重色加以区分，留下需要求解的栏目，使得学生计算的目的性更强.

2.2课中讲解表格：即使用Excel软件全面立体展示数据演算的过程和相互之间的勾稽关系教师在讲解过程中打开Excel电子表格，并按教室空间大小调整显示比例和字体大小，达到最佳投放效果，再根据不同的成本计算和分配方法在电子表格中进行现场推算演示，让学生充分参与其中，理解各成本数据之间的勾稽关系，促进学生主动思考，并能深刻体会各种分配方法的区别.本文以“辅助生产费用的分配”环节进行课堂演示，如图1所示，在计算C25时可直接在该行输入“=C23*C24”，再点击回车就可直接计算出相应的数值，并在表格上方编辑栏内显示该函数公式.同理可将其他单元格的数据计算出来，从而将例题中的相关数据得到全面、清晰、立体的呈现出来.当然，对于一些关键的数据计算可适当通过板书的形式予以重点讲解，可取得更好的教学效果.另外，可通过Excel软件公式审核功能对已被定义公式的单元格数据间的勾稽关系进行验证.点击“公式—追踪引用单元格”来查找该单元格数据的由来，并通过蓝色箭头来表现出来，如图2所示，C25单元格的数据是由C23与C24两个单元格的数据计算得来，可清晰反映数据间的来龙去脉.在使用函数公式计算时可能会涉及到小数点的保留问题，其保留位数的不同会对各单元格的结果产生较大影响[3].通常Excel软件单元格中显示带小数点的数据并不是真正的数据，主要是由于在单元格设置中保留小数位数导致的，如单元格要求保留两位小数，则显示的数据是“300.56”，但其实际数据是“300.5598”，若直接按显示的数据进行计算将导致错误的计算结果且不易察觉.故老师在使用Excel软件讲解时，务必提醒学生要注意此类问题，正确使用函数来设置小数点.

2.3课后上传相关案例表格：为学生提供重要的复习资料课堂演算讲解完后，并不是所有的学生都能完全理解和掌握此次授课的知识要点，还需要课下自我复习，因此老师应将填列完整的Excel表格上传至学校公共邮箱等，以供需要的学生进行下载.教师在上传表格时可将关键的单元格数据用着重色加以标记并添加相应的“批注”，用来提醒学生在查阅复习时要注意的问题.

3结束语

将Excel软件应用到成本会计课程教学过程中，极大解决了理论和实践教学相结合的问题，老师在“讲中做、做中讲”，学生在“学中做、做中学”，通过高度参与的教学方式，大大降低课堂讲解的难度，丰富教学内容，提高教学效果和质量.紧扣“在学习中实践，在实践中学习，理实一体化”的教育教学思路，不仅让学生乐于完成课程学习，更能让其主动获取成本核算与分析的实操技能，并掌握Ex-cel软件在成本会计实务中的应用，培养融理论与实践于一体的高技能会计专业人才.

参考文献：

〔1〕赵霞.基于项目导向的Excel软件在成本会计教学中的应用[J].开封教育学院学报，2014（10）：200-201.

〔2〕邹然.基于Excel的成本会计教学手段革新[J].财会月刊，2012（8）：87-89.

课程论文格式篇10

论文关键词：语文教育实施能力；实践性课程；实践性知识

高师毕业生不仅要通过理论性课程掌握精深的专业性知识，还应通过实践性课程养成扎实的实践性知识。这是由于中小学教师不仅需要“教什么”的知识，更需要“如何教”的知识，很显然后者是教师教育课程的主要基础。理论性知识可以通过理论学习获得，但实践性知识必须通过实践性课程的学习才能奏效。但现在教师教育课程设置中，由于对教师知识特别是教师实践性知识理解的偏差以及实践性课程的不足与形式化，导致了高师生实践性知识的普遍匮乏。

针对新形势和我们面临的新问题，特别是在教师教育标准即将出台的大背景下，安阳师范学院汉语言文学专业有必要在原有成功经验的基础上，进一步加强实践性课程的开发和重构。这是由于实践性课程“有利于把学习内容置人中小学教师的教育教学实践情境中去，基于真实的教育教学情境，使学习者在问题解决的过程中体验和感悟，激发学习热情；有利于促进学习者把学习的理论和技术，在实践中通过不断的探索和研究，把积累的体验和教学机智具体应用于教育教学情境之中”。因此实践性课程的开发就成为我们迫切需要面对的问题，本文拟就汉语言文学专业实践性课程的构建作一探讨，以求教于方家。

