认识与实践论文十篇

认识与实践论文篇1

做好非物质文化遗产保护工作不是盲从的，首先要弄清楚其真正的含义，从中领悟哪些需要重点保护，哪些需要做首要保护。其次要充分认识非物质文化遗产保护的重要性和必要性以及它的文化价值，关键是做好非物质文化遗产的传承工作。说实在的，所有文化工作人员都未必确切掌握文化遗产的具体含义，特别是非物质文化遗产的含义，包括哪些内容等等。只有深入研究或长期担任此项工作者才会掌握一定的基础理论和实践经验。

文化遗产

文化是各民族在千百年的生产生活实践中创造出来的心血和智慧的结晶，是民族的生命力、凝聚力和创造力的源泉，是留给后人的文化遗产，是各民族的、民间的传统文化的总称，也就是民族民间传统文化。文化遗产分为物质文化遗产和非物质文化遗产。物质文化遗产是指具有历史、艺术和科学价值的文物。它包括古遗址、古墓葬、古建筑、石刻、石窟寺、岩画；近现代重要的历史遗迹具有代表性的不可移动的文物；历史上各个时代的重要实物、艺术品、文献、手稿、图书资料等可以移动的文物；在建筑样式和均匀与环境景色结合方面具有突出普遍价值的历史文化名城、街区或村镇。

非物质文化遗产

非物质文化遗产是指各种不是以物质形态存在的，各民族世代相传的、与人民群众生活息息相关的各种传统文化表现形式。非物质文化遗产的范围包括六大类：一是口头传统文化。包括口头文学和各民族的语言、文字。二是传统表演技艺。包括传统音乐、舞蹈、戏剧、曲艺、杂技以及其他的表演艺术。三是传统民俗活动、礼仪、节庆等。四是传统知识，也就是有关自然界和宇宙的民间传统知识和实践。包括天文、地理、生态环境、医药卫生、历法以及其他的传统知识和实践。五是传统的手工制造技艺和与之相关的器具、实物、手工制品。包括服饰工艺、雕塑绘画工艺、金属工艺、编织工艺、餐饮工艺等技艺。六是与以上五种文化表现形式相关的文化空间（地域性文化空间和时段性文化空间）。地域性文化空间是指保存非物质文化遗产完整的民族文化生态村或民居建筑群等，譬如：民族文化保护区、文化之乡等，它具有空间性。而时段性文化空间是指在民族节日或重大艺术活动期间反映具有多种非物质文化表现形式的文化空间。譬如：各民族的传统节日、时间、举行传统文化活动的特定场所等。

非物质文化遗产是一个外来词，是一个全新的概念。2004年8月28日，经全国人民代表大会常务委员会批准，中国成为第六个加入《保护非物质文化遗产公约》的国家。2005年3月31日，我国国务院颁布了《关于加强我国非物质文化遗产保护工作意见》，从颁布之日起，“非物质文化遗产”这一外来词和概念正式进入中国，并被文化学术界开始启用。之前，文化学术界一直都是使用“民族民间传统文化”这个概念。那么“民族民间传统文化”与“非物质文化遗产”是怎样的关系呢，两者有何区别？

非物质文化遗产与民族民间传统文化有一定的区别：非物质文化遗产与民族民间传统文化基本上是一致的，但不完全同等。民族民间传统文化包括物质文化遗产（文物）和非物质文化遗产，物质文化遗产是民族民间传统文化中的“静态”部分，是有形的、看得见的、摸得着的、实实在在的、唯一不可再生的实体，它具有一定的艺术性。而非物质文化遗产是民族民间传统文化中的“活态”部分，是无形的，虽然看得见、听得见、但摸不着，它以鲜活的形式存在于人民群众的日常生活之中，是人们所需要的精神文化，是需要不断传承、发展和创新的。

非物质文化遗产的特点

非物质文化是不脱离各民族特殊的生活方式，是民族个性、民族审美习惯的“活”的、无形的显现。非物质文化它依赖于人本身而存在，以声音、动作、形象和技艺为表现手段，并以身口相传作为文化载体而得以延续，是“活态”的文化现象，是民族民间传统文化中最脆弱的那部分。

文化遗产保护的重要性和必要性

随着人类社会的进步，科学技术的日益发展，许多民族地区的村寨也随之改善并城镇化，人们的生产生活从传统的农业逐步走向工业化、现代化。农民的许多土地、传统民居因建盖各种厂房、住宿区、旅游区等而逐渐失去，这些发展带来的建设性的破坏导致民族民间传统文化赖以生存的空间和环境也不同程度遭到破坏，使古老的传统文化遗产随之消亡。特别是扶贫安居工程的建设使少数民族的传统民居再也找不到过去的影子了。许多有历史价值、文化价值、科学价值的珍贵物质文化遗产，如古遗址、古建筑、风景名胜以及有价值的实物等遭到破坏或流失。各少数民族历史上依靠口头和行为传承下来的各种技艺、习俗、礼仪等等非物质文化遗产也随着传承人的年迈去世而正在不断濒临消亡，面临着失传的危险。这些文化遗产的损坏、流失、失传等现象时有发生，只有在经济社会发展比较落后、被大山江河阻隔、交通不便的少数民族聚住的村寨才相对地保留着民族语言、传统民居、民族服饰、礼仪习俗、音乐舞蹈、神话传说以及民间技艺、民间艺人。这些比较偏远、封闭的少数民族聚居区是现代化社会发展中民族民间传统文化得以生存的唯一空间，是民族民间传统文化露宿的最后家园。当然，随着社会的发展，人类对物质和精神文化的需求也随之改善和提高，有些传统文化它必将随着社会的发展而发展，部分民族的传统文化需要不断发展和创新，不可能是永远静止不变的状态，只是时间性的问题和变迁程度的深浅而言。不管怎样，民族的传统文化是从祖先祖祖辈辈传承下来的，是具有历史意义、文化价值等的少数民族文化遗产，它会代代相传，永不过时。因此，民族民间传统文化需要有效地传承和保护，保护文化遗产资源是文化部门迫在眉睫的重要任务。民族是一个团体，文化是民族的，保护民族文化需要全民族的共同努力，也是全社会人的共同责任。

非物质文化遗产的作用

非物质文化遗产对人们的生产生活是起着不可或缺的作用。非物质文化遗产时时都离不开人们的生产生活，比如：我们同民族之间平时交流的语言；大人对小孩子教育有些时候用的谚语、典故；还有民间故事等口头文学的形式，把一个真实的道理再现给孩子们，用特别的方式给孩子们留下深刻而永久的记忆。又如：在日常生活中人们所需要用到的生产生活相关的实物制品，最常见、最适用的生活制品 （编织、服饰、木匠、饮食、民居建筑等等一系列的手工制作技艺）；还有日常生活中所遇到的生老病死、婚丧嫁娶、民族的传统节日等都按照本民族的礼仪习俗和传统知识来进行，是世世代代相传且不可改变的事实。总之，人们的衣、食、住、行都是民族文化，都离不开它。虽然随着社会的发展，有些传统文化质量上有所改变（像民族的传统节日活动，有些活动形式和场所有一定的变化，其特定的时间和内容是永远不能改变的），但民族文化的根和本永远不变。正如一棵树，为了发得更好，外形长得更美观，人们只需要修剪枝叶，根需要永远保留，不能拔除，民族文化不外乎也是这样。从以上的这些实例可以看出：人们不能离开自己的民族文化，离开了本民族的文化，人们的生活就失去意义，民族的文化也就体现不出它的价值所在了。因此，非物质文化遗产的宣传教育是至关重要的，也需要全社会的共同努力。

非物质文化遗产传承人的保护

传承就是保护。非物质文化遗产的保护和传承是一个大问题。要保护好非物质文化遗产，重要的是保护好传承人，传承人的保护是最关键的。那些民间艺人才是非物质文化遗产的拥有者和知晓者和享用者，是真正掌握非物质文化遗产的传承人，保护好传承人才是从根本上保护和传承了非物质文化遗产。非物质文化遗产不会自然传承，只会渐渐消亡，它必须通过传承人来一代一代相传，口传心授地延续。只有保护好传承人，激发他们培养好传承下一代的热情，非物质文化遗产保护才能进入正确传承发展的轨道，才能使文化遗产薪火相传。那么如何对传承人进行保护和培养呢？根据多年的非物质文化遗产保护工作经验，对传承人的保护要做好以下几个方面：

对传承人进行命名和鼓励

所谓传承人就是在民间里群众中公认的掌握独特技艺或通晓自己民族的各种传统文化的承载者和传播者、组织者。把这些群众认可的、在民族传统文化圈内知名度较高的民间文化传承人，通过实地调查后建立详细的档案并逐级申报，各级专家论证并遴选，各级政府职能部门审批后列入县、州、省及国家等各级传承人的保护名录体系。但这些传承人大多生活在农村，他们的年龄差别大，而且多数年事已高，民族传统文化面临着人亡艺绝的处境。虽然对传承人做了仔细调查和命名，但由于相应的政策和经费等各项措施没有完全及时落实到位，对传承人缺乏相应的扶持力度。除极少数列入省级名录的传承人每年享受3000元的传承补助金外，州、县级的传承人没有逐年的传承扶助金，影响了州、县级传承人传承本民族文化的信心。多数传承人没有激发传承本民族文化的兴趣，这些传承人也基本上处于自生自灭的状态，一旦消亡了无法再生还。因此，我个人认为，通过这样的命名认定后，对被命名的州、县级传承人，当地人民政府建立本级非物质文化遗产传承人相应的补贴机制，每年也适当给予传承补助，解决生活上的一些实际困难，积极给予鼓励，激发传承本民族文化的积极性和主动性。提高传承人的社会地位和影响力，改善他们的传承环境，激发他们带徒传艺的热情，培养传承本民族传统文化的后继人才，这样在民族文化的继承和传承上都会有很大的帮助和作用，民族传统文化也得以存活和延续，并能得到不断创新和发展。

建立民族文化的传承点或传习所

对传承人命名认定后，传承人的主要任务是做好传承本民族传统文化的工作。要把文化从根源上按一定数量一定质量的传承下来，那么传承人必须要有一个传承的平台，给传承人提供一个传承民族文化的场所来开展民族文化的传承活动，为传承人营造传承民族文化的良好氛围，让更多的人来学习、来参与在民族文化的传承和保护的行列中来，就必须建立传习点或传承所为传承人开展传习活动搭建传承场所。我们在调查走访传承人时他们最大的愿望也就是在自己的村寨能够有一间百来平方米的传承本民族文化的场所，把爱好民族文化的年轻人召集起来，把本民族文化的弹跳、弹奏、表演、演唱、制作等一系列技艺以及演唱内容、口头传统等非物质的文化传承给后人。当然，建立传承所是迫不得已的，政府需投入资金，政府的作用是至关重要。如果经费投入不健全，财政投入不足，对传承人的保护极为不利，民族文化的保护工作也只停留在口头上而没有落到实处。通过建立传习点来传承民族文化这不是最终的目的，它需要长期的运作和管理，而民间层面的自发、自身、自觉的传承才是最关键、最根本、最有效、最长远的、活的保护。

发挥传承人的作用

传统文化的保护和传承都离不开传承人的言传身教，他们是非物质文化遗产保护的主体，他们有着独特的技艺或掌握丰富的传统文化知识，为当地的民族文化传承和文化发展起到积极的推动作用。譬如就拿我们福贡县匹河怒族乡而言，举办怒族传统习俗“如密期―开春节”时，在如密期的祭祀活动表演中，省级非遗传承人波益思和其他几个传承人承担着祭祀的主持或核心的组织者；又如年轻的传承人郁伍林和邓有妹在怒族、傈僳族文化对外的宣传工作中，发挥了传承人应尽的责任，对民族文化的传承和当地经济的发展起到了重要的作用，同时也提高了他们的知名度。目前普遍存在的是传承人多数年事已高，且体弱多病，传承人的生存状况不容乐观，要保护传承人并及时把传承人所掌握的民间传统文化传承下来是现阶段迫在眉睫之事。

做好非物质文化遗产的宣传

宣传教育是关键所在。不是说搜集整理好了，档案建好了，列入保护目录了，然后锁在柜子里就得到了保护。关键是做好保护文化遗产的宣传教育，让大家都知道什么是非物质文化遗产、为什么要保护、保护文化遗产对人们有何作用、如何去保护、保护文化遗产有哪些法律法规等一系列的相关知识。

文化遗产进校园活动

该学的东西不论是什么都应该从小孩抓起，从小就学习那是最好不过的了，所以我个人觉得开展非物质文化遗产进校园活动是很有重要的。在学校开设一节非物质文化遗产保护知识的相关课程是很有必要的，让孩子从小就树立保护文化遗产的良好意识。少年儿童是祖国的希望，在很大程度上文化遗产的保护也取决于少年儿童的认知和行动，因此对青少年儿童的宣传教育尤为重要。

媒体宣传

随着电子信息网络技术的普及，广播电视村村覆盖，不论是城里的还是在农村的几乎人手一部电话，机关里每个家庭至少一台电脑。我们应该充分发挥这些平台的作用，将濒危的非物质文化遗产和需要保护的热点问题，通过广播、电视、网络、手机短信以及出版非物质文化遗产宣传读本和报刊杂志等方式进行广泛媒体宣传。让更多的人认识保护民族文化的价值和传承民族文化的真正目的和意义。

文化遗产日宣传

“文化遗产日”是开展非物质文化遗产保护活动的重要节日。目前公众对文化遗产日的知晓度不深、参与度也不够，有的甚至还不知道有文化遗产日。2005年12月22日国务院发出通知，《关于加强文化遗产保护工作的通知》中决定，从2006年起每年6月的第二个星期六为我国的“文化遗产日”。从此开始，每年6月的第二个星期六，各省、市、州、县开展不同主题、形式多样的“文化遗产日”宣传活动。文化遗产日期间，通过举办非物质文化遗产主题讲座、张贴宣传标语、印发文化遗产保护法等宣传材料、展览宣传图片、播放相关的音像影像资料、文化演出等多种方式来丰富观众对文化遗产保护知识的提升，对文化遗产有直观的感性认识，形成一个家喻户晓、人人皆知、全社会参与的格局。让群众掌握更多的文化遗产相关的知识和技能，才能起到宣传和教育的作用。这样，我们的民族文化遗产就能够生根、开花、结果，永远延续，使其功在当代利在千秋。

认识与实践论文篇2

关键词：教学论；方法论；基本规律；内部动力；永恒主题

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9841（2013）03-0069-07

规律是事物存在和发展中本质的、必然的联系，决定着事物发展的趋向。本质的联系意味着没有此规律，该事物或现象不会出现。无论何时何地，只要规律发生作用的客观条件没有发生变化，只要决定规律的根本原因没有消失，规律就必然会重复出现并发生作用。本文从方法论角度比较中外教学论发展的历史，寻求其发展中的个性，意在探寻教学论发展的规律，为教学论的未来发展提供借鉴和启示。

一、中外教学论发展中方法论的特殊性

中国教学论的发展一直受中国古代哲学的正统思想――儒家思想的影响，至今仍根深蒂固。相比较而言，国外的教学论虽以哲学方法论为指导，但是受不同哲学思想的多方面影响，因而显得更加开放。中国教学论的发展所依据的方法论更加重视内省与思辨，而国外教学论的方法论在自然科学的引导下更加强调科学，体现了逻辑运演的思路不同。此外，中外教学论发展的方法论所持根本不同，中国教学论所依持的方法论构建的是伦理世界，国外教学论的方法论其本在于理念世界。

