差生考试总结十篇

差生考试总结篇1

关键词：大学生；考试心理；控制能力

1.前言

如果把人生所面临的各种挑战都视为是一种考试的话，那么人的一生都是在考试中度过的。所以，具备良好的考试心理素质比知识的准备更重要。因为考试不仅是知识与能力的较量，也是一种心理的较量。对大学生考试心理的研究，能使考试本身更加科学，更好的为推进素质教育服务。所谓考试心理问题是指个体在考试应激情绪下，在具体的考试活动过程中所产生的个体意识到或意识不到的主观困惑及身心行为障碍。本研究对华中师范大学各年级学生进行抽样问卷调查，通过比较不同专业、性别、年级学生之间的差异，分析华师大学生考试心理问题上的特征，为大学生身心健康教育提供依据和参考。

2.研究现状

目前对大学生考试心理控制能力的研究有很多，下面是一些人的研究：

王才康，《考试焦虑量表在大学生中的测试报告》，该研究在我国首次引入考试焦虑量表（TAS），并对中文版考试焦虑量表的信度和效度进行验证。并得到中文版考试焦虑量表在国内试用有较好的信效度和大学生考试焦虑问题值得学校心理卫生工作者的高度重的结论。

陈璟，《大学生考试焦虑现状及其影响因素的研究》，该研究是研究大学生考试焦虑的现状以及探索出影响大学生考试焦虑的因素，结果显示，大学生的考试焦虑现状十分严重，有焦虑感的学生达到总人数的55.2%，而高度焦虑的学生达到总人数的19.0%。通过对学生考试焦虑程度的非参数检验的结果可知，在年级和性别上差异不显著。而存在显著的学校类型差异。

3.研究对象与方法

3.1研究对象

对象：华中师范大学各个年级各个专业的学生

人数：1000人，女生人数多于男生人数

范围：华中师范大学

3.2研究方法

3.2.1文献资料法

3.2.2逻辑分析法

3.2.3问卷调查法

问卷收集情况：问卷出自郑日昌著《大学生心理诊断》，发出问卷1000份，回收1000份。大一学生313人，大二学生360人，大三学生216人，大四学生111人。男生276人，女生724人。文科533人，理科467人。

调查程序：

1.整理问卷

2.利用上公共课时间对所在班级不同专业不同性别不同年级学生进行问卷

3.收集问卷

4.总结分析问卷

4.调查结果

4.1大学生考试心理控制能力总体状况

大学生考试心理控制能力总均分为3.2分，不同年级不同性别不同专业学生表现不同。见图表1

图表1

4.2大学生考试心理控制能力的性别差异

华师学生的男女比例存在显著的差异，但是相比较均分而言没有太大的差异，男生的心理控制能力要稍好于女生，见图表2。

4.3大学生考试心理控制能力的专业差异

通过调查，文科学生的心理控制能力的平均分为4.7分，理科学生的平均分为3分。说明理科学生的心理控制能力比文科学生的差，见图表2。

图表2

4.4大学生考试心理控制能力的年级差异

通过调查，大四学生的考试心理控制能力均分为4.5，大三学生为2.1，大二学生为2.7，大一学生为3.6，说明大四学生的考试心理控制能力最强，其次是大一学生，再次为大二学生，大三学生的考试心理控制能力最弱，见图1。

4.5大学生考试心理控制能力的职务差异

职务差别是本研究的亮点，通过调查的1000份问卷中有156名学生有职务，这156名学生干部的平均分为4分，而剩下的844名学生的平均分为3.6分，显示出学生干部的考试性能力要好于一般的学生。

5.结论

调查发现，华中师范大学的学生考试心理控制能力的平均分为3.7分，处于中低水平。而男生女生的考试心理不存在显著的差异，这可能与男女生的性格差异有关。在专业上来说，理科学生相比较文科学生要差些，究其原因，不同学科在学习方式、学习要求上存在很大差异，不同学科的学生体验到的学业压力存在很大差异。因此，不同专业的学生可能产生的考试心理问题在类型和严重程度上自然存在显著差异。从总体上来看，大学阶段考试心理问题呈现出先平稳发展，在大二至大三之间显著下降，而大三到大四显著上升的趋势，表现为大四>大一、大二>大三，大三的考试心理问题严重程度最低。究其原因，大一刚刚来到校园，对新的学习任务有一个适应的过程，所体验到的考试压力较大。进入大二，虽然已经逐步适应了专业学习和考试节奏，但对考试结果抱有相对较高的期望，因此也体验到较高的考试压力。大三以后，他们已经能够得心应手地应对考试，而更多考虑自身今后的发展和人际交往，对于考试相对降低了要求，所以体验到的考试压力较低。到了大四，毕业成为迫切的现实问题，对考试结果的要求也相对比较表面化。因此，容易在考试期间产生不同类型和严重程度的考试心理问题。本研究还发现，职务的差别对考试心理控制能力也有影响。究其原因，担任学生干部的学生责任心较强，处理事务的能力要好于一般学生，对考试等各个方面的控制有一个相对较好的水平。所以，从数据上表现出有职务的学生的考试心理控制能力要好于一般的学生。

6.结论

本次研究通过对华中师范大学各年级各专业学生进行调查，对华中师范大学学生考试心理控制能力有了进一步的了解。华师大学生考试心理控制能力总体不高，其中男女差异不大，大四学生的考试心理控制能力最强，其次是大一学生，再次为大二学生，大三学生的考试心理控制能力最弱。还有就是理科学生的心理控制能力比文科学生的差一些。最后，担任学生工作的学生考试心理控制能力要好于一般学生。（作者单位：云南师范大学）