一、树立正确理念是成功先导

语文教育实施能力是高师生毕业从事工作所需的重要素养，因此我们一直坚持在教学和管理中狠抓学生这方面的训练，从而培养出了一批批高质量的中学语文教师，也赢得了较高的社会声誉。

1．职业定位教育形成职业认同感。新生入学后，我们通过“职业定位教育”帮助学生坚定从事语文教育事业的决心。这有助于学生对于所学专业的认同，养成基本的职业认同感和形成初步的敬业精神。这种精神一旦养成必将产生极大的动力并进发出极大的热情。诚如洪宗礼所言：“命中注定我必须当语文教育的‘包身工’，订下了‘卖身契’，一‘包’就是五十年。”是使学生全身心地投入到教育实践中学生在以后的学习中，就能把提升自己的专业素养和教育教学素养作为其自觉追求，始终把从事语文教育所需的各种知识和能力的学习和训练作为自觉的追求。学生不仅自觉练习“三字一话”等教学基本功，还非常重视语文教育学等教育类专业课的学习。

2．“三字一话”训练培养职业荣誉感。说好普通话、写好规范字是语文教师的基本功，也是对一名语文教师最基本的要求。基于此，我们不仅注重在舆论导向上引导学生，如通过多种多样的活动，“普通话比赛”、“钢笔字比赛”等引导这种良好学风的形成，而且在课程设置上也非常注重向这方面倾斜，给语文基本功的培养和训练提供了坚实的保障和有力的支撑。

3．教育类课程实施的人性化。语文教育学、教育学和教育心理学课程实施注重实效，力求学生真有所得、确有所获。我们充分发挥这类课程的理论性品格、实践性品格和艺术性品格，不仅使学生获得必需的教育类知识，而且还能使学生掌握必备的从事语文教育教学实施的能力。为了保证这些教育类课程的理论性品格，我们力求做到理论的科学性、系统性和开放性的统一，努力把学科的基础性知识和前沿性知识都传授给学生。学生掌握了这些必须了解的理论知识，就能使学生即知其然又知其所以然，极大地提高学生认识和分析教育现象的水平。为了落实这些课程的实践性品格，我们大胆打破传统过于封闭的课程体系，力求使课程内容做到现代性，明确提出行为规范和建议，并且回应新课改和新热点，做到教学联系实际。为了落实这些课程的艺术性品格，体现出浓郁的人文特色，我们不仅开发出丰富多彩的课程资源，而且注重探讨教学艺术和教学风格，力求通过优美的语言，以及适当的激励措施保持学生高昂的学习兴趣。

二、优化课程设置是基本保障

语文教育实施所需的实践性知识，只能通过实践性课程才能养成。因此优化课程设置，增加实践性课程的分量就成为当务之急。

1．必修课程实施的优化。作为必修的教育学、教育心理学和语文教育学课程，其基本定位就是提供怎样教学的科学途径和方法，并使高师生毕业后能顺利从事语文教学工作。为了达成此目标，我们不仅应从教学内容、教学体系、教学模式和方法等方面进行多向度的探索，还应致力于突出此类课程的实践特质。以语文教育学课程为例，从内容上讲就构建了以完成语文课程目标为中心的体系，内容设计上以语文课程目标开头、接着是语文教学内容和教材的处理和使用、语文教学设计、语文教学实施，最终以语文课程与教学的评价作结，构成了一个比较完善的学科体系。在教学创新方面，我们应在注重学科理论品格的前提下，挤出时间留给学生说课和试讲，并以此为媒介，引导和指导学生在课下进行大量的语文实践能力的训练。