（一）方法论的单一与多样

有学者说，“从秦帝国到唐中叶是一个历史时期，在这个时期内，以豪族大地主结合政治权利与经济权力的剥削为特征，因而地主阶级的政权也仅是代表豪族大地主利益的政权。”[1]这句话说明了中国封建社会的典型特征，就是中央集权的宗法制度。这种宗法制度下是中国长期自然形成的家族制度和自给自足的经济形态，二者相结合构成中国封建社会长期存在的统治基础。由儒学发展至理学的“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”，主张君权、父权，男权的统一，满足了封建社会的宗法制度的精神需要。“儒学作为中国传统思想文化的主流，基本上规定了中国封建社会的思想文化的色调和格局。这种思想文化体现了强烈的封建宗法的精神，但又具有不同的时代风貌，斑斓多彩，是一种多样性的统一。”[2]正是理学思想契合了封建社会的宗法制度，才使得理学长期以来成为统治阶级所宣扬的唯一正统思想。即便是在近现代，乃至当代，理学作为中国传统文化的重要组成部分，依然在方法论、思维层面影响着今天的教学论研究和发展。至建国后，中国教学论发展的方法论基础也仅局限于马克思主义哲学，这与当时的历史与政治有关，更加与中国传统文化中的大一统思想直接相关。

国外教学论的发展在最初阶段同样不能脱离哲学摇篮，教学论依附于哲学而存在是不争的事实。直至夸美纽斯的《大教学论》以及威尔曼的《作为教养的教学论》的问世，才逐步确立了教学论的独立学科地位。与中国哲学唯理学独尊的地位不同，国外哲学的发展是开放的，多派别的，因此也产生了多种教学论思想流派。就哲学方法论角度而言，国外教学论的发展经历了理性主义、实证主义、人文主义、行为主义等多种思想流派。每一思想流派都根据自己所持的方法论，着眼于教学活动的不同侧面，阐明教学活动的本质，构建教学论的思想体系。而随着心理学、社会学等学科的丰富发展，国外教学论也不局限于哲学方法论的唯一地位，兼用心理学、数学、统计学等多种视角与方法进行教学活动的描述与教学思想的阐明。即便是在中国教学论进行现代构建的自我发展时期，仍然脱离不开依循国外教学论发展路径的选择。因为以多学科、多背景、多理论作为研究教学活动的不同视角以及方法论基础，从而进行教学论学科建设，是教学论发展的必经之路。

（二）方法论逻辑运思相异――内省与外查

由于方法论的单一与多样，更是因为方法论内部的逻辑运演不同，所以呈现出中外教学论发展的不同逻辑思路。中国传统哲学以理学为正统思想，而理学则是以早期儒学为基础蓝本，吸收了法家、道家及佛教的本性、心性理论中某些思辨性特征，由天人合一的“天道”发展到“心性”的逻辑推衍，因而更加注重内省与思辨。国外教学论的发展虽然在其初级阶段依附于哲学同样具有思辨和形而上的特点，但是随后的发展其方法论呈现了注重科学与实证的特征，更注重从教学活动的外部视角去审视教学。因此，与中国教学论相比较就更加能够落实到具体的教学问题中。换言之，国外方法论其着眼点是具体的教学实际问题，而中国教学论的方法论更倾向于建立理论体系去指导、解释、解决现实教学问题。具体表现在如下几个方面：

第一，中国传统文化的核心一理学具有官本位、群体本位、社会本位的基本特征，与西方社会的理性主义下的个人本位和自由主义相区别。因此，中国人的思维方式中缺乏独立的自主精神和个人意识，而这些恰恰构成了西方社会的文化精神的核心以及人的思维习惯。这与中国社会的发展密切相关。因为中国社会一直处于农业文明社会，与自然经济相联系。传统农业文明中的人未能形成真正自由的个体，人依附于自然界和所属社会的存在和发展。西方社会相对而言，较早进入工业社会和步入现代化进程。工业社会和现代化意味着人的个体化和理性化的发展。这样，以官本位、群体本位和社会本位为特征的理学方法论使得人们更加相信权威和统一思想，表现出对理学思想的内省与思辨。与此相呼应的是理学作为指导教学论思想发展的唯一地位的确认。西方教学论的历史发展中，以个人主义和自由为特征的现代化促使人们更加广泛地寻找多种视角、途径进行教学论的研究。因而自然学科和科学技术就能够影响方法论，进而影响方法论指导下的教学论。

第二，理学作为方法论其基本特征是注重伦理与道德，即关注人文和人际关系，西方哲学则更加重视自然及人与自然的关系。中国社会的伦理是由人的身份、地位、家庭等构成的等级关系以及君臣、父子、夫妻、兄弟等血缘关系共同构成的。这与西方社会由契约和法制所构成的平等、自由的社会关系不同。因此，理学更加强调人文和人际关系。反映在教学论中，教学内容就以“仁、义、礼、智、信”等确保人际关系和谐和宗法制度完善的人文学科为主，教学过程强调教师的尊崇地位和教师主导的作用。教学论研究的思维逻辑以内省和思辨为主。平等、自由的交往关系和理性的伦理关系是西方社会文化关系的特征。它提倡个性的自由与创造性，重视自然及人与自然的关系。在教学论中，西方的教学论就更加注重自然科学内容，且强调科学精神和探索自然的自由精神和创造性。那么在教学过程中，体现为重视学生的自由精神和创造精神的发挥。

第三，理学思想具有自身逻辑运衍的路径和较为严密的理论体系。作为中国传统文化的正统思想，因自身的逻辑运衍的方式以及维护封建社会统治的任务而具有保守性。当然，其保守性与中国传统文化的官本位和社会本位有着本质上的关联。在人与自然界天人合一的关系中，由于缺乏自由精神和主体性，所以支配人们思维与行动的是传统、经验、常识、自然规律、社会规则及习惯等。理学的逻辑运衍思路就会指向人性与人心，从而其关注的着眼点就立足于人性与人心，其方法就必然是以内省为主。西方哲学则不同，西方哲学后期的发展在理性主义文化的背景下强调理性与科学、自由与创造。

（三）方法论所持之本不同

纵观理学思想和西方哲学的发展，可以发现，它们的发展经历截然不同。理学思想作为维护封建统治与社会稳定的正统思想，尽管随着时代的进步和社会的发展也逐步演化，其思想不断地得到丰富与建构，但是其思想内核从未脱离“天理”与“人伦”的中心。天理指的是维护封建统治的宗法制度、纲常伦理，人伦指的是人性及人性归属。西方哲学的发展鉴于其自身体系的开放、自由思维的探索及创造精神，受到18、19世纪自然科学技术的冲击，其所持之本也发生变化，即从对存在与存在者等虚无的关注转向对自然界、人的重视。

孔子认为，“性相近，习相远”，肯定人性的相似和后天学习的作用。“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”后天的主动学习将人性引导至“仁”的理想境界。孟子的性善论，同样是强调人类后天的主动学习，将人性的善扩充、发展。至宋代，由于社会的政治与经济出现了一些新的变化，特别是来自意识形态的冲击――佛教的本体心性论和道教的宇宙生成观，使得儒学理论显得贫乏而没有说服力。这时期的理学家进一步深化传统的人性理论，并着重从天人合一以及天理的角度进一步阐发儒学的人性思想。宋学家朱熹则完成了理学的本体论的构建，他认为：“宇宙之间，一理而已。……其张之为三纲，其纪之为五常。”[3]这样，就将三纲五常的封建礼教与天理相统一。无论是儒学还是理学，都强调人性与天理。可见，它们重视的是“现实当下的生活本身――‘伦理世界’，其身心性命之论，无非是强调后天学习和教育之功，并藉此进入人伦领域――仁的境界，成就理想人格”。[4]

西方哲学的源头――古希腊哲学目的在于世界的本原。如泰勒斯认为世界的本原是水，万物不仅生于水，而且复归于水；德谟克利特总结了先前的自然哲学家关于本原的思想，创立了原子论唯物主义哲学体系，提出了“原子”是构成世界万物的本原。当人们发现，无法用一种物质来说明世界的本原时，开始转向寻求人类认识的精神世界。西方哲学的发展开始尝试着围绕存在与存在者，阐明对世界的认识和思考。直至近代社会，工业文明的发展和自然科学的进步对整个世界产生了重要的影响。哲学也不再仅仅纠结于人类的认识过程、思维与存在，而开始尝试用各种方式解读世界。实证主义哲学用自然科学中的实际调查、量化的方法认识世界；人文主义哲学主张社会发展过程中对人性的关注与尊重；解释学、现象学则强调对认识对象的多样化理解和多角度的阐明；后现代主义则用批判的眼光审视对于世界、自然界、人类社会以及人的认识。西方哲学的主题是随着时展不断演变，背后隐藏的是其运衍逻辑、思维方式的变化。

二、中外教学论发展的共同规律

（一）教学论发展过程是感性认识与理性认识螺旋式上升的过程

感性认识是人脑反映客观事物及其规律的开端。列宁说：“认识论的第一个前提无疑地就是，感觉是我们知识的唯一源泉。”[5]它是人对客观事物的个别的、局部的和表面的东西的反映，感觉、知觉和表象是感性认识的形式。在人们开始尝试认识教学现象和教学活动之初，人们关于教学的一切认识都是基于教学实践的感性认识。如早期的智者派教学思想就认为“人的感觉就是知识”，教学就是为了现实的生活――授之以从事政治生活的本领。那么教学论就是人所感觉到的关于教学的认识。这种认识没有对错之分，因为这一切源于感觉。中国传统教学论特别是先秦教学论思想也体现了教学论历史发展的初级阶段属于感性认识阶段。先秦教育家们的教学论思想都是他们对长期教学实践经验的总结，属于经验层面也即是感性认识阶段的思考。由于先秦教育家们的兴趣不在于理论的建构，而是实用性地强调如何从事实际的教学、指导教学实践，因此早期的教学论思想显得随意，经验性较强而理论性较弱。感性认识是认识活动的第一步，也是教学论发展第一阶段。感性认识的特点是：第一，直接性。具体到教学论这一认识过程来说，早期人们对教学的认识源于感觉与经验，且教学的目的直接与当时的社会、政治相联系，如智者派培养从事政治活动的人等。人们对教学的感性认识还表现在仅仅基于感觉去认识教学，没有任何方法论或思想的指导。这也体现了感性认识的特征。第二，生动性、形象性和丰富性。第三，片面性和表面性。这个特点是由前两个特点所决定。感性认识还没有深入到客观事物的内部，概括事物的本质和一般，而只是对客观事物片面性和表面性属性的反映。当然，感性认识反映了事物的部分本质，只是不能通过理性思维从中加以区别和认识。

理性认识是对事物的本质、事物的全体、事物的内部联系的认识。理性认识是在感性认识的基础上发生的。认识的真正任务就在于经过感性认识达到理性认识，揭示事物的本质和规律，因此它是认识过程中重要的、高级的阶段。苏格拉底首次发现了人的精神的力量，发现了人的主动性，更重要的是揭示了人的理性的重要作用。因此，从苏格拉底开始，人们开始理性地认识世界，认识教学。至柏拉图，开始探寻世界的普遍、共相与概念。他将教学对人的作用进一步深化，认为教学应注重心灵的训练，以发展和完善人的理性，培养以“公道”待人接物，以“理性”支配言行。直至教学论学科的独立――夸美纽斯的《大教学论》产生，对于教学活动的认识开始能够进行合乎规律的理性的判断与审视，从而使教学论从对教学现象的描述转向理论的论证。教学论发展进入了理性认识的阶段。理性认识具有以下特点：第一，间接性。理性认识不再如感性认识那样是客观事物直接作用于人们的感官而产生的对客观的直接反映，而是在感性认识的基础上产生的对客观事物的间接反映。这就是说，理性认识和客观事物之间以感性认识为中间环节。在教学论发展至理性认识阶段，归纳法成为重要的研究方法。人们对于教学现象和教学活动的认识，是在实践和感觉基础上加以提炼与总结，并且进行理性思考的结果。第二，抽象性、概括性。由于理性认识是对客观事物的间接反映，因而不像感性认识那样具有生动、形象和丰富的特性，而具有抽象性、概括性。第三，本质性。理性认识已经不是停留在客观事物的现象方面，而是深入到事物的内部反映事物的本质，是对事物的一般的、本质的和规律性的认识。夸美纽斯认为教学论是探究教学的一门艺术，这在一定程度上反映了教学活动的本质。继夸美纽斯之后的教学论逐步开始探索教育教学的内在规律，以及学生的身心发展规律，对于教学论的认识开始深入教学内部，探索内部的一般性的、本质性的规律了。

教学论由于长期依附于哲学而存在，因而具有抽象性与思辨性。在教学论发展的历史过程中，对于教学的认识逐渐深入，不断从不同的侧面揭示教学本质。这种对于教学的理性认识是教学论发展的必经阶段。赫尔巴特在其统觉心理学的基础上，探讨了教学的基本阶段，总结并提出了教学活动的阶段性。究其本质，对教学的认识，即教学论的建构开始转向探讨一般性的规律了。对此，杜威提出了批判性的观点，认为其教学论是演绎性的，演绎性的教学论忽略了儿童在教学过程中的自我活动。这实质上是批判教学论的理性发展不能够通过形成的理性认识指导教学实践，关注教学现象和教学活动中具体的人与事。因此，提出以儿童经验和心理顺序组建教材的课程观与课程设计，以及从学生思维角度出发而建构的“从做中学”的教学过程观，共同成为其教学论思想的主要内容。马克思说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[5]教学论的发展经历理性认识阶段必须以指导教学实践为目的，并且充分发挥理性认识的作用，才能够达成真正的理性发展。由此看来，认识的过程――教学论的发展过程不是简单地由感性阶段发展至理性阶段，必须经由理性，将理论与具体的教学实践相结合才能够长足发展。列宁说：“认识是思维对客体的永远的、没有止境的接近。自然界在人的思想中的反映，应当了解为不是‘僵死的’不是‘抽象的’，不是没有运动的，不是没有矛盾的，而是处在运动的永恒过程中、处在矛盾的产生和解决的永恒过程中的。”[7]教学论的发展就处于这样感性认识上升至理性认识的螺旋上升过程中，处于不断运动的和矛盾的永恒过程中。

（二）教学实践与教学认识的矛盾――教学论发展的内部动力

唯物辩证法认为：一切存在的事物都由既相互对立、又相互统一的一对矛盾组合而成。矛盾着的双方既对立又统一，从而推动着事物的发展。教学论发展同样遵循事物发展的基本规律，即教学论的主要矛盾是教学论发展的内部动力。教学论的发展就是人对教学现象和教学活动认识的发展过程，就必然与认识过程的基本矛盾呈现一致性。主体与客体、物质与精神、实践与认识的矛盾是认识过程的三对基本矛盾。对于教学论这一认识过程而言，其基本矛盾表现为认识主体与认识对象――教学现象或教学活动、教学实践和教学认识（教学论）的矛盾。教学论的基本矛盾推动了教学论的不断发展与前进。其中认识主体与认识对象之间的矛盾是根本矛盾，教学实践与教学认识的矛盾是核心矛盾。