参考文献：

[1] 江琦.大中学生考试心理问题及考试绩效研究.西南师范大学教育科学研究所博士论文，2006，6

[2] 王才康.考试焦虑量表在大学生中的测试报告.中国心理卫生杂志，2001，15（2）：97

[3] 谭欣，王琦.关于大学生心理健康调查的报告.教育学，1996，（2）：37240

差生考试总结篇2

关键词：硕士研究生；招生面试；评分信度

硕士研究生招生面试是一项政策性强、涉及面广、对社会具有广泛影响的一项工作，对进一步选拔优秀考生具有重要意义。本文将对硕士研究生招生面试的评分信度进行研究，探讨影响考官评分一致性的因素，以提高面试的客观性。

一、问题的提出

近年来，我国硕士研究生招生规模不断扩大，为保证硕士研究生的入学质量，各招生单位不断加大面试分数的比重。面试成为硕士研究生招生工作的重要组成部分，是进一步考察考生的专业知识、综合素质和科研潜能的重要环节，在决定录取与否及录取种类上具有越来越重要的作用。

在面试的过程中，测评要素的确定、考官的面试水平、面试的组织实施、考生的表现等都可能对面试结果产生重要的影响。其中考官评分是否客观、公正，是决定面试结果是否公平、合理的最主要因素。“考官的认识水平、识人本领以及个人偏好等等因素决定了面试的评分具有很强的个人倾向”。由于研究生面试在招生中的重要地位，有必要在技术上加以研究，提高面试的科学性、系统性、规范性，从而更好地达到公开、平等、竞争、择优的目的。要实现这一目标，就必须对面试的评分信度加以分析。

二、方法的选择与介绍

评分信度指的是“考官对考生评分的稳定性和可靠性，是反映考官评分客观、公正的重要指标”。本文以2006年河北省某高校企业管理专业硕士研究生招生面试为研究对象，拟从考官对考生的评分信度方面入手，对目前硕士研究生招生面试中，考官的评分信度问题进行一些初步的分析，探讨影响考官评分一致性的因素。

该校根据教育部的要求成立了复试工作办公室，每个专业都设一个面试小组，小组有5-7名考官。为了减少样本不足所带来随机误差，本文选取了招生人数较多的企业管理专业为研究对象。该专业2006年共招收8名硕士研究生，按照120%的面试比例，共有10名考生参加面试。面试小组由6名教师组成，包括专业教师5名，其中3名参加了面试培训，对面试知识和评分技巧有了初步的掌握，英语专业的教师1名。面试的考察要素根据教育部的指导意见与本专业的特点，确定为两个一级测评要素：专业素质和能力、综合素质和能力。专业素质和能力又细分为三个二级测评要素：专业知识、创新能力、应用能力；综合素质和能力细分为六个二级测评要素：仪表举止、语言表达能力、人文素养、事业心、人际关系、英语听说能力。面试的具体程序是考生按初试成绩由高到底顺序进入面试房间，面试时间一般控制在20-30分钟，由面试教师根据测评要素提问（老师可根据考生回答情况决定是否追问），考生回答，面试结束后，6名教师给考生独立打分。

本文采用肯德尔和谐系数W值和方差差异性分析，来反映此次面试者的评分信度。肯德尔和谐系数是指“以等级次序排列或以等级次序表示的变量之间的相关”，它常用来刻画多个评价者对某事物评判或评分的一致性程度。

三、方法的运用与分析

6名考官对每个考生在九个二级测评要素上分别进行评定。考官对同一名考生在这九个要素上进行评分时给的分数是否一致，可以用Kendall和谐系数W进行评定。其含义在于每个考官对该名考生在9个维度上表现好坏的排序的一致性有多大。对于6个考官由于存在受过培训的考官和未受过培训的考官之分，分别进行了计算，结果见表1。

表1中总分W系数经检验均达到差异显著性水平（P＜0.05），由此可以看出，此次面试评分信度是较好的。通过对各个考官评定分数的具体比较发现，在考官之间也还存在着一定的差异，为此本文对各个考官对同一组考生评分结果和全体考官对同一考生评分结果进行了方差分析，结果见表2和表3。

从表2可以看出，A、B、C、E四个考官的平均分都在40-50之间，表现出较好的一致性。但D、F两位考官平均分成两极分布。最高的60、最小的35，相差达到25。可以看出小组内考官之间对标准掌握宽严有很大的不同，考官D标准控制过松，给得分普遍较高，考官E不仅过严，而且对被试间的区分性亦不高（标准差太小）。

从表3中标准差的分布可以看出，全体考官对不同考生进行评定时，表现出一定的差异性，标准差最大12.4、最小的4.3，相差8.1，而且从极值差的分布还可以看出，最大的36与最小的9相差27。由此可见，同一小组内考官间还是存在着一定的差异，对评分标准的理解存在很大的差异。

四、研究结论

通过上文采用肯德尔和谐系数W值和方差差异性分析方法对考官在面试中的评分信度的分析，不难得出如下结论：

（一）考官对考生总体上的评分效果具有一致性

从表1可以看出，虽然考官间在不同维度上对考生的评分并非都是一致，在某些维度上的评分一致性程度好坏不等，但三个受过培训的考官以及三个未受过培训的考官，对十名考生的总分的评定在统计上没有差异，一致性高，即在总分上的评定、排序是一致的，没有差异。这说明，从总体上看，考官间在对不同考生的评分，在评分标准上是基本一致的。对于考生来说，由于考官对其在总分上的评分一致性，那么这次面试总体上是公正、合理的。

（二）不同的测评要素对考官的评分一致性的影响

测评要素是面试中的关键。在有的测评要素上，考官易达到一致性；而在另一些要素上，考官间则不容易达到一致性。看表1，六个考官分别在专业知识、创新能力、应用能力、仪表仪态和英语听说能力五个维度上对十名考生评分一致，并达到统计上的显著水平，而在事业心、人文素养、人际关系和语言表达能力四个维度上对考生的评分并不一致，即有差异。通过分析发现，六个考官对评价标准较客观、容易判断的评分维度的专业知识和英语听说能力评分高度一致，而对评价标准较主观、评分标准不易掌握的评分维度如人际关系和事业心等评分一致性很差。