2．选修课程构建的系列化。语文教育实施能力具有非常复杂的内涵和结构，因此这种能力的达成需要系列课程的实施才能成为可能。这样构筑必修课程和选修课程相结合，理论课和实践课相得益彰，讲座、座谈相互连接的立体课程结构就成为必需。我们精心准备，构建了比较完善和实用的选修课程系列：一是侧重扩大学生的学术视野、加深学生对语文教育规律认识的课程，如《中国大陆与英美母语教学比较研究》等。本课程通过对英美母语教育教学现象和规律的简要介绍，并与国内语文教育现状相比照，以加深学生对语文教育现象的认识和对语文教育规律的把握。二是为了提高学生语文实践能力的《语文教学艺术研究》、《文本解释学》等课程。比如《语文教学艺术研究》课程就是通过探讨当代语文特级教师的不同教学风格和教学艺术，追寻其语文教育思想和教学艺术形成的轨迹。通过案例教学提高高师生语文教学能力和语文教学艺术修养。三是为了提高学生教学基本功的《微格教学》、《说课与试讲》等课程。如《微格教学》课程就瞄准如何迅速提高高师生的教学技能，以教育学、心理学和现代教育技术学理论为基础，运用现代视听技术和教学媒体手段对学生教学所需的各种能力进行系统训练。

三、开发实践性课程是重要支撑

知识可以传授，能力必须养成，只有在游泳中才能学会游泳。语文教育实施能力的养成有赖于学生在科学理论指导下的反复操练。因此我们狠抓说课、试讲、实习等实践环节，通过学生的实践达到提高能力之目的。

1．扎实组织的说课训练。说课是介于备课和课堂教学之间的一个中间环节，指的是教师把自己教学设计的过程、设计的内容及设计的板书等采用口头描述的方式向同行表述，是培养和提高高师生课堂教学水平的一种重要训练方式。因此我们有意识地指导学生编写说课稿，并组织学生在小组比赛的基础上，选出优胜者参加全班组织的说课比赛。并把这些选手经过进一步指导和训练后，参加学院、学校、乃至全省的教学技能大赛。

2．日常化的试讲操练。试讲是高师生综合能力的体现，通过试讲不仅可以了解高师生对教材内容的理解与掌握程度，还能考查高师生的教学理论水平和教学理念、教学程序和教学方法等，并可在此过程中知晓学生存在的缺点和不足，从而在教学中采取补救措施。因此我们力求给每个学生都创造走上讲台机会，不再只是让试讲成为能力强的学生施展才华的舞台，而是让学生特别是语文教育实施能力欠缺的学生走向成熟的练兵场。学生通过这样严格的训练，基本上都具有了很强的语文教育实施能力。几年来在河南省师范生教学技能大赛中，我们的选手基本上都是一等奖就很能说明问题。我院毕业生也非常优秀，涌现出了像安阳曙光中学常作印、安阳市新世纪中学鲍志慧等这样的全国优秀青年教师。

3．针对性强的教育实习。教育实习是学生走向教学岗位的第一步，也是学生所学理论转化为能力的重要途径。因此我们细化了操作程序，使我们的实习计划更具可行性和操作性。比如我们在学生实习结束后，就以评选优秀实习生为契机抓紧时间组织学生进行教育实习的反思，使学生能及时总结成功的经验和失败的教训。选择有经验的老师指导和参与学生的“回讲”和座谈。通过这种民主、自由的交流，学生谈经验、讲教训，比不足、找差距，中间还不时穿插老师精当的点评。因为我们深知“教师通过教学实践寻求有意义的细节．并对其进行反思，构建自己的教育生活。其意义在于探索教育教学中存在的问题，提高教师的专业素养，促进教育教学活动的开展。”

四、良好氛围是有力促进

语文教育教学能力的强化和提升是一个系统工程，不是一朝一夕、也不是几个人就能完成的，而是需要多方面共同努力的。基于此，我们应精心设计和组织从而营造良好的氛围，形成巨大的教育合力，自觉主动强化学生的语文教育能力训练。

1．文学院应在加大理论宣传、营造良好氛围的基础上，营造学院、系部、辅导员和教师等各个层次的立体结构。从而为语文教育实施能力训练提供舆论上、制度上的保证。通过舆论引导和一系列的制度设计，高师生应从入学起就树立这样的信念：语文教育实施能力是从事教育工作之本，是发展之本。语文教育实施能力的强化和训练成为每个学生在这四年求学历程中的自觉追求，并落实到每一项活动的开展、每一门功课的学习中。

2．专业课教师应以高度的自觉性，通过言传身教自觉主动强化训练。教师不仅应在教学中结合素质教育的理念，精选教学内容并大胆采用诸如启发式、讨论式、争鸣式等方法，还应用其高尚的情操、严谨的治学、为教育事业而献身的奉献等潜移默化的影响学生。这不仅使学生在专业课学习中受益，更重要的是学生在不知不觉中受到熏陶，对学生人格的形成和教师职业情操的养成发挥巨大作用。