主体和客体的矛盾在认识过程中拥有十分重要的地位，因为它是现实生活世界的主观和客观、认识和实践的矛盾产生和发展的根源。没有主体与客体的相互作用，就没有实践与认识活动的发生。主观和客观、认识和实践的矛盾的解决，都是为了解决主体与客体的矛盾，因而我们称主体和客体的矛盾为根本矛盾。人是有意识、有能动性的实践主体，这就意味着他不可能面对客观世界的一切无动于衷，而是要竭尽全力地使客观世界的一切为我所用，以维持自身的生存与发展。教学现象和教学活动的发生也同样源于人类对于自身生存与发展的需要。但是，当教学随着社会与科学的发展不断发生变化的时候，人类开始践行着且在践行的过程不断认识与改造教学，以满足人类自身发展的需要。当教学不能够满足人们的需要，就出现了与主体需求之间的矛盾。这种矛盾促使着人类不断对教学提出要求以满足需要，从而不断深化对教学现象和教学活动的认识，进而推动教学论学科不断发展。在促使教学活动满足自身的需要之前，就有必要认识教学现象或教学活动这一客体，就要回答“是什么”的问题，这就形成了教学论的本体论部分；进而解决“怎么做”的问题，就形成了教学方法论以及教学技术等问题；最后还基于认识主体的需要，回应教学“应怎样”的问题，这就是教学论的价值论问题。这样，主体与客体的矛盾，就促使对教学的认识不断深入，不断完善教学论学科体系。

尽管主体与客体的矛盾是基本矛盾，但仍然不能决定事物的发展与走向。因为无论是主体还是客体都必须通过实践才能够发生关系，才能够产生矛盾。因此，实践在一切问题中处于核心位置。在教学论发展的过程中，教学认识与教学实践的矛盾是教学论发展的内部核心动力。教学认识可以理解为“关于教学的认识”、“对教学的认识”、“教学中的认识”。教学认识的理论化、系统化、体系性就是教学论。教学认识是认识主体在教学实践的基础上，对教学现象或教学活动的理解、思考与理性总结。当教学认识能够解释、说明以及指导教学实践时，教学认识与教学实践处于和谐的发展过程。相反，当教学认识已经不能够对当下的教学实践进行有效的分析、阐释以及提供必要的理论指导时，一方面说明教学认识已经失效或落后，另一方面说明教学实践出现了新的亟待主体加以认识的教学现象，这样，教学认识与教学实践必然产生矛盾。无论是教学理论的失效，还是教学实践的发展，这种已然发生的矛盾促使认识主体进一步深化对教学实践的认识，提高教学认识，以便重新发挥对教学实践的解释与指导功能。对于今天的教学论研究者而言，需要“承担起指导、总结及反思教学实践的任务，关注教学理论与教学实践彼此的对话、交往与理解，有效实现情感共鸣，生成可理解的情境性话语。”[8]如此，教学论就在教学认识和教学实践的矛盾运动中不断发展。

（三）实践关系是教学认识过程中一切关系的基础

实践是人类认识的来源，也是教学论发展的源起。教学论是在实践基础上人们思辨的产物，没有教学实践，就没有人类关于教学的认识，这应是确定无疑的[8]。探讨教学认识过程中的实践问题，实际上是探讨实践关系问题。实践关系首先要涉及的是关系的主体与客体。认识就是在主体和客体的实践的相互作用过程中产生和发展的[10]。主体和客体是认识与被认识、改造与被改造的关系。在认识过程中，主体和客体的关系，不论表现为人和自然的关系，还是表现为人和社会的关系都是多方面、多层次的。其中，基本关系是实践关系、认识关系、价值关系。实践关系是主体和客体的最基本关系，其他方面的关系都是在实践关系基础上产生和发展的，并受实践关系所规定和制约。在教学论发展历史中，也即是人们对教学不断认识的过程中，也体现为实践关系、认识关系和价值关系。其中，实践关系表现为教学认识的主体践行着教学活动，并且在理性认识的基础上指导、改造教学实践活动，使得教学活动不断满足自身的需要。认识关系是实践关系的派生，只有当主体作用于客体进行实践活动时，主体才会产生与客体的认识关系。教学现象和教学活动是教学论的认识对象――客体，那么种种教学现象和教学活动就成为教学认识的来源。教学论的认识主体人，特别是教育实践者、教学论研究者，接受客体所传递的信息。同时，对教学现象和教学活动认识的结果――教学论，是对教学认识的客体的主观反映。不论主体改造客体的实践活动还是认识活动，都是有意识有目的的，都是为了满足主体一定的需要。因此，主体对客体的实践关系和认识关系中都渗透着价值关系。尽管对于教学现象和教学活动的认识是对客体的反映，但其中都说明了作为主体的研究者对教学活动的价值判断和价值取向。如普罗泰戈拉在谈及其教学目的时，就说到他那里求学的人，可以学到处理私人事务与公共事务的智慧；柏拉图认为教学目的首先是培养军人与执政者；儒学思想中关于教学目的论述、教学原则以及教学内容的伦理性等，都体现了主体所赋予客体的价值取向。

在教学论发展的运衍轨迹中，体现着不同主体与发展中客体的实践关系、认识关系和价值关系。在这一切的多层面关系中，实践关系是一切关系的基础。第一，实践是人类认识的来源。无论是教学实践活动，抑或教学认识活动，归根结底都是人类的实践活动。指出：“如果要直接地认识某种或某些事物，便只有亲身参加于变革现实、变革某种或某些事物的实践的斗争中，才能触到那种或那些事物的现象，也只有在亲身参加变革现实的实践的斗争中，才能暴露那种或那些事物的本质而理解它们。这是任何人实际上走着的认识路程。”[11]实践是事物与认识主体之间的桥梁。没有实践，客观事物同认识主体就不能发生任何联系，因而也就不可能有对客观事物的反映，即认识。教学论发展的历史，即教学认识的不断深入与发展过程也同样如此。第二，实践是认识发展的动力。这与实践是认识的源泉直接相关。因而，随着实践由低级到高级的发展，人的认识和知识必然也要随着实践的发展而发展。社会实践不断给人类的认识提出新的课题，即新的需要，而这种需要会成为一种巨大力量，把认识不断推向前进。如前所述，教学论发展的感性认识与理性认识的螺旋上升，即是实践在其中发挥着桥梁和基础作用，推动教学论在不断发展的教学实践的基础上，认识不断深化。第三，实践是检验真理的唯一标准。列宁说，“实践高于（理论的）认识，因为实践不仅只有普遍性的优点，并且有直接的现实性的优点。”普遍性和现实性决定了实践作为检验认识的唯一标准。教学论的发展是在教学实践发展的基础上不断前行的。即便是对于教学的本质性、规律性的认识发展至更高的理性阶段，也必须由现实中的教学实践来判断其合理性和真实性。因此，目前的教学论发展，特别是国外教学论的研究，以现实中的“教学问题”为教学认识的起点，并以此阐述教学思想和建构教学理论是符合人类认识发展的规律，也符合教学论发展的客观规律。

（四）本质与规律――教学论发展追求的永恒主题

黑格尔曾经将人类的认识分为感性、知性、消极理性和积极理性四个阶段。如果以认识发展过程的感性认识和理性认识两阶段来加以区分，知性、消极理性与积极理性就是对理性认识阶段的不同分类。恩格斯说：“悟性和理性。黑格尔所规定的这个区别――依据这个区别，只有辩证的思维才是合理的――是有一定的意思的。”[12]知性是对事物的直接性加以分析，从中抽取一方面、一个规定加以认识，得出的对此事物的单独认识。从马克思主义哲学观点看，即是单独地、孤立地考察事物的某一方面，从而反映事物某一稳定方面的思维阶段。理性是对事物多方面联系的对立统一中认识事物的思维阶段，是对事物的联系的、发展的整体的反映。知性阶段是人类理性认识的必经阶段。没有知性阶段就没有理性阶段，知性是理性思维的基础，为理性思维提供基本材料；同时知性如同感性认识一样也有其局限性，由于它仅仅是对事物的抽象、孤立和分割的认识，那就不能从总体上把握认识对象，不能在联系和发展中发现多样性背后的统一性，因此，知性必然要发展到理性。理性是理性认识的高级阶段。它是在知性的基础上整体地、联系地、发展地认识事物，以运动的眼光与视角看待事物，并在思维中再现事物的普遍联系和发展运动，以达到对事物的本质和规律性的全面具体认识。

基于认识过程中，对感性认识到理性认识的飞跃以及理性认识的“知性――理性”思维阶段的划分，可以发现：事物的普遍联系以及发展运动，本质和规律性的认识是人类认识活动的必然追求。人是自然界、社会中最复杂的动物。教学现象和教学活动是以人为对象的社会特殊活动。因此，教学现象和教学活动是复杂的体系，一方面教学是运动与静止对立统一的事物，另一方面，教学中诸多要素（包括教师、学生、教材、环境等等）相互区别、相互制约、相互作用构成一个互相联系的整体。因此，对于教学的认识就会经历理性认识的知性阶段和理性思维阶段。对于教学的认识，如果孤立地从某一角度出发，仅能够得到对教学的部分认识。在教学论学科群中，许多子学科都可视为对教学的知性认识阶段。如教学内容、教学方法论、教学艺术论等等。当然对于教学的某一方面的认识是对教学整体认识的基础。认识活动不可能一蹴而就，必然经历局部到整体的过程。理性思维阶段是认识的高级思维阶段。人们不仅要对教学的某一方面加以认识，还会在联系和发展中全面认识。全面认识的结果就是对教学的普遍性认识和规律性认识。审视今天教学论的基本构成――教学目的、教学内容、教学方法、教学评价、教学手段等，每一部分都是对教学的孤立认识，即知性思维的结果；而当我们将其视为普遍联系的因素和相互作用的整体时，并在其发展中探索其本质和规律，就是理性思维的结果。因此，对于本质和规律的追寻，将是教学论学科发展的永恒主题。

参考文献：

[1]胡哿窗，中国经济思想史（上册）[M]，上海：上海人民出版社，1962：5.

[2]余敦康，什么是儒学[J]。文史知识，1988（6）：21-27.

[3]朱文公文集（第七册）：卷70《读大纪》[M]，上海：上海商务印书馆，1937.

[4]张瑞瑶，王承绪，中外教育比较史纲（古代卷）[M]，济南：山东教育出版社，1997：527.

[5]列宁，唯物主义与经验批判主义[M]，北京：人民出版社，1956：117.

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[9]李森，陆明玉，论教学论的实践性与实践教学论[J]，西南大学学报：社会科学版，2011（2）：117-121.

[10]王家俊，马克思主义认识论[M]，长春：吉林人民出版社，1986：123.

[11]选集（一卷本）[M]，北京：人民出版社，1964：276.

认识与实践论文篇3

摘 要：《文化生活》中的一些基本概念、观点、理论及应用要求，与《生活与哲学》中的概念、观点、原理及方法论要求有着较大的相似性。实际教学中不少教师存在着模糊两者界限的做法：模糊地解读概念、观点；模糊地理解理论；模糊地推断应用要求。通过理清区别、把握联系及充分发挥哲学指导作用等举措，可以有效地清除这些模糊性错误，帮助学生更好地学习文化生活知识和哲学知识，实现自身的发展。

关键词：《文化生活》 模糊性

纠正策略

作者简介：褚宝福，男，浙江省嘉善高级中学，中学高级教师。

《文化生活》教材中有许多内容不仅在表述上和《生活与哲学》中一些相关概念、观点、原理很相似，如“文化”与“意识”、“文化的精神力量”与“意识的能动作用”、“社会实践与文化创新的关系”与“实践与认识的关系”等，而且在理论知识的应用要求方面也和《生活与哲学》中部分哲学原理的方法论要求相似，如正确对待文化的作用，既要看到“先进健康文化促进社会发展”，又要看到“落后腐朽文化阻碍社会发展”，这与矛盾普遍性原理要求“一分为二”全面看问题的方法论要求很相似。为此有部分教师在实际教学时往往会无视它们间的差别而犯三大“模糊性”错误：将《文化生活》中的一些概念模糊地解读为哲学概念、将《文化生活》中的一些基本理论模糊地理解为哲学原理、将《文化生活》中理论知识的一些应用要求模糊地推断为哲学原理的方法论要求。对于这些错误做法，我们需要加以纠正。

一、对基本概念和观点的模糊解读及纠正策略

于《文化生活》教材中一些基本概念，如“文化”、“先进文化”、“社会实践”等概念分别与哲学中“意识”、“正确的意识”、“实践”等概念相似，因而有些教师在《文化生活》模块教学时，会模模糊糊地做出下述两方面的错误解读：一是将《文化生活》教材中的相关概念直接等同于哲学概念，如将“文化”等同于“意识”，认为“文化”就是“意识”，将思想、理论、信念、信仰、道德、教育、科学、文学、艺术等丰富的文化形式等同于意识本身。二是基于上述错误解读而产生一系列新的错误性观点：将“精神活动和精神产品离不开物质载体”解读为“物质决定意识”；将“文化是一种社会精神力量，先进的文化促进社会的发展，落后的文化阻碍事物的发展”解读为“意识具有能动作用，正确的意识促进事物的发展，错误的意识阻碍事物的发展”；将“文化与经济政治相互影响”解读为“物质决定意识，意识对物质有反作用”……对上述误读，我们需要从下述三方面加以纠正。

第一，明确概念、观点间的区别。《文化生活》中的概念、观点与《生活与哲学》中的概念、观点，分属于不同的学科，其内涵存在着严格的界限，不能混淆。一般而言，哲学中的概念、观点最为抽象，而《文化生活》中的概念、观点，是具体学科领域内的知识，和哲学相比，两者应该是一般和个别的关系。如《文化生活>中的文化，相对于哲学中的意识，是个具体的概念，其中的优秀健康文化、落后腐朽文化、传统文化、当代或现代文化、区域（民族）文化、世界文化、时尚（流行）文化、经典文化、大众文化等，都是意识在文化领域内的具体表现形式。意识是相对于物质而言的、是客观存在的主观映象，它来自对各种领域内各种具体意识表现形式相同共性的抽象和概括。

第二，正确把握概念、观点间的联系。《文化生活》中的概念、观点与《生活与哲学》中的概念、观点虽然有严格的界限，但却因为是一般和个别的关系，所以教学中可将哲学概念、观点与《文化生活》中的相应概念、观点巧妙地联系起来，将它们理解为抽象理论与具体表现形式间的关系。这样既可立足于相对具体的事实对哲学概念、观点有形象化的理解，又能站在哲理高度对《文化生活》中的基本概念、观点有更深层次的理解。如对“精神活动和精神产品离不开物质载体”的理解，可将它解读为“意识依赖于物质而不能离开物质”的一种具体表现形式；对“文化是一种社会精神力量，先进的文化促进社会的发展，落后的文化阻碍事物的发展”的理解，也可将其解读为是“正确的意识促进事物发展、错误的意识阻碍事物发展”的一种具体表现形式；还有对“文化与经济相互影响”的理解，同样可将其解读成是“物质决定意识、意识对物质有反作用”的一种具体表现形式，等等。

第三，以哲学概念、观点为指导，更深入、更全面地解读《文化生活》中的基本概念、观点。哲学知识体系中的概念、观点，往往具有丰富的内涵。所以还需要根据哲学概念、观点的丰富内涵，指导《文化生活》概念、观点的教学，从而使学生对《文化生活》概念、知识有更加全面的理解。如依据哲学中意识概念内涵的三个主要层次：“意识是客观存在的主观映象”、“意识是物质世界长期发展的产物”、“意识是客观存在人通过生活和实践的环节进入人脑”，对“文化”这一概念做出更加深入、更全面的解读：“文化是在一定经济、政治等客观实际基础上形成和发展起来的”，“各种文化形式源于具体的经济、政治、地理等客观因素，是它们长期发展的产物”，“人们经过各种生活和实践活动，在与各类客观存在的现象相互作用过程中，使它们进入人脑，并经过人脑的不同加工改造，最终形成各种不同的文化”。