因此，制定客观的评价标准有利于提高硕士研究生招生面试的评分一致性。这就需要对评价标准仔细确定评分标准或评分等级，用简洁、明确的语言描述各个级别的不同水平特点。只要考官清楚地掌握各个级别应有的水平并按照同样的标准评分，才能在评分时针对考生的具体表现给出合适的等级评分。

（三）考官有关面试的知识对考官的评分一致性的影响

本文研究中的考官中有三位受过面试相关知识的培训，三位未受过培训。由表1可见，六考官在五个二级测评纬度：专业知识、创新能力、应用能力、仪表仪态、英语听说能力及一级测评纬度专业素质能力和总分上均达到了评分者的一致性，除此之外，三个受过培训的考官在综合素质和能力维度上也达到了评分一致性。三个未受过培训的考官只在专业知识、应用能力、仪表举止、英语听说能力四个二级测评纬度及专业素质和能力达到了评分者的一致性，可见，训练有素的考官在评分时更易于达到一致性。这主要是因为对考官的培训有助于提高他们对测评纬度的操作定义及评分标准的把握。

在硕士研究生招生面试中加大面试考官培训力度、尽量用一些有丰富面试经验的老师，有利于提高评分一致性。通过培训，使得考官掌握面试的基本理论和方法，掌握测评纬度的评判标准，统一宽严尺度。为了提高测评的信度，不妨用模拟的方法，进行试评，即请一位考官模拟考生进行回答，让其他考官评分，由主考对评分情况进行讲评，以帮助各位考官更好地掌握评分标准。

（四）考生在面试中的表现对考官的评分一致性的影响

先看表3，考官对考生1和考生8评价一致性最高，标准差仅为3.0、4.3，分析发现考生1和考生8分别是考生中表现得最好和最差的。因此可以说某一考生在面试中表现非常突出（很好或很差），考官易于做出判断，并给该考生在该组考生中的最高分或最低分。这样考官间的评分一致性也就高。需要注意的一点是考生在某几个评分维度上有突出的表现（好或坏），考官可能会倾向于在所有的维度上给高分或低分，即光环效应。

这也给了一些提示：考官对于表现突出的考生判断较容易；但对于在面试中表现一般的考生，考官要认真按照标准和考生的表现客观地评分，以提高考官间的评分一致性。另外，考官要克服光环效应的影响。不要因考生某些地方答得好或符合自己的心意，就在所有的维度上给该考生高分；反之，也不要因某考生在某一题上答得不好或某些地方答得不合自己的心意，就把考生一棍子打死。要注意按照评分标准认真、客观地进行评分。

综上所述，本次硕士研究生招生面试评分信度一致性总体上较好，同时通过分析我们也得到启发，通过准确界定测评的内容，确立统一的评定标准，对考官的培训工作可以有效的提高评分一致性，使硕士研究生招生面试更加公平、合理、有效。

参考文献：

1、施康.人才选拔过程中面试方法的应用[J].南京大学学报,2001(1).

2、王孝玲.教育测量[M].华东师范大学出版社,1989.

差生考试总结篇3

（一）研究对象

选自第二军医大学2008级、2009级、2010级临床医学本科二年级学习物理诊断学的学生133人，其中男生73人，女生60人，男女比例为1．22∶1，他们的学习内容和要求以及带教教师均相同，试题均抽自同一题库。

（二）测试方法

以本年度期末物理诊断学考试成绩来评价教学效果，物理诊断学期末考试共分为问诊病历书写考试、听诊考试、录像考试、手法考试、笔试5个部分，其中笔试成绩占60％，其他各部分分别占10％，通过加权获得总成绩。分别计算出各组的平均数、标准差，最后统计分析结果。

（三）统计分析

数据采用均数±标准差（±s）来表示，运用SPSS17．0统计软件对数据进行分析，组内比较采用两独立样本的t检验，组间采用单因素方差分析检验。

二、结果

结果显示，女生在成绩的各项构成及总分均高于男生，且有显著的统计学差异（见表1）。其中各年级女生笔试成绩及总分均显著高于男生，此外2008级女生手法考试成绩显著高于男生，病历考试、听诊考试、录像考试成绩较男生高，但无统计学差异（见表2）。2009级女生录像成绩显著高于男生，病历考试、听诊考试、手法考试较男生高，但无统计学差异（见表3）。2010级女生在成绩的各项构成及总分均高于男生，且有显著的统计学差异（见表4）。

三、讨论

在物理诊断学的教学过程中，第二军医大学内科教研室发现男女生学习成绩有着显著的差异，尤其是在笔试成绩和总分上女生显著高于男生，这可能与男性女性在生理上、心理上、思维方式上等有着巨大的区别有关。[1]首先研究表明，左、右大脑半球功能存在不对称性，也存在性别差异，女性比较擅长形象和记忆性思维，而男性比较擅长逻辑和创造性思维。[2]物理诊断学既是一门形象科学，也是一门逻辑科学，目前医学教育主要是灌输记忆性知识为主的教学方式，女性在记忆方面的优势就被无形中的扩大，这是女生在笔试成绩和总分上优于男生的原因之一。其次在于男女生的学习动机不同，学习勤奋程度不同，在目前的应试教育下，男生缺乏学习的兴趣，学习自主性不高，学习不够勤奋，而且军校中女生少，在军校中处于弱势，对未来职业发展和工作分配存在忧虑，希望通过自身努力改变命运，学习动机比较强，学习勤奋[3][4][5]，自然男女生在学习成绩上存在显著的差异。原因之三在于教学模式比较单一，主要是教师说教为主，而研究显示大部分女性倾向于接受单一的教学模式，如视觉、听觉、读写等的方式来学习，而大多数的男性则倾向于接受多种方式联合的教学模式[6]，这也就决定了男生在学习过程中的弱势。原因之四在于男女教师比例失衡，男女教师在教学风格上有着非常显著的性别差异，男教师授课更有激情，更能够调动起学生的学习热情，尤其是男生的学习兴趣，而目前物理诊断学教师主要以女性为主，很难树立性别模仿的榜样，这种以女性教师为主的教育将会越来越适应女生的学习，而加剧男生的性别弱势程度。[3][7]基于以上四点原因，在物理诊断学的教学过程中，首先，应增强教师自身的性别教育意识。教师上岗前学习性别教育的课程，了解男女生的身心差异，能适度的引导、调节和干预教育中存在性别不公平。其次，改革教学方式，在授课的过程中不能一味的灌输知识，要在重视感官刺激的基础上，重视学生逻辑思维能力的培养。第三，考核形式多样化，考核成绩时不能单纯以笔试来评价学习效果，而应该增加解决实际问题的考核，考核项目也应该有具体的评分细则，方能体现出学生的实际处理能力、创新能力等，也体现了对于性别差异的尊重。[1]当然，本研究也有一定的局限性，因为军校女生少，所以纳入本研究的学生例数较少，存在以偏概全的可能，但是本研究也在一定程度上反映出高等教育中男女生性别差异。