二、对基本理论模糊理解及纠正策略

《文化生活》教材中一些重要的理论知识，如“社会实践与文化创新”理论知识与《生活与哲学》中“实践与认识辩证关系”原理很相似。因此，有不少教师在《文化生活》模块教学时，同样会模模糊糊地产生下述两方面的错误理解：一是将《文化生活》中的理论知识与某些哲学原理简单地等同起来，即将《文化生活》中的理论知识直接当作哲学原理来教学。如将“社会实践与文化创新的关系”这一理论知识直接等同于“实践和认识的辩证关系原理”。二是在上述误读的基础上，产生出一些新的错误理解，如将“社会实践是文化创新的源泉和动力”解读为“实践是认识的基础”，将“文化创新推动社会实践的发展”解读为“认识对实践有反作用”，等等。对上述哲学误读，我们需要从下述三方面加以纠正。

第一，明确《文化生活》理论知识与哲学原理间的区别。《文化生活》教材中的理论知识，毕竟不同于哲学原理，它们是相对具体的知识，局限于对文化生活领域内的重要现象和问题的认识和阐述。而哲学原理则是抽象程度最高的、是认识整个世界的理论性知识，具有很强的普适性。因此两者不能混淆、更不能等同。如“社会实践与文化创新”强调的是在文化领域内，社会实践是文化创新的源泉和动力、是文化创新的根本途径，文化创新也推动着社会实践的发展。而“实践是认识的基础”，强调的是当我们面对主客世界关系时，从一般意义上来认知实践决定认识的。

第二，正确把握《文化生活》理论知识与哲学原理间的关系。《文化生活》中的一些理论知识，我们往往能找到它们所依赖的哲学原理，事实上，它们也是这些哲学原理在文化领域内的运用或表现，两者同样是个别和一般的关系。因此，我们在教学时，特别在《文化生活》理论知识的复习教学时，完全可以利用这种关系展开，这样既可更加形象化地理解哲学原理，又可提升对《文化生活》理论知识的理解。如将“社会实践是文化创新的源泉和动力”解读为实践决定认识原理内容中“实践是认识的来源、动力及目的”的具体形式之一，将“文化创新推动社会实践的发展”解读为实践决定认识原理内容中“认识对实践有指导作用”的又一种具体表现形式。

第三，以哲学原理为指导，更深入、更有逻辑地解读《文化生活>中的理论知识。哲学原理往往包含着丰富的内容，各层次内容间又存在着严密的逻辑，以哲学原理为指导，开展《文化生活》理论知识的教学，就需要对其进行更加丰富、更富有逻辑的解读。如根据“实践是认识的基础”这一哲学原理涉及的“实践是认识的来源”、“实践是认识发展的动力”、“实践检验认识真理性的唯一标准”、“实践是认识的目的和归宿”等四个层次内容，对正确对待“文化创新”可做更加丰满、更具逻辑性的解读：第一，社会实践是文化创新的源泉，社会实践是文化创新的根本途径。第二，社会实践是文化创新的动力，正是由于社会实践中遇到的新问题、新要求，推动着文化的创新与发展，文化将随着社会实践的发展而不断创新、不断发展。第三，社会实践是检验文化创新的唯一标准，文化是否创新，归根到底要由社会实践来检验。第四，社会实践是文化创新的目的和归宿，文化创新的价值和意义在于回归社会实践、指导并推动社会实践的发展。

三、对理论知识实际应用要求的模糊推断及纠正策略

《文化生活》中许多理论知识在阐述基本理论内容后，都有实际应用的说明，如在阐述了“文化作为一种精神力量的作用”理论知识后，就指出“先进健康的文化会促进社会的发展，落后、腐朽的文化则会阻碍社会的发展”，要求我们“发展先进健康有益文化，坚决抵制和依法取缔落后、腐朽文化”。一些教师在《文化生活》教学时，同样会模糊地做出下面两方面错误的推断：一是将《文化生活》中的一些应用性要求直接等同于哲学中的方法论要求，如将“先进健康的文化促进社会发展”和“落后腐朽文化阻碍社会发展”，直接等同于“一分为二、全面看问题：既要看到优点，又要看到缺点”。二是基于上述误读而产生出新的错误推断，如将“发展先进健康有益文化、坚决抵制和依法取缔落后腐朽文化”直接等同于“树立正确的意识，克服错误的意识”。此类教学中的应用性错误，是违背思想政治课教学本意的，必须加以纠正。

第一，严格区分《文化生活》理论的应用要求与哲学原理的方法论要求。哲学原理的方法论要求，是抽象的、一般意义上的要求，不同于具体某一领域内的具体的应用性要求。如唯物辩证法中的“一分为二”的方法论要求，不是具体意义上的、仅仅要求区分出优劣好坏，而是源于矛盾哲理的一种一般意义上的方法论原则。它告诉我们：任何事物都由两个对立面构成，而且相互间存在既对立又统一的属性，双方是相互依存、共同存在、不能分割，所以想问题办事情要求做到全面。而《文化生活》中一些理论知识在应用时的要求，只是局限于文化领域中，如对“文化作为一种社会精神力量”理论的实际应用要求，只是具体地要求做到：将文化分为优秀的文化和落后的文化，既要看到优秀文化具有的积极作用，又要看到落后文化具有的阻碍作用。

第二，正确把握《文化生活》理论知识的应用要求与哲学原理方法论要求间的关系。哲学原理的方法论要求与《文化生活》理论知识应用要求间的关系，同样是一般和个别的关系：前者存在于后者之中并通过后者表现出来，后者以前者为指导、是前者在文化领域中的具体运用。因此我们在《文化生活》知识教学时，完全可以以一般哲学方法论要求为指导，展开相关《文化生活》理论知识应用要求的教学。如以“一分为二”全面看问题的方法论要求为指导，开展。文化作为一种社会精神力量”理论应用要求的教学：阐明文化的作用不是唯一的、单向的，既要看到有可能起到积极作用的一面，又要看到有可能起到阻碍的消极的一面，还要考虑这两方面同时存在、相互影响、相互转化的可能等。同时也可以通过对《文化生活》理论知识应用要求的教学，进一步增强学生对哲学原理方法论要求的理解和把握。如通过对文化作用的两面性的认识，认识到树立起全面看问题的方法论意义。

第三，以哲学原理的方法论要求为指导，更深入、更准确地理解《文化生活》理论知识的应用要求。如矛盾及其普遍性原理要求我们坚持用矛盾观点看问题，做到“一分为二”，寻找解决问题的正确方法。以此为指导，理解《文化生活》中“文化作为一种社会精神力量”理论知识的应用性要求时，就能更深入、更准确地明白：文化具有不同类型和不同性质，要求我们既要看到文化对社会发展有着积极促进作用的一面，又要看到它还具有消极阻碍作用的一面，要具体分析和揭露不同性质文化给社会发展带来的问题并设法找到解决问题的方法。同样，意识具有能动作用，正确的意识指导人的实践活动，促进事物的发展，而错误的意识则将人的实践活动引向歧途，阻碍事物的发展。以此为指导，理解《文化生活》中“文化与生活”理论知识的应用性要求时，就能更深入、更准确地明白：先进健康的文化能够促进社会的发展和个人的成长，落后腐朽的文化则危害社会的发展和个人的成长，所以我们要鼓励、支持和大力发展先进健康的文化，坚持抵制、依法取缔落后腐朽的文化。

认识与实践论文篇4

论文摘要：根据马克思主义理论与实践辩证关系的相关原理，理论创新可有四个检验标准是：实践中遇到重大问题需要解决，形成解决实践中遇到问题的理论体系，这种理论体系与实践相结合便产生重大影响，这种理论应该对人类社会的发展起促进作用。因此，科学发展观也是我党理论建设上的创新。

一、理论与实践的辩证关系

人的认识过程始于在实践中产生的感性认识，掌握丰富可靠的感性材料，运用科学的思维方法，由感性认识能动地发展到理性认识，产生一种新的理论，这是认识过程的一次飞跃；新的理论必须是正确的理性认识，这种正确的理论一旦被实践主体所掌握，并付诸实践，与具体实践相结合，指导实践，便产生巨大的能量，这就是认识过程的第二次飞跃。实践不断发展，理论也不断发展与完善。

二、理论创新的检验标准

1．实践中遇到重大问题需要解决。理论创新不是凭空杜撰，异想天开，更不是闭门造车，脱离实践。人类社会的无限性决定人们实践的无限性，而在具体的实践过程中人们最初是通过感觉器官接触外界事物而得到对事物表面现象、外部联系的认识，这种认识随着实践的不断发展而不断深化。当这种认识与实践一致时，人们就能够在正确理论指导下有目的的实践，否则便是自由的、盲目的实践。这说明，理论是来自实践的，而实践是第一性的，但如果这种实践没有一种正确理论的指导，人们自由的、盲目的实践必然导致人类社会的元序甚至灾难。所以，当人们在实践过程中遇到重大挫折等问题需要解决的时候，迫切需要一种正确的理论来指导，以保证这种实践沿着正确方向前进，否则所谓的理论就是元病，就是空洞的理论，实践也就成了盲目的实践。

2．提出解决实践中遇到问题的理论体系。实践中遇到了问题就必须想办法解决而解决这些问题就必须提出解决这些问题的一系列理论，这里我们强调的是“理论体系”，不能是一两句话或者某一方面的简单理论。因为它要解决实践中遇到的重大挫折等重大问题，否则就把理论庸俗化或者简单化了。

3．这种理论体系与实践相结合便立竿见影、产生强大的力量。理论是用来解决实践中遇到的问题的，这种理论的正确与否，是不是真理，是不是和实践相一致，必须在实践中检验。这种理论如果与实践相结合便立竿见影、产生强大的力量，能解决在实践中所遇到的重大问题，则说明是正确的理论，是具有生命力的理论。

4．这种理论应该代表人类先进文化，对人类社会的发展起促进作用。任何一种理论的创新，是不是科学的，从根本上讲必须和人类社会发展相一致，属于人类社会发展过程中的先进文化，对人类社会的发展起促进作用，这也可以说是最终的检验标准。

认识与实践论文篇5

[关键词]“走转改” 哲学 解读

2011年8月9日，等五部门在新闻媒体开展“走基层、转作风、改文风”活动，至今已经5年。

“走转改”是中国特色社会主义新闻理论与实践在新形势下的创新，是新的历史条件下新闻工作者为人民服务、为社会主义服务的生动实践，是贴近实际、贴近生活、贴近群众的有效载体。

从马克思主义哲学角度解读“走基层、转作风、改文风”这一新闻实践活动，是有意义的。

一、“走转改”体现辩证唯物主义物质第一性原理，要求我们一切从实际出发

辩证唯物主义认为，世界的本质是物质，物质第一性，意识第二性，物质决定意识，意识是物质的反映。客观实在性是一切事物和现象的共同本质。“走转改”，从逻辑起点看，就是要求遵循物质第一性原理。人的活动的出发点都是客观存在的物质世界，主观意识要符合客观存在。这就是“走转改”提出的理论依据及价值指向。“走转改”直面的是充满规律的客观世界，充满矛盾的现实世界，充满变化的社会生活。

马克思主义哲学是以具体的、感性的实践活动作为出发点的。实践在马克思主义哲学中起着基础和核心的作用。实践的观点是马克思主义认识论之首要和基本的观点。马克思说，“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[1]把生活、实践的观点提到第一的地位，把它看作是认识论的首先的和基本的观点，是马克思主义认识论的首要特征。

马克思主义哲学是实践的唯物主义，强调主体与客体通过实践的中介，形成主体对于客体的实践关系和认识关系。马克思说，“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”[2]马克思主义认为，在主体与客体的关系中，主体不只是对于客体的观察者，而更是对于客体的实践者。从单纯的观察者的角度去理解，对象、现实、感性只是客体的或者直观的形式，这是主体与客体关系的一个方面。主体与客体关系的更重要的方面，是主体与客体的实践关系。从实践者的角度去理解对象、现实、感性，是更侧重于主体方面的理解。这样，主体即人的活动就不只是被动的直观，而更是能动的对象性活动，是指向对象并进而改变对象的活动，这就是实践。

认识的主体不仅是自然的产物，更是社会实践的产物，不仅具有自然的本质，更具有社会的本质。马克思说，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]社会活动是人的普遍特征，它使人同其他客观世界区别开来。个人是积极活动的社会主体。不仅要认识到他的本质是社会关系的总和，而且还要看到他是积极活动的社会主体。认识的客体首先是一个具有客观实在性的存在物，只有它进入人的实践关系范围的时候，才实际上成为人的认识对象。具体的认识过程，则是以主体和客体相互作用之表现形式的社会实践为基础的。主体从理论上理解客体，正是达到在实践上掌握客体的一个必要方面，只有当主体对客体的理解在物质的实践活动中对象化了，即由理论观念的形式取得了客观实在的形式，人的认识才算是被证实。

因此，以马克思主义哲学这些基本观点为基础分析“走转改”，不难看出，走基层是为深入生活，拉近与群众的距离，密切与群众的关系。深入一线，深入调研，也就能够真实、准确、全面、客观反映社会生活，直面社会改革和发展中的种种实际问题。转作风就是让新闻工作者倾听民声，了解民意，从思想观念上发生转变，融入客观实际，融入现实生活，融入人民群众之中，站在人民群众的立场上，关心百姓利益，反映百姓需求。改文风，核心就是贴近生活。就是想群众所想，思群众所思，写群众所爱，采访报道人民群众喜闻乐见的好新闻。

二、“走转改”体现唯物辩证法，要求我们认识规律、掌握规律、遵循规律

规律是客观的，是各种事物和现象之间内在的必然联系，决定着事物发展的趋势。新闻规律，是存在于新闻传播过程和大众传媒发展过程中的客观法则。包含事实决定规律、新闻导向规律和尊重受众规律等。

一般来说，认识的对象，客体对于主体的认识过程来说是外在的和先在的，认识客体的存在不以主体的意志为转移。这就要求人的认识活动即主体的认识活动以尊重客观规律为基础。

规律的客观性决定了人的实践活动必须坚持“知行合一”。从认识过程看，只有深刻认识客观规律，才能更好地认识和改造客观世界。这就从方法论上要求我们坚持实事求是、按规律办事，以求真务实的态度认识事物、把握规律，推动工作。

新闻采访活动，要正确认识传播规律，尊重新闻规律。“走转改”回答了如何尊重并践行新闻规律这一根本性问题。马克思说，“要使报刊完成自己的使命，首先必须不从外部为它规定任何使命，必须承认它具有连植物也具有的那种通常为人们所承认的东西，即承认它具有自己的内在规律，这些规律是它所不应该而且也不可能任意摆脱的。”[4]在主体的认识活动中，认识的进行要求从外部世界中获得感性材料，搜集、捕捉、提炼主体所需要的信息，然后经过大脑这种思维器官反复加工，形成关于客体的属性、关系和规律的认识。深入基层、转变作风、改进文风是新闻工作者一种自觉认识客观世界的活动，也是遵循新闻规律的基本要求。“走转改”的实质，是讲真话、实话、老百姓能听懂的话，这些本身就是尊重新闻规律的具体体现。

只有认识和掌握新闻规律，才能运用新闻规律，探索新闻传播领域的改革创新。

尊重事实决定规律，以客观事实为依据。事实规律决定真实价值，产生媒体公信力。早在《莱茵报》时期，围绕新闻事实规律的认识，马克思就对报刊的真实性原则作过阐述，认为人民报刊是真实的、纯洁的，“说的是事实，”而不是“希望出现的事实”，它“代表着社舆论”，而不是“歪曲社会舆论”。因而它的报道应是真实的、直率的，给人以强烈印象。[5]

尊重新闻导向规律。导向规律决定导向价值，产生舆论引导力。马克思说，“报纸最大的好处，就是它每日都能干预运动，能够成为运动的喉舌，能够反映出当前的整个局势，能够使人民和人民的日刊发生不断的、生动活泼的联系。”[6]

尊重受众规律。人民群众是社会生活的主体，毫无疑问，他们也应该成为人民报纸新闻的主体。尊重受众是新闻活动的基本规律。受众规律决定受众价值，产生影响力。关于受众规律的认识，马克思指出，报刊“生活在人民当中，它真诚地同情人民的一切希望与忧患、热爱与憎恨、欢乐与痛苦。”[7]

“走转改”贯彻新闻采访报道贴近实际、贴近生活、贴近群众的要求，对新闻规律的认识和把握达到新的高度，紧紧围绕尊重事实、尊重导向和尊重受众的新闻规律，深入群众生活，报道与群众切身利益相关的事实，用真诚朴实的表达方式进行新闻报道，去除官僚化、官样化作风，变“浮在上面”为“沉到下面”，适应群众的心理特点和接受习惯：多报道百姓身边的事，注重捕捉群众的关注点和兴奋点，体现民生情怀与服务意识；摒弃假话、大话、空话、套话，运用群众所熟悉、所接受的口语化、通俗化风格报道新闻。“话须通俗方传远，语必关风始动人”，不断创造质朴化、亲民化的表达方式，使报道的亲和力和感染力不断增强，在同群众交流中形成共识。充分发挥媒介的桥梁纽带作用，有效引导社会舆论。

三、“走转改”体现真理的实践性，要求我们理论联系实际

从目标和要求看，“走转改”落脚点是理论与实践的统一，是主观意识与客观规律的统一。

人的意识向客观世界的接近，是一个充满矛盾的复杂的反映过程。对某个具体事物的认识而言，这个过程是沿着从生动的直观到抽象的思维、再由抽象的思维到实践这样一条曲折的途径逐步前进的。就认识活动的推移而言，这个过程是通过实践、认识、再实践、再认识这种循环往复的形式展开的。说，“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。”[8] 这是认识发展的总过程，是螺旋式上升运动。用认识论的话来说，是认识来源于实践又反作用于实践的过程。从方法论上讲，要求我们做到主观和客观、理论和实际、知和行具体的历史的统一。

马克思主义重视认识主体地位的能动作用。主体能够创造，是因为主体有实践的能动性和意识的能动性。马克思说，“观念的东西不外是移入人脑并在人脑中改造过的物质的东西而已。”[9]人们在实践基础上，经过人脑对客体信息的加工改造，形成人的意识，反映客体的属性及其规律性。人又在意识的指导下去从事实践活动，创造客观世界。

社会实践的能动发展依赖于人的主体性的充分发挥。认识的主体性是认识作为人的活动的性质，体现在认识活动中的自觉能动性，是认识在与其客体的关系中体现的主体的品格。人的认识对象、客体是具有物质性、客观性的存在。说，“思想等等是主观的东西，做或行动是主观见之于客观的东西，都是人类特殊的能动性，我们名之曰‘自觉的能动性’，是人之所以区别于物的特点。”[10]“走转改”是主体不断深入实践的过程。由于人是实践的主体，人的品质、知识和能力以及人对客观规律认识程度，对实践活动动及其自动调节有直接关系。

认识主体的能动性，突出地表现在人的认识活动具有明确的目的。任何认识活动的发生，虽然都离不开外界事物对肉体感官的刺激，但是，人在同外界事物接触时决不是消极的感受者，而是采取非常积极主动的态度。对于应该把什么样的对象选作认识的客体，着重理解对象的哪些方面，人都依实践的需要来确定，并抱着自觉的动机，强烈的追求，用自己的热情、意志、不懈的努力来促使认识目标的实现。新闻采访不仅有很强的实践性，而且有很强的思想性、理论性、政治性。社会主义新闻事业是党的事业的组成部分。新闻传播主要是通过报道事实、传播信息、评价事实，宣传党的路线、方针、政策，反映社会经济、政治、文化生活，提供信息、教育和娱乐服务。新闻业务的采访、写作、编播等，都离不开思想理论的指导。“走转改”，就是使新闻回归其规律和本质。走基层就是让编辑记者深入了解基层一线的真实情况，丰富自身的新闻阅历和社会头脑，肚子里装的东西多了，采写出来的新闻报道就会受欢迎。新闻文风是新闻媒体新闻观、价值观的直接反映，是新闻工作者的政治素质、思想水平、业务能力和职业品格的集中体现。改文风应该成为新闻工作的基本理念，变成新闻媒体的内在要求，变成编辑记者的价值取向。改文风要靠走基层、转作风，走基层、转作风的最终目的就是改文风。新闻文风与工作作风息息相关。不良文风会降低新闻媒体公信力，也会损害编辑记者形象，使新闻报道脱离群众，失去吸引力、亲和力和感染力。与人民群众的关系密切，采访作风扎实深入，文风自然改观。

主体性不是一成不变的，它有一个发生、发展、变化的过程。实践过程不断完善主体的认识能力和水平。新时期，随着媒体格局的不断发展与变化，报纸、电视等传统媒体受到网络、手机等新媒体的冲击。传统媒体，特别是时政类新闻媒体对舆论的引导作用和对社会的影响力不断减弱。传统媒体要在新的社会发展形势下取得自身发展的一席之地，就需要新闻工作者深入群众、面向基层，理论与实践相结合，将“走转改”落到实处。

认识的主体性表现形式多种多样，但主要表现为主体的自主性、选择性、创造性和积极性。个人作为积极活动的社会主体，使他在对待客观条件的关系上表现出强烈的能动性质。无论是反映客体的经验产品和理论产品，还是指导实践的实践模式，都是在主体意识结构的基础上意识直接创造的结果。

“走转改”理论与实践相结合的成果表现为大量优秀的新闻作品，对社会生活产生广泛而积极的影响。无论哪种大众传播媒介，好的传播效果都是其生存和发展的基础。

从认识主体来看，“走转改”深化了新闻工作者对新闻规律的认识。贴近实际、贴近生活、贴近群众，要求新闻工作者在新闻宣传中坚持正确的舆论导向，把社会发展和人民群众的心声切实统一，体现思想性、引导性、可读性，采写出贴近时代要求的新闻作品。从认识客体看，提升了受众对传播信息的满意度。记者贴近群众、走进基层，传播主体客体之间有机互动交流，报道从内容、形式到风格更加接地气，更为群众喜闻乐见，整体上促进了传播效果的彰显。从“走转改”实践结果看，提升了媒体的社会公信力。社会公信力是媒体的生命力，是记者存在的价值所在。作为社会的观察者、t望者，记者报道的真实性、客观性，深入受众内心无疑是至关重要的。

总之，实践已经充分证明“走转改”是一项十分有意义的活动，长期坚持下去，必将收获更丰。

注释：

[1]《马克思恩格斯选集》人民出版社2012年9月第3版，第1卷，第135-136页

[2]《马克思恩格斯选集》人民出版社2012年9月第3版，第1卷，第134页

[3]《马克思恩格斯选集》人民出版社2012年9月第3版，第1卷，第135页

[4]《马克思恩格斯全集》人民出版社1995年中文2版，第1卷，第397页

[5]《马克思恩格斯全集》人民出版社1995年中文2版，第1卷，第398页

[6]《马克思恩格斯全集》人民出版社中文1版，1959年4月第1版，第7卷，第3页

[7]《马克思恩格斯全集》人民出版社1995年中文2版，第1 卷，第352页

[8]《选集》人民出版社1991年6月第2版，第1卷，第296-297页

[9]《马克思恩格斯选集》人民出版社1972年5月第1版，第2卷，第217页

认识与实践论文篇6

随着科学史发掘的逐渐深入，人们发现传统认识论过于注重逻辑和理性，从静态的和个体的角度建构知识，完全排除社会、历史和心理因素，忽视知识的产生与证实过程中社会目标和社会规范对它的影响，逻辑实证主义逐渐走向衰落。默顿描述的科学活动因未涉社会，被冠以科学知识的“黑箱理论”之名。自奎因提出自然主义认识论，特别是在库恩之后，对科学知识的解释张力引起了传统科学认识论的断裂、默顿科学社会学体系的解构危机以及科学知识社会学的兴起。

二、自然主义认识论的提出与科学知识社会学的兴起

1969年，奎因在《自然主义认识论》中为摆脱认识论困境作了一个有益的尝试，明确而系统地阐述了通过将认识论自然化来拯救经验主义认识论的思想。他指出:“认识论将继续存在，尽管是在新的背景下并且是以一种清晰的形象出现的。认识论，或与它类似的东西，属于心理学的一章，因而也是自然科学的一章。”［3］83他试图从客观事实中寻找认识论原因，并体现出高度的开放性:“自然主义认识论包含于自然科学之中，而自然科学又包含在自然化认识论之中。”［3］83为撼动科学社会学的哲学基石提供了认识论基础。库恩等人发起的科学哲学革命，使对科学知识进行社会学的分析成为可能。随着库恩《科学革命的结构》的发表及其历史主义的建立，人们开始重新审视科学知识的发展过程。库恩提出一个崭新、动态、非线性、非累积式的科学发展模式，将科学的发展描述为一个进化与革命、积累与飞跃的连续交替变化的过程。在库恩看来，不同的范式之间是不可通约的，因为评判知识的标准不同，范式也就不同。［4］既然如此，默顿的规范在认识论意义上就难以继续成立。库恩的历史主义被科学知识社会学家吸收，相对主义的成分又被激进地解读，爱丁堡学派代表人物巴恩斯、布鲁尔主张的强纲领将科学的社会学研究引入认知层面，象征着科学知识社会学的兴起。他们关注历史、社会及具体的心理过程等因素在科学知识生产过程中所产生的独特甚至决定性作用，以自然主义及纯粹描述为特征，与科学社会学规范化和规定性的特征形成鲜明的对比。

三、自然主义认识论的社会转向与科学知识社会学的发展

自笛卡尔提出“追求知识的绝对确定性的理想”以来，认识论者一直在寻求知识确定性的基础，竭力为科学知识的合理性辩护。如同其他认识论一样，科学知识社会学依旧致力于回答“科学知识何以可能”的问题，但不再追问“主体怎样才能获得客观真理”。因为在他们看来，并不存在所谓的客观真理，知识是一种信念，是被接受的“信念”，而不是正确的信念。［5］186确立科学的知识本质，不能只依靠对孤立个体的行为、信念等进行哲学或心理学的分析，社会性才是知识的本质特征。他们从经验心理学、人工智能、认知科学等多个角度在自然科学内部说明认识的合理性问题，力图使社会认识论自然化。而自然主义在此之前完全根据内在、个体的心理过程解释认知现象的方式，忽视了认识主体的社会、文化等重要因素，在发展过程中也遭到很多批评，甚至被认为不再能用以解决当代认识论问题。科学知识社会学借助相对主义认识论张扬了一种具有集体约定主义特征的、社会化的自然主义认识论，也使得自然主义从个人认识论转向社会认识论，沿着新的线索重构认识论。不可否认，科学知识社会学的社会化认识论“即使以一种弱的形式，确实向我们打开了一个认识论探寻的新维度”，［6］曾在科学哲学研究中蔚然盛行。但与传统科学认识论依靠科学理论与自然秩序相一致的标准获得科学的规范性不同，科学知识社会学通过削弱自然界的齐一性和科学的体制性维护其社会认识论。对具有浓重相对主义色彩的社会化认识论来说，“并不存在与环境无关或超文化的合理性规范”，“根本不存在任何一组特定的关于自然的信念可以被认作是合理的或唯一的真理”。［5］187这种消解了科学的规范性的自然主义，遭到了坚决维护科学理性、反对相对主义的哲学家和科学家的激烈反对。后来的事实也证明，将科学知识看作社会建构的产物对科学知识的社会研究本来是极有价值的，但如果试图以社会因素的外在建构替代科学逻辑的因果演绎、解释科学知识的合理性和客观性，则终将面临重构。

四、自然主义认识论与后科学知识社会学的实践转向

认识与实践论文篇7

[关键词]； 实践论； 改造世界的规律

[中图分类号]F023　[文献标识码]A　[文章编号]1007-5801(2007)05-1301-1-06

七十年前，在延安窑洞里将马克思主义哲学、中国革命的实践经验、中国哲学中的知行学说和矛盾理论这三者融合为一体，产生了《实践论》《矛盾论》。这两篇著作不仅为中国共产党的实事求是思想路线奠定了理论基础，在尔后的革命和建设中发挥了巨大的指导作用，而且在理论上丰富和发展了认识论和辩证法，是人类认识史上两颗璀璨的明珠。

一、《实践论》――人类认识史上的一颗璀璨明珠

主观与客观、理论与实践的关系问题始终是中国共产党在领导中国革命过程中的最基本的思想理论问题。在建党、建军初期，党内一部分领导同志受国际共产主义运动中教条主的影响，重视理论，轻视实践，把马克思主义理论当作包治百病的教条，不懂马克思主义理论必须与中国具体实际相结合以及如何与中国具体实际相结合，只知照搬国际经验。党内另一部分同志，虽有丰富的实际经验。但不重视理论，犯有经验主义错误，成为教条主义者的附庸。教条主义和经验主义，两者都是主观主义，都不能正确解决主观与客观、理论与实际的关系问题。在《实践论》里，抓住认识与实践这一认识活动的基本矛盾，针对党内的教条主义和经验主义，系统地阐述了实践的形式、实践在认识过程中地位和作用、认识的辩证过程、认识运动的根本规律、知和行的具体历史的统一、党内错误思想的认识论根源等理论问题，为党的实事求是思想路线奠定了理论基础。

马克思恩格斯提出了科学的实践观，引起了哲学史上的革命，创立了辩证的历史的唯物主义。列宁提出实践观点是认识论的首要的基本的观点．指出从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维再回到实践是认识真理的辩证途径，但他没有展开论述。上世纪三十年代的苏联哲学家们虽然重视实践与理论的结合，但他们在阐述认识论时只是详细地论述从生动的直观到抽象的思维过程，没有突出认识与实践这一认识运动的基本矛盾，不讲由理性认识到实践的飞跃。则不同，他不仅突出了认识与实践的矛盾，阐述感性认识与理性认识的辩证关系．而且还强调指出：对马克思主义哲学来说，认识运动如果只到理性认识为止，那还只说到问题的一半，而且是非十分重要的一半，更重要的是拿了对于客观规律的这种认识去能动地改造世界。“认识从实践始。经过实践得到了理论的认识，还须再回到实践去。认识的能动作用，不但表现于从感性的认识到理性的认识之能动的飞跃，更重要的还须表现于从理性的认识到革命的实践这一飞跃。”的这些话既是针对教条主义讲的，因为教条主义轻视实践；也是针对包括苏联哲学教科书在内的以往哲学讲的，因为历来讲认识论只讲到理性认识为止，讲到求得真理为止。的上述思想是深刻的，突破了苏联教科书的认识论框架。《实践论》对认识论的这样系统而深刻的阐述，在人类哲学史上尚属首次。