四、结论

差生考试总结篇4

[关键词]初中生，学业归因风格；考试焦虑

考试焦虑是在一定的应试情境下激发的，在家庭、学校的压力以及考生自身的生理、心理等主客观因素的共同作用下形成的，以防御或逃避为行为方式的负性情绪反应，尤其关注于对考试结果的担忧；概括来说，考试焦虑者往往具有自我怀疑，无能感，自我非难等特征。

一般认为，围绕考试，应试者所产生的考试焦虑可分为2类。一类指在考试来临之际的一段时间内存在的焦虑；另一类指在考试状态下产生的焦虑。焦虑水平过高或过低都会妨碍学生知识和能力的发挥，而适度的焦虑感又是一种相当宝贵的动力；对学生的学习成绩产生重大影响。

学业归因是指学生对自己学业成败原因的推论过程，具体地说，就是学生对自己学业成败所进行的因果解释和推论。韦纳在前人基础上，提出了成功和失败的3维归因模式，将原因分为原因源、稳定性、可控性3个维度。其研究表明，人们对成功和失败有不同的归因倾向，成功时更多地归因于能力、努力等内部原因，失败时更多地归因于任务难度、运气等外部原因。

不同的归因风格是否会对初中生的考试焦虑产生影响，即要探讨学业成败归因和考试焦虑之间究竟是怎样的关系。为达成上述目标，本文以初中生为调查对象，以Sarason考试焦虑量表和多维度多归因量表分量表为测查工具进行了研究。

1　对象与方法

1．1　对象　从山东省淄博市某初级中学采用分层整群抽样的办法选取502名初中生作为被试，得到有效问卷449份，其中男生245人，女生204人，平均15.2岁。

1．2　方法研究工具为Sarason考试焦虑量表和多维度一多归因因果量表的学业分量表。

1．2．1　Sarason考试焦虑量表　由美国华盛顿大学心理系的临床心理学家Sarason教授于1978年编制，中文版由王才康于1999年翻译修订。可在考试期间或者平时测评，为自评量表。共包括37个题目，涉及个体对于考试的态度、个体在考试前后的各种心理感受及躯体不适等。每个条目要求被试根据自己既往的应试体验作“是”或“否”回答。各条目分之和为量表总分，得分12分以下考试焦虑属较低水平，12分至20分属中等程度，20以上属较高水平。15分或以上表明该被试的的确确感受到了因要参加考试而带来的相当程度的不适感。

1．2．2　多维度一多归因因果量表的学业分量表该量表由Lefcourt等编制，共24题，分为成功归因与失败归因的题耳各12个。该量表提出了4类可能的归因：属于内控性的能力和努力，属于外控性的运气和背景。总分等于外控性得分减去内控性得分，分数越高，外控性越高。

1．2．3　施测过程和数据处理 问卷的施测采取作者本人和委托人2种方式，人为心理系研究生和教师。所搜集全部数据由SPSS11.5统计软件包进行统计处理。

2　结果

2．1 中学生考试焦虑得分情况描述449名中学生考试焦虑平均分为18.94±6.328，其中得分在12(包括12分)以下的有108人，得分在12～20分之间的有163人，超过20分以上的有178人。在本研究中，笔者把低于12分以下的人称作低焦虑组，高于20分以上的称作高焦虑组。

2．2　两组学生在学业归因量表上的评定结果。

经t检验发现，低焦虑组和高焦虑组在外控性(背景、运气)项目上差异显著0=2.168，P=0.038)，即低考试焦虑组与高考试焦虑组相比，在学业成败归因方面有明显的外控性归因倾向；同时，两组学生在内控性项目上也存在显著差异(t=2.771，P=0.006)，即是说高考试焦虑组学生较少地把学业成败归因为内控性(能力、努力)因素。两组学生在总分上不存在显著差异(t=-0.433，P=0.665)，但可以看到，低焦虑组总分、平均分低于高焦虑组总分、平均分。性别是一个非常重要的变量，我们猜想男女性别会对低考试焦虑组和高考试焦虑组的学业成功和失败产生一定的效应，故在以下分析中采用以性别为协变量的方差分析法对差异进行了检验。

2．3　两组初中生学业成败具体归因项目的差异分析。

可以看出，在学业成败总体归因上，低考试焦虑组学生与高考试焦虑组学生在努力、背景、运气3项特定归因上无显著差异；而两组学生在能力这一归因项目上存在显著差异，通过进一步分析发现，低考试焦虑组学生的能力平均得分(18.88±4.322)明显高于高考试焦虑组学生的能力平均得分(17.02±4.541)，这表明相对于低考试焦虑组学生来说，高考试焦虑组学生存在一种把学业成败原因归因于除能力之外的其他因素上的归因倾向。同时，我们在背景这一归因项目上发现了协变量效应。通过进一步分析比较发现，男生背景平均得分(13.92±3.904)明显低于女生背景平均得分(15.26±4.012)，这说明在学业成败总体归因上，相对于男生来说，女生对背景归因表现出显著的倾向性。