二、重点应转向改造世界规律的研究

在《实践论》里关于由理性认识到革命实践的能动飞跃比由感性认识到理性认识的能动飞跃更重要的论点，是同马克思的“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”这一名言相一致的。在《实践论》之后，继续强调这一点。1938年，他在读李达著的《社会学大纲》时再一次地指出，认识的过程不只是“由物质到感觉及由感觉到思维”的过程．“还有由思维到物质”的过程。李达在分析认识过程时说：“第一要阐明由物质到意识的推移的辩证法。第二阐明由感觉到思维的推移的辩证法。”在旁批写道：“第三要阐明由思维到物质的推移的辩证法，即检验与再认识。”在1963年．又一次指出：由认识到实践的飞跃，比起由实践到认识的飞跃来，“意义更加伟大。因为只有这一次飞跃。才能证明认识的第一次飞跃，即从客观外界的反映过程中得到的思想、理论、政策、计划、办法等等，究竟是正确的还是错误的，此外再无别的检验真理的办法。而无产阶级认识世界的目的，只是为了改造世界．此外再无别的目的。”反复指出认识过程中由认识到实践的第二次飞跃比由实践到认识的第一次飞跃更重要、意义更伟大是很有实践意义和理论价值的。

但对如何进行这一飞跃，理性认识如何转化为实践，精神如何变为物质，没有更多的哲学阐释。这是遗留给后人的历史性的哲学课题之一。不过，毕生致力于改造世界的实践活动．这些实践活动在怎样改造世界方面为我们留下丰富的实践经验和思想资料。

在运动中，在批评教条主义时说：“一个马克思主义者如果不懂得从改造世界中去认识世界，又从认识世界中去改造世界，就不是一个好的马克思主义者。一个中国的马克思主义者如果不懂得从改造中国中去认识中国，又从认识中国中去改造中国，就不是一个好的中国的马克思主义者。马克思说人比蜜蜂不同的地方，就是人在建筑房屋之前早在思想中有了房屋的图样。我们要建筑中国革命这个房屋，也须有中国革命的图样。不但须有一个大图样，总图样，还须有许多小图样，分图样。而这些图样不是别的，就是我们在中国革命实践中所得来的关于客观实际情况的能动的反映。”如何绘制中国革命的图样，如何在实践中实现图样，最重要的经验是把马克思主义与中国实际相结合。将马克思列宁主义具体化为改造中国的理论、路线、方针和政策。在改造社会的实践中，党的路线、方针、政策和策略讲的就是怎么做的问题。“政策是革命政党一切实际行动的出发点，并表现于行动过程的归宿。“政策和策略是党的生命”，政策和策略出了错误，革命就会失败。有关最高纲领和最低纲领、一般纲领和具体纲领、总路线总政策和具体路线具体政策的论述，有关政策和策略的论述，有关领导方法和工作方法的论述，都是改造世界经验的总结，值得我们深入研究，从中找出固有的规律。

根据的《实践论》，我国的哲学家们在讲认识的辩证过程时强调了从理性认识到实践的飞跃比从感性认识到理性认识的飞跃更重要。这是与苏联哲学教科书不同的。但囿于传统体系的影响，我国的哲学家们对如何进行第二次飞跃，对怎样改造世界的规律鲜有论述。到了上世纪八九十年代，我国的哲学教科书开始把“由理性认识到实践的飞跃”列为“认识辩证过程”章中的一节，阐述理性认识到实践的飞跃的必要性和重要性、飞跃的条件和途径．有的还阐述了实践观念(实践理性)。但仍然仅从认识论视角来讲由认识到实践的飞跃、由精神到物质

的飞跃，而没有从改造世界的视角来阐述改造世界的复杂过程和规律。

马克思以前的哲学，主要是研究世界是什么，人们怎么去认识，求得真理。经历了前人两千多年的研究，今天我们对感觉的产生、感性认识的形式、理性认识的形式、从感性认识到理性认识的过程、理论思维方法等都比较清楚。相比之下，我们对从理性认识到实践的过程的研究则比较笼统。而实践不仅仅是涉及认识问题，而且包含人的价值要求、审美要求，体现了人的意志、情感品质，是真善美的统一。实践过程包含对实践的主体――人的组织和培训、实践手段和原材料的供给、实践活动的组织和实施、实践过程的监控和实践结果的评估等。在这复杂的过程中只要其中的任何一个环节或方面出了问题．实践就不能得到预期的结果，甚至付出惨重的代价。

马克思在一百五十多年前就提出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”在七十年前就指出，由理性认识到实践的飞跃比由感性认识向理性认识的飞跃更重要、意义更伟大。遗憾的是哲学家们对怎样改变世界。如何进行由理性认识到实践的飞跃，研究得很少。现在很多人在讲哲学研究的转向：语言学转向、价值学转向、生存论转向、文化学转化等。我以为。对马克思主义哲学而言，上述问题都是需要加以研究的新领域．但它们都不是马克思主义哲学研究的重点。马克思主义哲学研究的重点应是怎样改造世界的问题．主要包括对象世界应是什么、怎么做和怎样评估做的结果。

三、世界应是什么，实践的观念

黑格尔认为哲学的任务就是认识世界的本质．即理解绝对观念，哲学不提出世界应该是怎样的问题，认为哲学不过只是对现实的反思，永远落后于现实。但他天才地认识到，劳动是人的本质，劳动是为满足人的需要、化主观为客观的对象性活动。黑格尔在论到观念的对象化时提出了理论的观念与实践的观念的区分，他把实践看作是绝对观念外化为客观世界的一个环节，实践活动消除了理念与对象两者的片面性而达到了统一。黑格尔这些思想是深刻的。黑格尔是唯心主义者，当然不可能从理论上科学地把握实践，至于理论的理念如何转化为实践的理念．理念如何对象化为现实，黑格尔并没有论述。马克思主义哲学则不同，它的任务不仅在如何认识世界，更重要的是在如何改造世界。

由认识第一阶段得到的理性认识，反映了认识对象的本质和一般规律。它具有普遍的、一般的、因而是抽象的特点。这样的理论观念对实践具有指导意义，但它不能直接对个别的、具体的实践发生作用，为了发生作用，需要使之具体化为指导实践的观念，即形成改造对象的图样(即通常说的路线、方针、政策和计划，设计的方案、蓝图、模型)。因而，“实践、认识、实践”公式可分解为“实践、理论的观念一实践的观念、实践”。在“实践、认识、实践”公式中的“认识”需要有一个从对客观世界规律的认识(理论的观念)向改造客观世界图样(实践的观念)转化的过程。理论的观念根据抽象程度的不同也有不同的层次．从大的方面讲有基础理论与应用理论的区分。实践的观念根据具体的不同程度也有不同的层次。如党的一般纲领、总的路线、总的设计、总的图样；具体纲领、具体路线、分图样；行动的政策、策略和实施的具体方案等。对理论的观念如何向实践的观念转化问题，我国现行的论著和教材一般有所阐述。普遍都讲到：第一，理论要正确，反映了客观对象的规律：第二，理论要与实际情况相结合、具体化，要符合实践对象的情况和规律，亦即马克思所说的符合外在的尺度；第三，要正确反映实践主体的状况和满足实践主体的要求，亦即马克思所说的按照主体的自己的内在尺度；第四，实践的观念要做到客观规律和主观要求的统一，亦即外在尺度和内在尺度的统一。真的观念、善的观念、美的观念三者的统一。

在实际的探索性的创新实践活动中，尤其是在改造社会的创新实践活动中，理论观念与实践观念的关系是复杂的，一般地说，不是先形成了完善的理论观念，再形成完善的实践观念，然后再去实践，而是两者在实践过程中逐步地得到完善。

实践观念如何形成?还需要具体深入研究。有的学者把人的认识形式一分为三：描述性认识、评价性认识和规范性认识；把实践观念看成是“规范性认识”的成果。有的研究者认为，反映是从实践到认识的中介，“设计”则是由认识到实践的中介，强调“设计”在实践观念形成过程中的作用，主张把“设计”上升为一个哲学范畴，不赞成用“规范性认识”、“实践理性”、“实践观念”作为由认识转化为实践的中介。笔者以为，实践观念的形成过程依然是一个在实践基础上的认识过程，既有对实践对象的认识，又有对实践主体自身的认识，是理性认识的继续。但是，实践观念的形成过程与理论观念形成过程不同。甚至相反。它不是一个由个别到一般的过程，而是一个由一般到个别的过程；它的目的不是求得认识对象的一般规律，而是为了形成改造对象的蓝图、方案。实践观念已不仅体现对规律的理性认识，更主要的体现了人的多方的主观需要和目的。理论观念形成过程自然有思维的创造活动，但它的本质是思维对认识对象的能动的反映，发现和揭示对象的本质和规律；实践观念的形成过程固然仍有以实践为基础的认识过程，仍离不开逻辑思维的科学抽象，但它主要是根据客观规律(外在的尺度)与主观要求(内在的尺度)统一的原则创造出现实世界中未存在的理想的模型、蓝图和制定改造对象的计划、方案。因此．实践观念的形成过程虽然仍包含能动的反映，但它的本质已不是能动的反映，而是为了满足主体需要的观念上的能动的创新，形成新的理想客体、新的观念模型和改造计划、方案。

在改造世界过程中，“设计”活动带有普遍性。《人工科学》的作者西蒙说：“工程师并不是唯一的专业设计师。凡是以将现存情形改变成想(期)望情形为目标而构想行动方案的人都在搞设计。”他在该书的“前言”中又说：“人工科学”，“不关心事物是怎样的．而关心事物可以成为怎样，简而言之，关心的是设计。”西蒙所说的人工科学是指在综合工程科学和应用技术基础上的创造人工物的一般方法论的新学科。改造社会也是一种工程，改造社会的活动家、政治家提出的改造社会的方案就是一种设计。如果说，通常意义上的认识活动(即由实践到认识的认识活动)的本质是能动反映，目的是为了认识对象的本质和规律，那么，由理论观念到实践观念的认识活动。它的本质则是能动的创新，目的是为了创造出既符合客观规律，又能满足人的价值、审美等多方面主观需要的观念模型。创新虽然也贯串在理论观念的形成过程，但它更突出地体现在实践观念的形成过程和实践观念转化为客观实在的实践过程。

实践的观念要体现人的主观需要，而人的主观需要是多方面的、复杂的。改造自然和社会的实践观念要反映实践者有关经济、政治、文化、道德、审美等社会需求。因此，实践观念所反映和体现的规律，不

仅是我们通常所说的由理性认识所得的事物发展固有的规律，而且还有价值方面的善的规律和审美方面的美的规律。人的价值需求要符合善的规律，人的审美情趣要符合美的规律。这就要求实践观念的构建者、设计者需要有伦理学和美学的理论知识，需要有高尚的道德情操和健康的审美情趣。理想的实践观念要做到真、善、美三者的统一。

理论的观念主要是回答对象“是什么”和“为什么”的问题，实践的观念主要解决对象“应是什么”和“怎么做”的问题。因此，实践的观念内容包含两部分：一是实践对象的蓝图、模型，实践的目标，即“应是什么”；二是实践的条件、实践的方式、实践的步骤、实践的进度和实践活动的组织管理等，即“怎么做”。现在许多论著较多注意“应是什么”，而忽视了“怎么做”的内容。“应是什么”和“怎么做”，两者有着内的联系。“怎么做”自然是由“应是什么”来决定的，按照“应是什么”来做。不过，“怎么做”的问题反过来也影响到“应是什么”。在构建理想蓝图“应是什么”时，必须要考虑到是否有条件实现、以什么方式实现等“怎么做”的问题，否则理想蓝图很可能是脱离实际的．是空想。在实践方式的选择上，既要考虑到的客观的可能，又要考虑到符合人性，以最小代价换取最大效益。

客观事物的固有规律在特定的条件下是确定的，然而人的主观需要不仅是多方面的，而且可以有多种选择。具有不确定性。因此，对同一实践对象可以有不同的改造方案。对客观对象的真理性认识在确定的条件下只有一个，但对客观对象的改造蓝图、方案可以有多个，也需要有多个，以便加以比较，从中选择最优的。理论的观念，真理，是一元的；实践的观念，改造世界的蓝图、方案，是多元的。

实践观念的正确是实践成功的前提，错误的实践观念必然导致实践的失败。为了保证改造蓝图、方案的正确，为了选择最佳的改造蓝图、方案，人们在经历了无数次的成功与失败的实践后总结出一条经验：对蓝图、方案进行可行性论证和典型的试验．以避免因方案、蓝图的错误而带来的不必要的重大损失。随着以计算机技术为核心的信息技术、虚拟技术的发展，人们可以借助于虚拟技术进行虚拟的实践，模拟试验(包括军事演习、太空飞行、热核试验等)，验证设计方案，提高设计的质量和速度。在改造社会的实践方面，提出了典型试验，取得经验，逐步推广，由点到面的领导方法和工作方法。

将实践的观念付之行动，还需要实践者的决断．需要实践者的意志和决心。在当代，大工程，非少数个人所能决定，需要集体做出决断。任何新的实践观念尽管进行了可行性论证、听证会的听证、设计监理机构的审定、典型的试验，但它毕竟还是观念的、纸上的东西，而实际情况是复杂的、多变的，总会有未被认识的、难以意料的情况。作为领导者在决断时不仅要情况明，而且需要胆识、意志和决心，要善于抓住时机。

四、改造世界实践活动的组织、实施和监控

观念、精神只有为实践着的人所掌握，才能变成改造世界的物质力量。实践的观念确定后，第一步，就要将它交给实践者，为实践者所掌握。实践者的素质不同，对实践观念的理解和把握也不同，实际的贯彻执行也有差别。在实践的观念对象化为外界客观实在过程中，实践者的素质至关重要。在相同的条件下，由于实践者的素质不同，实践的结果也有很大的差异。理想的制度设计，若没有相应素质的人，仍然不可能实行，不可能转化为真正现实的制度。实践的结果，对象化的存在，是实践者的本质和力量的体现。实践者(尤其是领导者)的素质决定着实践结果的质量。这就要求对实践者、尤其是领导者和管理者的培训，全面提高他们的素质。所谓“正确的路线确定之后，干部决定一切”，其道理就在于此。

改造世界的实践活动需要有物质技术装备．需要有原材料，需要有实践活动的空间和时间。在设计、规划实践的蓝图、方案时，对所需要的上述物质条件都应有明确的要求和规定。保证物质技术装备和原材料的供应，是一个复杂的系统的组织工程。这是实践活动不可或缺的重要组成部分。

实践过程，情况复杂，任何一个环节出了问题．就不能得到预期的结果。为保证质量，需要对实践过程加以控制、反馈和监督，并根据新的情况。及时对原有的蓝图、方案、进度进行修正。

五、实践的评估，实践的合理性

实践过程的最后是对实践的结果进行验收与评估。

实践是有目的活动。验收的标准是实践开始时预定的目标。据此，有的学者提出，实践目的是衡量实践结果的标准，这有一定道理，但不准确。就最终衡量实践的结果而言，实践目的就不是标准。因为实践目的本身是主观的，它是否正确、合理仍需要由实践来检验。除了按照实践目的进行验收外，还要对实践结果按其产生的实际效果进行评估。评估的标准与验收的标准则有所不同。评估的标准应是实践结果产生的实际成效。有时会出现这样的情况。实践结果达到了预定的目标，符合设计要求，但实际的效果并不好，这是因为预定的目标不正确、不合理，或设计本身不能达到预期的目的。实践效果有眼前的、局部的、直接显现的与长期的、整体的、间接隐秘的区分。有些实践的效果，从眼前的、局部的和直接的结果看，是达到了预期的目的，是积极的。但随着时间的推移，从全局看、长远看和从本质上看，它是消极的、甚至是失败的。在评价实践效果时，一定要努力做到长远利益与眼前利益、全局利益与局部利益、社会利益与个人利益的统一。

对实践效果的评价涉及实践本身的两重性、合理性的问题。

实践观点是马克思主义哲学的首要的基本观点。马克思恩格斯在充分肯定实践的革命意义时．也指出实践同一切事物一样，自身具有两重性。在具有积极的作用的同时，也存在着消极的一面。遗憾的是，长期以来，我们的哲学教科书主要是讲实践的积极、能动、革命的批判作用，很少讲实践自身的消极作用。近半个世纪来，随着人炸、生态恶化、环境破坏、水资源危机、能源危机、全球性疾病、两极分化、核威胁等问题的凸现，人类面临的生存危机日益严重。科学技术革命的负面效应与正面的积极作用同样明显，困扰着人类的生存与发展。实践的负面效应十分尖锐地摆在人类面前。近十多年来，我国的哲学家们对实践的负效应、实践的合理性、发展的代价等问题进行了研究，取得了新的成果，不足的是我们的哲学教科书吸取这方面的成果不够。

对产生实践负效应原因的分析，多数文章和论著偏重于实践主体的局限性。实践是人的本质和力量的对象化的活动。作为实践主体的人不可能是尽善尽美的。具有不可避免的历史局限性，因此，作为实践的成果自然不可能是完满无缺的，有时甚至适得其反，有违初衷。实践的负效应，是人的本质和力量缺陷的反映。是人的异化的一种形式。笔者以为，实践的负效应更深的原因在于实践本身，在于人与世界的矛盾。客观世界有着不以人的意志为转移的

规律，人化了的世界并不因它是实践的产物，打上了人的意志印记，就改变了自己固有的规律，它依然有着不以人的意志为转移的规律。客观对象是复杂的，它的性质、功能改变的显现和暴露有一过程，有的要几年、几十年甚至几百年。因而人们对它的认识有一过程。这是人的实践产物发生异化，反过来束缚人、反对人的客观原因。

人是自然的产物，是它的一部分。但人又是万物之灵。人不只消极地适应世界。人为满足自身的需要而去能动地认识世界和改造世界，创造人为的新世界。人的实践是按照自己的需要对现存世界的改造，因而都是对现存世界的秩序和平衡的打破，实践活动本身是一种破坏性的活动。中国古代哲学家庄子对此有深刻的认识。他崇尚天然，反对人为；主张无为。反对有为。庄子“蔽于天而不知人”，主张极端自然主义、反知主义，这固然不可取。但他看到了人的有为、实践活动必然会带来负效应，这不能不说是哲人的洞见。今天，工业文明的发展所造成生态危机，严重影响人类的生存和发展。在现代化的进程中，因人的活动，地球上的物种在加速灭绝。为了保护、优化我们的生存环境，我们对人与自然的关系和对人类文明的发展有了新的认识，提出了生态伦理、生态文明。人类文明已由工业文明进入生态文明。人类的发展不能仅仅理解为人类社会的发展，还应包括人类生存的环境、人化了的自然的发展。

认识与实践论文篇8

论文摘 要：教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性——实践理性。结合实践理性的特点，教育学的实践理性具体表现为教育学知识的现实性、理想性、创造性等方面。教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供佐证，这意味着教育学知识应回应日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。

教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性——实践理性。本文的教育学知识是指作为知识存在的教育学，也就是所有通过教育研究所获得的知识或者说是所有构成教育之学的知识。

一、实践理性的特点

1.理论理性和实践理性

理性是人类在认识世界和改造世界的活动中表现出来的特征。人类关于认识世界的观点就是理论理性，人类关于改造世界的观点就是实践理性。在两种形式中，实践理性是作为人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象、合规律为根本标准，也高于仅以认识事物的“本来面目”、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界和观念处理人与世界关系的最高形式。康德最早认识到实践理性高于理论理性，他认为，理论理性是机械的、必然的、因果的世界，实践理性是目的论的、自由的世界［1］。实践理性优先的基础在于：不是在理论理性那里，而是在实践理性那里才能达到对自由概念的确立；与此同时，在理论理性批判里不认为是矛盾但又没有得到确认的东西，在实践理性批判里却又被确认下来。

列宁说过“实践高于(理论的)认识，因为它不仅具有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”［2］实践理性之所以高于理论理性，在于理论理性是求真，而实践理性不仅求真，还在此基础上求善，在理论理性提供的“是什么”和“怎么样”的基础上，进一步回答“应如何”、“怎么做”的问题，实践理性以合目的为根本标准，期望创造应当存在的东西。

2.实践理性的特点

第一，现实性。实践理性直面人的生活实践，是立足社会现实的实践智慧。实践理性源于人的生活实践，是人的生活实践的理性形式。真正的实践理性应是直面现实的。

第二，价值性。价值性是实践理性的一种重要形式，是对人与世界关系“应当如何”的反应，是“求善”的智慧。表现在：一是选择和确定实践所追求的价值目标；二是对实践活动能否实现预期目标以及在多大程度上实现目标的价值判断；三是人们对实践活动是否适合社会行为规范等所做的社会价值判断。

第三，目的性。实践理性是人们为满足自身需要和实现自己目的的理性。目的性是实践的本质特点，也是人类行为的基本属性之一，是建立在主体需要的基础上的。

第四，情境性。实践理性是特定情境中的选择。由于实践情境带有多种难以预料的可能性，需要主体建立在丰富的实践理性基础上的灵活的实践之知，情境性也决定了实践无限多样的可能性存在，从无限可能性中予以选择就需要实践智慧。

第五，创造性。实践理性包含着对现实的批判、否定和超越意识，且在这种批判否定和超越中实现对现实可能性的不断建构，实现有目的有计划地改变现实客体和创造新客体的过程。实践理性所选择和确立的客体发展的可能性趋向是一种对外部客体未来发展的“理想状态”的观念预设，是对理想客体的观念创造，特别是在对客体发展多种可能性的选择过程中也体现了高度创造性。

第六，理想性。实践理性意味着对当下人与世界关系现状的不满足，是一种含有超越现有人与世界关系状态，改造人与世界关系的理想欲求。实践理性的确立和建构，意味着主体按照自己的需求、意志、能力和客观条件来确立人与世界的关系应如何的实践目标，这一目标是对外界客体未来发展的理想状态的观念预设，是一种对主体所追求的未来实践活动结果——理想客体的观念创造。

二、教育学知识的实践理性

教育学是植根于人类的生活实践和教育实践而且指向实践的实践之知。赫尔巴特最早强调实践对于教育学的基础性和优先性，杜威也曾主张“教育实践不能忽略，教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中，在实际的教育生活中”［3］。

结合实践理性的特点，教育学知识的实践理性具体表现在：

1.教育学知识的现实性

教育学知识是直面教育现实的知识，它不是一种建立在理论哲学基础上的思辨性知识，而是建立在实践哲学基础上的直面教育现实的实践之知。

教育学知识的现实性意味着：首先，教育学知识是指向现实中的人的，是一种教育理想。如果它远离具体本原的教育世界与真正的教育实践中的人，就不能在具体的实践生活中促进和完善实践之知。

其次，教育的本质在实践。教育学知识的深层底蕴是实践的品性，教育学因思想实践而成为一种实践，思想也是生活，因为它也是与事物应对的一种方式——去思考事物。教育活动正是在本真的教育之思的不断追问、找寻、看护、批判、导引下不断地返回根本的地基中获得实践的品格，成就教育活动之为教育活动的。正如雅思贝尔斯所言，“真正的教育应先获得自身的本质”［4］，而本质的获得就在于教育学作为一种实践之学的对教育实践的不断追问，甚至它“并不是一种知识而是一种行动”［5］。教育学知识是一种守护教育存在，是一种

自身即是目的的生命实践。

2.教育学知识的理想性

教育学知识既具有丰富的现实性，又具有鲜明的理想性，教育学知识在很大程度上是教育学者的理想。它始终充满主体的人对教育过程中的人要成为什么样的人的理论预设，即教育理想。在实践的过程中，教育理想像光，指引着教育主体守住教育本真，引领人成为人，获得生命成长的路途。

3.教育学知识的价值性

价值性是实践理性的重要特点，而充满实践理性的教育学知识也蕴涵着彻底的价值色彩。教育学作为成人之学，一直贯穿着“成如何之人”及“如何成人”的主题，这显然是一个价值选择的过程。“成如何之人”直接决定“如何成人”，目的决定手段。通过教育，实现人的理性与非理性、情感与理智、思维与感知、身体与心灵的统一。教育作为生命展开的一种方式，在于引导人的解放，这也是教育最重要的一条价值选择。

4.教育学知识的创造性

任何一种知识都隐含着或多或少的创造性，可教育学知识作为建基于实践的知识，其创造性具有独特的表现。主要表现为，作为体现实践智慧的教育学知识是对纷繁复杂、变化多端的实践情境的反思和认知，充满着不确定性，没有放之四海而皆准的普遍真理。任何一种教育学知识都是知识主体基于对教育实践的体验、理解和反思的结果，都体现着充满个体色彩的创造性。无论是夸美纽斯、赫尔巴特、卢梭还是后来的苏霍姆林斯基、马卡连柯及今天的教育学者，体现他们教育学知识的教育学作品皆是建立在他们的丰富的实践经验或对实践的长期的学术反思基础上的，尤其是前者，更是无可辩驳地体现了知识主体的创造性。

5.教育学知识的目的性

实践理性作为“实践”的理性，有着鲜明的目的性。实践作为人特有的类本质活动在于其鲜明的目的性。“自身即是目的”是实践的本体特点。教育学知识作为直面教育实践的知识是充满以人为目的的目的之知，没有目的的活动不足以构成人的实践活动，而教育实践作为人的生命展开的一种存在的形式，始终贯穿着引导人的生命成长的目的。

6.教育学知识的情境性

教育活动是在特定情境中展开的活动，教育学知识具有情境性的特点。任何教育实践本身都与特定的时空场景关系密切，教育学知识是教育活动主体在特定教育时空中的知识。教育实践的时空性决定了教育活动的节奏、展开的形式和操作模式以及实践主体活动的方法和策略等等。教育情境是不断变化的，没有可以完全预测的教育情境，实践主体活动的情境是不断变化的，没有完全相同的教育情境。教育活动的情境性也为教育活动创造性和教育实践主体的实践智慧提出了要求。教育实践的情境性既体现了教育学知识的实践理性，也决定了教育学知识的实践理性。

三、教育学知识的实践理性对教育研究的启示

教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供了佐证。教育学知识的实践转向意味着教育学知识应该回归日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。

从认识层面，教育学知识的实践理性特质表明，教育学知识与客观的科学知识完全不同，不能盲目用“科学”的标准衡量教育学知识。有人认为，“知识是人在实践中对世界的某一事物的相对稳定的理解和领悟”［6］。由于人类实践类型的多样性和理解类型的多样性，也就决定了知识类型的多样性。教育实践本身是一个复杂的具有多重属性的结构，有事实层面的东西，但更多的是价值层面的意义，而“科学不是一种超越价值的事业”［7］，所以不顾教育学知识的本真和特质，盲目追求科学性而一味地去说着“科学的话”，对教育学而言无异于寻求镜中花和水中月。“人文知识试图像科学那样成为自律自治的知识从来都是一种幻想。人文知识与其说是事实的知识(knowledge of fact)，还不如说是命运的知识(knowledge of fate)，就是说，人文知识不是一种科学意义上的知识，而是一种生

存智慧”［8］。所以，“我们或许应该跳出科学主义的视界下的教育学科学化的进程，从日常生活的角度来看(see)教育和教育学，将教育学理论降解到日常实际进行的教师与学生的教与学的活动的观察与分析之中，呈现教学活动的真实过程，并将教学过程的意义建构活动与对社会的经济、政治、文化、制度的分析联系起来，增强教育学研究的实践性”［9］。

从教育学知识研究的角度看，在教育学知识问题中，不可回避的一个问题是认识者和认识对象的关系问题，也就是教育学研究者和研究对象的关系问题。教育学研究者面对的研究对象有两个：教育理论和教育实践。前者属于纯粹思辨的过程，而后者就不仅仅是思辨的结果，一定还要加上研究主体的体验，即使前者真正地从理论到理论的思辨也离不开教育实践的间接地确证和检验。“教育研究并不是作为主体的我对作为客体的教育现象的纯客观性的研究，任何真正的教育的研究都是或者理应是我所体验的教育生活的研究，所以任何真正的教育研究都是或应是个体性的，是我在性的”［10］。教育学知识应是知识主体在教育实践中通过体验、反思和理性认识的结果，是知识主体和作为知识发源地的教育实践相互作用的结果，而不是主观臆测、闭门造车的结果。

回归日常教育实践并不意味着理论主体和实践主体分工的完全消失，而是强调教育学知识作为具有丰富实践之知的知识，理论主体应该具有基本的实践意识和实践的视角，实践主体则应该具有反思的理论素养，二者互相渗透，共同构成教育学知识创造主体的家族，在教育学知识面前共同享有平等的话语权。实际上，“在中国目前教育学研究领域，理论视角上的最大变化就在于一些研究者放弃了建构宏大理论的企图，从教育学科学化(学科化)的路途中停止下来，开始关注学校日常进行的教以及学的实践活动，让被研究者的声音和话语凸现出来”［10］。唯此，教育学知识才不会成为理论主体的自说自话。

参考文献

［1］［日］安信能成.康德实践哲学(中文版)［M］.福州：福建人民出版社，1984：22.

［2］［苏］列宁.哲学笔记(中文版)［M］.北京：北京人民出版社，1974：230.

［3］［日］火河内一南，等.教育学的理论问题［M］.曲程，译.北京：教育科学出版社，1984：22.

［4］杜威教育论著选［M］.赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学，1981：276~285.

［5］［德］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：生活?读书?新知三联书店，1991：44.

［6］［美］卡洛斯?E?奥利韦拉.比较教育：一种基本理论在发展中［J］//李长伟.实践哲学：教育迷惘中的选择.曲阜：曲阜师范大学硕士论文，2002：44.

［7］刘少杰.理解的追寻——实践理解论引论［M］.长春：吉林大学出版社，1994：129.

［8］［美］格里芬.后现代科学——科学魅力的再现［M］.北京：中央编译出版社，1998：11.