3　讨论

结合国外的有关研究，我们发现，考试焦虑在初中生中仍然是普遍存在的，而且处于中等焦虑和高焦虑的学生大有人在，来自家长、教师、同学问竞争等压力所致的考试焦虑仍然是困扰初中生学业成败的一大难题。长期处于中等焦虑和高焦虑的水平之上者倾向于运用某些效果较差的应付方式，而且一定会对学业有重要的消极的影响。因此应引起学校和社会的关注；这也与国外的相关研究是非常一致的。

差生考试总结篇5

课题研究分五个专业，其中之一是电气自动化设备安装与检修专业（简称电气专业）。主要研究目标为：检验测评学生职业能力对本专业评价标准的达成情况，分析一体化课程教学改革的效果与存在问题；调查分析一体化课程教学改革对学生自主学习能力的影响。

一、测评基本情况

1.测评对象情况

正式测评工作于2012年10月19日在黑龙江技师学院和承德技师学院同时进行，共计120名学生参加，其中试点班60名，非试点班60名。

2.测评试题情况

命题组成员由企业技术专家和熟悉一体化课程教学改革的专业教师组成。

（1）命题依据及思路。测评试题以国家维修电工中级工职业资格标准和人社部颁发《电气专业一体化课程标准》为命题依据，同时参照人社部组织开发的工作页中学习任务的目标、过程和评价要求。

本次测评设计A、B两卷，其中，A卷的工作任务融合了“照明电路”和“电子技术”相关要求，B卷的工作任务融合了“电力拖动”和“可编程序控制器（PLC）”相关要求，难度和结构基本保持一致。测评试题所设计的工作任务能体现职业的典型工作任务特征，测评内容充分考虑实际工作岗位的工作要求，测评难度充分考虑学生的职业能力水平，测评形式充分考虑可操作性。

（2）试题由三部分组成：考生用考卷（测评试题、纸笔测试答卷），考评员用评分表与评分标准，学校用考场工作准备要求。

3.评卷与数据处理情况

评卷分为两部分，实操评卷在实施测评的学院现场进行，由企业考评员、外校考评员、校内考评员组成的考评组依据评分标准对考生的实操情况进行评价；命题组通过查看监控录像、评分表，对实操成绩评定情况进行了全面复核。纸笔测试由命题组集中评阅。成绩统计依据测试试题的评分标准，对A、B两份试题中共84个评分点的得分数据逐项录入，并进行数据分析处理，共获得9104个数据。

二、测评结果分析

从纸笔测试和实操测试的总得分、职业行动维度得分、纸笔测试中综合职业能力维度得分、相关性项目等方面对测评结果进行分析，情况如下。

1.试点班总体得分优于非试点班且差异显著

测评结果如图1所示，试点班的总体学习效果明显优于非试点班，试点班学生普遍较好地解决了测评任务中的问题。具体体现在试点班的总分平均得分率高于非试点班，且差异显著，差异主要来自于纸笔测试部分。纸笔测试的平均得分率均比较低，实操测试平均得分率均比较高。

图1 电气专业试点班和非试点班学生总分、

纸笔及实操成绩的平均得分率分布图

2.在职业行动维度相关的五项测试指标上，除职业素养外，试点班优于非试点班

测评结果如图2所示，试点班除职业素养外的职业行动能力优于非试点班，测评学生在实施/检查控制方面基本达到评价标准的要求，在明确任务/获取信息和制定/确定方案的测试指标上，平均得分率均偏低，尤其是非试点班，说明与评价标准的要求还有一定差距。

图2 电气专业试点班和非试点班学生

职业行动维度的平均得分率分布图

3.在纸笔测试的综合职业能力方面，试点班优于非试点班且差异显著

测评结果如图3所示，试点班纸笔测试的综合职业能力优于非试点班，但试点班与非试点班的各项平均得分率都不高，说明与评价标准有差距。

4.在完成职业工作任务的工作过程、知识获得方面，试点班优于非试点班

以A卷为例，A卷纸笔测评各项平均得分率如图4所示。纸笔测试考核学生为完成职业工作任务所需要的工作过程知识的掌握情况。职业工作过程知识包括引导行动——是什么的知识、解释行动——怎么做的知识和反思行动——为什么的知识。试点班学生的职业工作过程知识基础更扎实。一体化课程改革以典型的工作任务作为学习载体，将工作过程转化为教学过程，学生通过学习过程不断增加工作过程知识，所以试点班学生的工作过程知识比较扎实；而传统教学理论知识和技能学习相对独立，学生对与实操能力紧密相关的工作过程知识没有足够的重视，导致非试点班学生仅关注到学科知识的学习，工作过程知识较欠缺。总结与反思是对事情进行全面而深入的思考和总结，是一种提高自身业务能力的主要方式。总结与反思习惯的养成对学生职业能力的长远发展是非常重要的。从总结与反思行动知识的掌握情况看，试点班和非试点班的情况都不理想，得分率都很低。恰恰这是技工院校学生群体的主要特征之一，为此在教学过程中应该注重对学生总结与反思习惯、能力的培养。

图4 电气专业试点班和非试点班测评学生A卷纸笔测评各项平均得分率

5.试点班学生的安全意识、质量意识、成本意识比非试点班强且差异显著

（1）安全意识情况。以B卷为例，B卷测试项目“电路设置有必要的保护功能”测评学生的安全意识。测试项目的结果如表1所示，说明试点班学生有较强的安全意识，对电路的完善考虑得更多、更细，更能满足真实工作情境的要求。