认识与实践论文篇9

【关键词】深化改革；解放思想；哲学分析

一般来说，深化改革开放与解放思想的哲学基础便是实践与认识的辩证关系。因此，正确处理实践和认识间的辩证关系，一方面是实践的必然要求，另一方面也是思想自身功能要求得到充分体现与正确发挥的内在规定。进一步说，深化改革开放和解放思想的辩证关系的更深层次的哲学基础当属对立统一规律。18届三中全会中也指出：全面深化改革的总目标是完善和发展中国特色社会主义制度，推进国家治理体系和治理能力现代化。我们在深化改革的同时必须全面解放思想，把握好二者的辩证关系。

一、实践与认识间的辩证关系

正确处理实践和认识间的辩证关系，一方面是实践的必然要求，另一方面也是思想自身功能要求得到充分体现与正确发挥的内在规定。就哲学观点而言，深化改革开放与解放思想就是实践与认识间的辩证关系的一种特殊表现形式。所以，正确处理实践和认识之间的辩证关系在很大程度上也是由实践与认识间的辩证关系的深层本质决定的。辩证唯物主义认识论认为，人的实践活动属于有目的的自觉能动活动，也就是一种高度理性化的活动。因此，需要将人的思想、认识、理论集合与人本身，把认识看作是进行实践活动时重要的控制因素，不然，将使实践活动变成盲目的活动。

衡量实践发展水平的重要尺度是实践吸收和消化理论的程度。对思想、认识以及理论的指导要求和依赖程度随着人类实践活动发展水平的提升而提升。换个角度看，人一旦形成自己的思想、认识和理论，就会对实践活动产生巨大的反作用。所以，人类认识产生和发展的根本目的即是指导实践和改造世界。就实践及认识的特点威严，实践活动的顺利进行需通过认识对其进行指导和规范，此外，还需要认识承担评判实践活动好坏的尺度。反过来，认识也要通过实践活动为其提供更深层次的认识材料。考虑到实践和认识间的关系，我们在开展实践活动的过程中，既需要避免实践与认识相脱离，有需要防止认识背离实践活动。在很大程度上来说，与认识相脱离的实践活动，可以说是与动物行为无差别的盲目“冲动”，而与实践活动相脱离的认识活动，也仅仅是只开花不结果。

思想、认识以及理论对实践的指导作用，就本质而言，体现出认识的超前性。思想、认识特别是理论，出于自身的特征，在很大程度上能够体现事物的本质和规律，间接体现事物的发展趋势。若是不具备这种超前性，认识将不可以有效的指导实践活动。通常情况下，思想、认识及理论反映事物本质的深刻程度与其指导实践的作用成正比。

列宁曾说：“理论由实践赋予活力，由实践来修正，由实践来检验。”因为思想、认识及其理论对实践的依赖性，需要经过实践活动的检验对其进行改进和修正，所以，实践活动会指导自己的思想抵制所有抽象的公式和教条，这就要求人们不断的解放思想，进行理论更新来有效的指导实践活动。

二、改革开放和解放思想关系的更深层次哲学基础――对立与统一

正确处理深化改革和解放思想间的辩证关系，需要通过对立统一规律的深度进行相关的解释和论证。事实上，深化改革开放和解放思想之间是存在者对立和差异的。譬如，改革开放的属性之一是处在不断的运动和发展中，所以会体现出不健全不明确的一面，然而，经过解放的思想即使具备超前性，却还会存在某种与改革开放的性质及规律不一致的情况。这就会导致深化改革开放与解放思想于运动在运动方向上相互背离的趋势的出现。此类情况一旦出现将导致解放了的思想难以有效的发挥对实践活动的指导作用，严重的还将限制改革开放的发展。就深化改革开放和解放思想的关系而言，一方面。深化改革开放和解放思想具备同一性和一致性，然而这在很大程度上是有悖现实的，在现实发展中，二者可能存在较大的差异，也可能在同一和一致的状态下发展。所以看待深化改革开放与解放思想，需要以一种对立统一的观点来看待。

三、正确处理深化改革开放和解放思想间的关系的措施

第一，需要把深化改革开放和解放思想统一到建设中国特色社会主义的目标中去。目前所开展的改革开放实践活动，无论是渐进或深化，其出发点是一致的，即于经济、政治以及思想文化上为建设中国特色社会主义服务。在很大程度上，通过改革开放，能够有效的巩固中国的社会主义制度，充分发挥社会主义制度的优越性，满足人民的物质和文化生活需要，不断增强社会主义在群众中的吸引力和凝聚力；根除社会的不安定因素，维护国家的长治久安，扩大我国在国际事务中的影响和作用；提高整个中华民族的素质和自立于世界民族之林的能力。

第二，将深化改革开放的实践活动作为解放思想的要求、内容和标准。对深化改革开放的持续变动可以说是一项长期且复杂的系统工程，涉及到各行各业。考虑到它是一项前无古人的事业，没有现成、成熟的理论、观念为其的行动进行指导，此外，考虑到它的进步性，也不应该继续把陈规陋习或僵化的观念当做调控自己的精神动力，所以，深化改革开放的持续变动需要人们不断解放思想来适应不断前进的实践活动。

第三，一定通过解放了的正确思想规范和促进深化改革开放的步伐。解放了的思想是存在正误区别的，所以，在指导深化改革开放的活动的过程中也可能产生两种结果。所以，只有解放了的正确思想，才能将我们的改革开放实践沿着正确轨道引向深入和成功。考虑到事物发展的内在规律在很大程度上能够对未来的发展趋势进行较好的预测，能够指导我们在深化改革开放的活动中摆脱盲目性，提高自觉性，尽量降低失误和代价。

四、结语

综上所述，深化改革开放和解放思想间的关系，一方面是相互联系相辅相成的，而另一方面也是存在主次差别的。在我国进行社会主义现代化建设的今天，深化改革开放和解放思想存在和谐、一致发展的可能性。我们要想起成为可能，需要对其关系进行较为透彻的哲学解析和妥善处理。

参考文献

[1] 李继武.深化改革开放与不断解放思想的哲学底蕴[J].唯实，2008（10）.

认识与实践论文篇10

1.实践的地位和作用

世界物质统一性原理强调世界上不存在什么不是运动着的物质或不是由运动着的物质产生的东西。因此，人们要在实践中取得成功，就必须摒弃一切无视客观世界及其规律性的思想观念，遵循一切从实际出发、实事求是的原则。否则，就必然在实践中失败[1]。

“实际”极为复杂。要把握这种复杂的存在，除了要把握客观对象、客观事实以外，还要善于运用唯物辩证法分析这些对象和事实中的现象和本质、形式与内容、局部与全局、主流与支流、偶然与必然、可能与现实，牢牢把握住其中的本质、内容、全局、必然和趋势。

主观主义与从实际出发是对立的。主观主义的基本特征是主观与客观相分裂、理论与实践相脱离。它违背了物质第一性、意识第二性的唯物主义世界观，是在实际工作和思想方法中表现出来的唯心主义。

土木工程专业施工生产实习是专业实践教学的重要内容，是培养学生的专业感性认识、理论联系实际并促进专业知识实际应用的教学环节。实践教学与课堂教学相比，更加重视学生的主动参与和学习，体现能力的训练和培养。因此，土木工程学生在实践工作、生活中，要处理好主观（自己的认知）与客观（施工工地）、理论与实践的关系。如果不从客观实际出发，而是从主观意愿出发，从书本出发，就会发生主观与客观的颠倒、理论与实践的脱离，就必然要在实践教学环节中碰壁，就不可能有收获。

主观主义危害极大。同志指出，主观主义的态度，就是对周围环境不作系统的周密的研究，单凭主观热情去工作，忽视客观实际事物的存在。他形象地比喻有这种态度的人是“墙上芦苇，头重脚轻根底浅；山间竹笋，最尖皮厚腹中空”。主^主义在实际工作中有诸多的表现形式：在运用典型经验指导面上工作的时候，不区别其中的普遍性意义和特殊表现形式，简单照搬照套，这是经验主义的主观主义；既不认真学习理论，又不注意对实际情况的调查研究，单凭主观热情，把感想当政策，这是唯意志主义的主观主义。同主观主义作斗争，也要从实际出发，有什么样的主观主义就反对什么样的主观主义，不放过任何一种形式的主观主义，更不可因为反对一种形式的主观主义而跳到另一种形式的主观主义。土木工程专业的在校大学生要防止主观主义，要主动参加土木工程实习教学，发现问题并努力解决问题，在实践教学活动中，升华理论知识。

2.实践是认识的源泉

“人的正确思想是从哪里来的？是从天上掉下里的吗？不是。是自己头脑里固有的吗？不是。人的正确思想，只能从社会实践中来”，同志这一论断，深刻地阐明了实践在认识中的地位和作用。

首先，实践是认识的来源。人是在实践中通过感官活动接触事物的现象，并透过现象发现本质，达到对事物的规律性的认识。在人的感性直观中，只能反映事物的外部联系即现象，只有以实践的方式变革事物，使事物暴露其内部联系和规律，才能达到对事物的规律性认识，并以这种认识指导人的实践活动。事物的本质和规律是通过人的思维活动把握的，而人的思维最本质的和最切近的基础，正是人所进行的社会实践。当然，肯定实践是认识的来源，并不排斥接受间接知识的必要性。认识来源于实践是就人类认识总体而言的。对于每一个具体的认识主体，其绝大部分知识来自间接经验，任何人都不必要也不可能事事直接经验。所以，人类的一切认识都是来自实践的。

其次，实践是认识发展的动力。实践的需要推动认识的产生和发展，推动人类的科学发现和技术发明，推动人类的思想进步和理论创新。就认识的过程来看，认识产生于实践的需要。外部世界纷繁复杂，其中哪些事物在哪些方面和层次上进入认识领域，，成为认识客体，是由实践的需要来确定的。恩格斯曾经指出，社会一旦有技术上的需要，则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。实践不仅产生的认识的需要，而且不断为了认识的发展提供条件和手段，包括提供经验资料、实验仪器和工具等。此外，实践作为主体和客体之间直接相互作用的实际桥梁，能够帮助主体实际获得关于客体信息的最真实、最可靠的第一手资料，使主体有可能真实全面准确地反映客体。

再次，实践是认识的目的。马克思主义哲学认为十分重要的问题，不在于获得了客观世界规律性的认识，因而能够解释世界，而在于用这种知识去能动地改造世界。也就是说，认识世界是为了改造世界。整个认识活动实际上是一个实现实践目的的运动过程，在这个运动过程中，认识层次的深化和认识形式的改变，都服从于实践发展的需要，即人们某种生产、生活的需要。因此，认识的最终目的就是为了指导实践，即运用已经形成的认识去指导实际工作，推动实践健康发展。也只有通过实际工作的成效，才能体现出认识的价值。

人的正确思想的产生是一个过程，即从实践到认识、又从认识到实践的过程。对于这个过程，列宁曾经做过这样的概括：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径。”

认识既是一个由感性认识到理性认识的过程，又是一个理性认识到实践的过程。从感性认识到理性认识的飞跃非常重要，但这还只是认识发展过程中的一定阶段。要完成对一个具体客体的认识过程，必须继续从理性认识回到实践，实现认识过程的第二次飞跃。理性认识向实践的飞跃之所以必要，其原因在于：一方面，理论只有在实践中才能实现自身。理性认识回到实践的过程，既是理论指导实践活动的过程，也是理论通过实践活动而实现自身的过程。另一方面，理论的真理性也只有在实践中才能得到检验和发展。理论在实践中实现自身的过程，同时也是它得以补充、完善和发展的过程，是理论的真理性得到证明的过程。

3.尊重客观规律 积极参加实践

一切氖导出发，从根本上说，就是要尊重和把握客观规律。这就要求我们充分发挥主观能动性，在实践中认识客观规律，并以这种规律性的认识能动地改造世界。科学理论就是外部世界在人的意识中的反映形式，是人对自然、社会和思维运动中本质的东西的反映，它通过概念的逻辑系统表现着已形成的对客观规律的认识。学习和应用科学理论，既是掌握客观规律的前提，也是发挥人的主观能动性的前提。

在土木工程实习工作中，在主观能动性和客观规律性关系问题上，必须防止两种倾向：一是夸大主体能动性作用，忽视客观规律性，单凭主观想象、热情、意志、愿望办事，超越客观可能性所允许的范围。如工程对象有复杂和简单、新技术和常规方法不同，知识的学习主要取决于自身的参与而不是工程内容本身；二是主观指导落后于客观形势的发展，消极悲观，无所作为，认为这也不可能，那也办不到，本来经过主观努力可以做到的事情也不去做，本来可以争取到的成果也不去争取。如面对具体的工程实际，学生需要主动探索、请教工程人员，而不是被动等待，这种落后于客观形势发展、坐失良机的保守思想，完全不理解人在认识和实践过程中的主观能动性，因而同样是背离马克思主义哲学的。

调查研究是从实际出发的中心一环，是尊重客观规律、发挥主观能动性的典型形式。调查研究既是“从物到感觉到思想”的唯物主义认识路线的具体体现，也是发挥人的主观能动性把握客观规律的具体途径，因此是一切从实际出发的根本方法。

从人的认识活动来说，调查研究是从人的感性认识上升到理性认识的过程，是从把握事物的现象飞跃到认识事物的本质和规律的过程。在调查研究中，立场、观点、方法不同，其结果也迥然有别甚至截然相反。因此，土木工程专业的学生在工地实践时，要切实地深入一线，在工地工程师的指导下，积极开展调查研究，并学会应用所学专业知识，分析解决工地实践过程中发现的问题。

4.实践新模式

教育部于2012年2月公布了《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，其中明确要求强化实践教学环节。认为实践教学是学校教学工作的重要组成部分，是深化课堂教学的重要环节，是学生获取、掌握知识的重要途径。各高校要结合专业特点和人才培养要求，分类制订实践教学标准，增加实践教学比重，同时指出实践教学方法改革是推动实践教学改革和人才培养模式改革的关键。各高校要把加强实践教学方法改革作为专业建设的重要内容，重点推行基于问题、基于项目、基于案例的教学方法和学习方法，加强综合性实践科目设计和应用[2]。

为了提高实践教学的育人效果，考虑到世界进入大数据时代，互联网技术的发展，以及微信作为客户终端得以广泛应用。把微信大数据业务和土木工程专业实践有机结合是土木工程实践的新模式。为此，扬州大学、南京沃叶软件公司、盐城工学院共同开发研制了“赞学网”土木工程生产实习实时分享平台，平台通过个人APP手机终端，将每个人的实习情况实时传输到互联网络，通过大数据平台的整合，学生可以实现线上共享、交流和学习，老师也可以通过该平台进行实时指导、评价和评分。既解决了教师远距离不易监督的问题，又给同学的实习生活带来动力，增强师生、同学间的互动，学生现场施工实习日志图文并茂实时分享，支持图片点赞、知识点描述以及评论功能。同时，大数据平台将每个同学的实习内容量化评分，引入竞争排名机制，激发实习和学习原动力。把施工现场搬进网络，让学生在实践中认识工程、体验施工、获取经验、开阔视野、提高专业素养和专业知识。

5.结语

“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。”这就是认识辩证运动发展的总过程。这个过程既是认识在实践基础上沿着科学性方向不断深化发展的过程，也是实践在认识的指导下沿着合理化方向不断深入推进的过程。当然，这个过程并不是直线式的，往往充满的曲折以至反复，因而是一个波浪式前进和螺旋式上升的过程。

土木工程的实践教学要求教师做好教学组织，明确教学要求和方法；学生在实习教学过程中要树立正确的实践观，坚持理论学习、创新思维与社会实践相统一，坚持向实践学习、向工程人员学习，培养勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力，逐步成长为合格的工程技术应用型人才。

参考文献

[1] 中共中央宣传部理论局.马克思主义哲学十讲.北京：党建读物出版社，2013.