表1 电气专业试点班和非试点班测评学生B卷纸笔测试检验结果（电路设置保护功能）

测试

项目 配分 班级

类型 平均得分率 平均分 标准差 显著性 备注

电路设置有必要保护的功能 2 试点班 80.8% 1.6167 A0.387 0.000*** 试点班更加关注安全，更能满足真实工作情境的要求

非试

点班 38.3% 0.76667 0.807

（2）质量意识情况。以A卷为例，A卷测试项目“照明电路元件安装”测评学生的质量意识。其测试结果如图5所示。说明试点班学生在安装照明电路时，能在美观和功能之间找到很好的平衡点，电路的连接布局合理、美观，而非试点班过于关注功能的实现和布线的便利，欠缺综合考虑，这将不利于检修等后期维护。

图5 电气专业试点班和非试点班测评学生

A卷实操测试检验结果分布图（安装工艺）

（3）成本意识情况。以A卷为例，A卷测试项目“选择合适电气元件，列出所需材料清单”测评学生的成本意识，测试结果如图6所示。说明试点班学生能依据工作任务的实际情况，关注元件的性价比（注：由于材料的选择要求学生具有一定的成本意识和计划能力，能在给定的众多元器件中挑选出最合适的元件，既要考虑设备功能、材料价格，又要考虑安装工艺）。反之，非试点班在教学过程很少关注元器件的价格，在选择元件上只考虑了功能的实现，没有综合考虑系统的成本和安装的便利等因素，这与实际工作存在差距。

图6 电气专业试点班和非试点班测评学生

A卷纸笔测试检验结果分布图（材料选择）

安全意识、质量意识、成本意识是职业人应该具备的基本素养。测评结果表明，一体化课程的学习有助于学生该素养的培养。

6.被测学生不熟悉电气职业在实际工作中的工程图纸要求

在A卷中“画出照明电路安装接线图”项目的测试检验结果如图7所示，得分率均较低，说明试点班和非试点班学生都忽视了工程图纸的使用，而工程图纸在实际工作中普遍存在，对电路的施工有很强的指导作用。学习任务的设计与实施直接影响着对学生的培养效果。在学习任务设计上，应包含工作情境、工作对象和工作资料等实际工作内容，如在电气实际工作中使用的工程图纸等；在学习任务实施上，教学过程要与工作过程相结合，并加强基本概念和与工作过程紧密相关知识的学习。测评结果反映出学习任务的设计未能包含实际工作的内容，教学与实际工作要求存在一定差距。

图7 电气专业试点班和非试点班测评学生

A卷纸笔测试检验结果分布图（安装接线图）

7.被测学生文字表达能力和口头表达能力均欠缺，试点班相对较好

（1）文字表达能力。以A卷为例，A卷测评项目“写出照明电路的工作原理”测评学生的文字表达能力，测评结果如图8所示。而被测学生的实操测试得分均较高，说明学生对整个方案和其中电路的工作原理比较了解，但是纸笔得分较低，从答卷看，学生不擅长文字的应用，说明文字表达能力有欠缺。

图8 电气专业试点班和非试点班测评学生

A卷纸笔测试检验结果分布图（原理描述）

（2）口头表达能力。以B卷为例，测评要求中，被测学生完成实操考试内容后，要向考评员演示电路的功能，介绍元件作用和电路原理，并现场回答考评员的问题，以考察学生的逻辑思维能力与口头表达能力。该项目测评结果如图9所示。可见，被测学生口头表达能力有欠缺。

图9 电气专业试点班和非试点班测评学生

B卷实操测试检验结果分布图（展示与沟通）

文字和口头的表达能力属于职业能力中的沟通交流能力。结果显示，测评学生这方面的能力均有欠缺。职业教育应该突出其教育功能，关注学生关键能力的培养。除了在课程教学过程中加以重视外，还可以通过开展各类丰富多彩活动，如各类社团活动、校园文化艺术节、运动会和自愿者活动等，为学生提供更多的展示平台。

8.被测学生在自主学习能力方面的总体情况较好，无显著差异

（1）测评学生在学习动机和学习策略上比较一致，整体情况较好。如图10所示，电气专业的试点班和非试点班学生仅在学习动机中的“外在目标导向”方面存在着显著差异，在其余各项上得分整体情况接近，且整体情况较好。其中试点班学生在“外在目标导向”方面得分明显高于非试点班，说明试点班的学生更愿意通过学习取得好成绩，获得他人的认可；测评学生在“时间管理”方面得分较低，说明在教学过程中，需要加强培养学生合理安排时间的主观意识；测评学生在“同伴学习”方面得分较高，说明小组学习方式有利于学生的合作意识培养。

图10 电气专业试点班和非试点班测评学生

在学习动机和学习策略各项上的平均分

（2）测评学生在元认知自主学习策略上比较一致。如图11所示，在元认知自主学习策略各项上，电气专业的试点班和非试点班学生的得分均无显著性差异。相对来说，学生的技能学习策略和设计过程中对设计能力要求的关注较好，而设计过程中对功能性能力要求和过程性能力要求的关注，以及总结和反思还需进一步加强。

图11 电气专业试点班和非试点班测评学生

在元认知自我调节策略各项上的平均分

9.B卷的纸笔测试与实操测试存在显著相关

对B卷纸笔测试与实操测试相关性进行检验，结果如表2所示。其中纸笔测试内容评价指标中的2～5项是实操测试1项的相关理论知识；纸笔测试内容评价指标中的1项是实操测试2项的相关理论知识。测试结果表明，纸笔测试与实操测试存在显著相关，说明了本次测评的命题是科学的、合理的，能测试学生真实的综合职业能力水平。

表2 电气专业B卷纸笔测试与实操测试相关性检验结果

试卷类型 内容 相关性 显著性

电气B卷 纸笔测试的内容包括：1.生产线传输带PLC的I/O分配表；2.控制电路（PLC的I/O接线图）；3.主电路图；4.材料清单；5.电路工作原理，不含方案的优点 0.521 0.000***

实操测试的内容包括：1.电路安装；2.PLC编程，不含职业素养与安全生产

以黑龙江技师学院为例，将B卷得分较低的学生和得分较高的学生成绩汇总，从成绩分布情况可以看出：纸笔测试得分较低的学生，实操测试得分也较低；纸笔测试得分较高的学生，实操测试得分也相应较高；没有出现纸笔测试得分很低却实操测试得分很高，或者纸笔测试得分很高却实操测试得分很低的现象。这再次说明了纸笔测试内容对实操测试内容具有指导和支持的作用，说明学校的教学应关注工作过程知识的学习，促进学生职业行动能力的形成。

三、结论

1.测评模型、命题、数据分析方法科学，测评管理规范

测评采用第三方评价方式，由技术专家、专业教师、企业技术人员共同组成测评命题组，严格按照测评模型组织命题，并制定评分标准、考场准备要求等，测评以纸笔测试和实操测试的形式进行；测评院校的组织管理工作按考场准备要求严格执行，考评员依据评卷标准对测评学生的答卷和表现进行评定；测评数据统计与分析方法科学、准确，可信度高。

2.一体化课程教学改革能有效提高学生的综合职业能力，但还存在一定差距

差生考试总结篇6

本文拟对全国高等教育自学考试英语写作试卷进行项目分析。试题项目分析是标准化考试反馈给命题部门和教学部门的重要数据，这些数据为试卷的分析和评估提供了客观、全面的量化依据，对于改进和提高现行的命题工作、建立试题库等都有重要的参考价值；同时，也是帮助于教学单位评估数学质量、获取教学反馈信息的主要渠道，以及改进教学工作的重要依据。

1. 项目分析

试卷项目分析是对标准化试卷中的各个题目开展一种质量的检查，通过对具体题目

的答题情况、特别是题目的难度和区分度进行分析，衡量每个题目的质量。李筱菊在《语言测试科学与艺术》中指出：“根据题目分析数据审改题目，首先要看每道题目的总体指标，即该题的答对率、难易度和区分度。通过对三个数据的综合分析，来决定该题是需要修改。”

难易度是指试题的难易程度，是表征受试者解答题目的难易程度的指标，通常用P值表示。题项越容易，难度值越高，题项越难，难度值越低。

答对率也是体现考试题目难易程度的指标之一，主要反映有多少考生能够答对该题目。一般是求出能够答对该题目的考生的比率，即答对该题目的考生人数与考生总人数的比值。

区分度指试题区分考生能力的程度，表示题项对受试者能力差异敏感程度的量数，体现优生得高分、差生得低分的倾向力，主要说明考生总成绩高低与个别题目的关系。

我们从四川地区2007年10月参加全国高等教育自学考试英语写作试卷 (共1993份) 中随机抽取了200份试卷进行统计分析，见表1:

从表1可知，考生成绩分布比较集中，结合表2中的平均分(61)、中位数(61)、众数(60)等数值来看，三个数值较为接近, 标准差 (6.47) 也不太大,说明考生的成绩分布主要集中在50~70分之间。

2. 难易度

一般认为，题目的难易度指数在0.40~0.50之间为宜， 0.30以下表示试题偏难，0.70以上表示题目偏易。本次试卷中全部题项的难易度值均超过0.50，试卷的总难易度值为0.60, 均高于理想值0.50之上，说明本次试题总体偏易。

写作考试大纲对试题的难易程度分了四个等级：易、较易、较难、难，对应的难易度P值为:易（1~0.75）、较易（0.75~0.50）、较难（0.50~0.25）、难（0.25~0）；考纲规定每种难易程度的题项所占总分数的比例为：易（20%）、较易（30%）、较难（30%）、难（20%）。本次试卷中三个大题的难易度值都属于较易等级（0.50~0.75），缺少较难、难和较易等级的题项。在难易度比例分布上，全部题项划入了较易部分，其分布达试题总分的100%，大大高于考纲所规定的30%。从理论上讲，难易度值在0.30以下的试题可以区分较好的考生，0.70以上的试题可以区分较差的考生。］本次试卷缺失上述两种难易度的题项，也就是说该试题对较优秀或较差的考生的区分性不足。

3. 答对率

一般情况下，标准化试题的答对率，主观题目一般在0.50~0.60为佳， 高于或低于此数值说明题目偏易或偏难。试卷中仅有第二大题能够满足指标要求，第一大题、第三大题均高于此标准,显示答对的人数较多，说明试题总体偏易。

4. 区分度

普遍认为，试题区分度低于0.40是区分力较低的数值，意味着该题目对考生能力的区分作用不大。从上表可知，试卷中各题项区分指数均高于参考标准，试卷的总区分度值为0.53。从区分指数的分布比例看，区分度最强的第三大题,占总分值的60%，分布比例正常。总体而言，本试卷区分度情况较好。

有关本试卷区分度的分析与上述关于试卷的难易度和答对率的分析结论似乎存在着不一致的地方。具体情况要具体分析。事实上，题项的难易度、答对率主要是着眼于题目的难易程度对考生的总体影响，要了解有多少考生能够答对该题项。题目的区分度则更强调该题目是否能体现受试者能力差异的敏感程度，主要说明考生个体的总成绩高低与该题目的关系。 本次试题由于部分试题难易度偏易，试卷所具有的较高总体区分度是建立在总体难度偏易的水准之上的。由于缺少较难、难的题项，试卷在某种程度并不能对较优秀的考生起到有效的区别和选拔作用。

通过以上分析可以认为，本次试卷总体区分度较好，对相当一部分的考生具有较好的区分作用。但是，由于题项难易度的设计及分布不尽理想，与考纲所规定的难易程度和分布比例等方面相差较大，未能充分起到有效区分各种不同类型考生的作用。

参考文献

［1］ 李筱菊. 语言测试科学与艺术［M］. 长沙:湖南教育出版社,1997.73.

［2］ 桂诗春.语言测验的测量和评估［J］. 现代英语研究, 1981(3) :51-60.

差生考试总结篇7

一、试卷的结构分析

主要包括：

1．内容结构分析：基本概念和化学原理、元素化合物知识、有机化学知识、化学计算、化学实验等方面的内容比例乃至每一方面的二级结构分析。

2．目标水平结构分析：按照考试大纲所列水平（通常分为知道、理解、应用、综合运用等）种类，分析它们的组成比例并且作内容—水平双向交叉分析。

3．题型结构分析：各类题型的比例分析。

4．分数结构分析：内容—分数和水平—分数的双向交叉分析。

5．难度和时限结构分析：对难度测验作难度分布描述，对速度测验作时限分布描述。

6．试卷特点及横向、纵向比较：就试卷是否符合考试（教学）大纲规定、是否反映化学学科特点和内在联系、符合学生实际水平、合理性、适宜性以及其他特点作出描述和判断。横向比较可以在学校—学校或地区—地区间进行，纵向比较可以在不同学年间进行。

进行结构分析时，分析者要对测验各项目逐一分析和作出判断，因而结构分析带有较强的主观色彩。分析者对项目的判断跟编制、设计者不一致的情况经常会发生，对于比较复杂的综合题尤其是这样。为此可以把试卷结构分析结果跟编制试卷的结构设计进行比较。

除了难度结构分析跟答卷情况有关，只有在考试实施之后才能进行外，其他各项分析跟答卷情况无关，在考试实施之前就可以进行，属于试卷的“静态”分析。

二、答卷情况描述

主要包括：

1．成绩分布情况描述：列出频数分布表或频数分布图。

2．统计量描述：列出平均分、标准差、优分率和低分率以及某些因素间的相关系数等数据，还可以进一步作各内容跟其平均得分率、标准差、优分率和低分率的双向交叉分析，各水平层次跟其平均得分率、标准差、优分率和低分率的双向交叉分析，以便从中发现问题。

3．分布形态判断：判断总体分布是正态还是偏态或其它形态。

4．由样本统计量推测总体参数（总体平均成绩、总体标准差等）。

三、试题及解答情况分析

1．题目的内容、水平分析：逐一分析各题的内容、水平和考核意图。

2．题目的难度、区分度、灵敏度、识别度和题目反应分布：具体方法参见文后所附题目分析部分。

四、试卷质量分析

1．试卷的信度分析和效度分析。参见文后所附“试卷的信度分析和效度分析。”

2．整卷难度分析。

3．试卷质量评价：就考试目的和试卷内容、结构、形式的合理性、适宜性、有效性和可行性等对试卷作出全面评价。

五、教学分析和教学建议

从得分、失分情况以及某些部分之间的比较、分析，发现教师、学生以及命题等方面的成功与不足之处，并针对存在问题提出改进意见。

为了使试卷分析全面、可靠和有效地发挥应有作用，试卷分析工作应实行教师分析和学生自我分析结合、“动态”分析和“静态”分析结合、定性分析和定量分析结合，在认真分析的基础上，简明、扼要、有重点地写出试卷分析报告。

附：题目和试卷的统计分析方法

一、常模参照性测验的题目分析

常模参照性测验题目的分析工作，主要是对测验结果进行统计分析，估计题目的难度、区分度，分析答案是否适宜等。

1．难度分析

所谓题目难度是指某一题目的难易程度，通常用答对率P来表示。

一般说来，题目的P值以0.2～0.8为宜。也有人用不通过率Q来表示难度。它们的计算方法如下表所示：

*X高为高分组的该题得分总和，X低为低分组的该题得分总和，H、L分别为该题的最高、最低得分。

P值无等距性，无法对试题之间的难度差异作精确的比较，也不能用于计算平均难度。为了对各题难度作比较，通常要把P转换成标准难度，使之等距化。

值越大，题目难度越大；=13时，题目难度为中等。

运用下表可以方便地由P值直接查得对应的值：

2．区分度分析

题目区分度是指某一题目对被测水平的区分能力。若某题目能使水平较高的被测得较高分、使水平较低的被测得较低分，该题就有较高的区分度。

区分度分析可以采用极端分组法，或者采用相关法。相关法比较复杂，这里从略，不作介绍。在极端分组法中，从总体中分出高分组和低分组（比例均为25％～33％且数值相同），然后计算区分指数D作为区分度的指标，如下表所示：

除了计算方法以外，还可以采用弗拉南根查表法：根据占总人数27%的高分组的答对率和占总体人数27％的低分组的答对率，从专门的表（附表5）中查得题目的区分度。

一般说来，当D＜0.20时，题目的区分度太低，必须淘汰或者加以修改；当D≥0.40时，题目的区分度非常好；通常题目的区分度指数D在0.2～0.4之间。题目难度跟题目区分度之间有着一定的联系。难度太大或者太小，都可能使区分度变小；只有难度适中时，才可能有较高的区分度。

3．题目反应分布分析

对于多重选择题等可能有多种答题情况（题目反应）的题型来说，仅仅作难度分析和区分度分析是不够的，还需要分析题目反应分布情况，检查它是否跟预期的反应分布模式符合，从而发现需要修改之处。题目的难度和区分度也可以从反应分布中得到反映。进行题目反应分布分析，先要制作题目反应分布表。下面是该表的示例，表中还列出了有关的分析和判断：

*为答对人数

二、目标参照性测验的题目分析

目标参照性测验题目试测后的分析工作主要是作灵敏度分析和识别度分析，有时也要作题目反应分布分析。

1.灵敏度分析所谓灵敏度是指题目能灵敏地反映教学作用的能力，通常用目标教学前后被测总体的通过率之差来估计。

设目标教学前、后通过试题的被测人数分别为R1、R2，被测总体人数为N，则试题对教学的灵敏度指数S可按下式计算：

当S＞0时，试题有效，S越大，试题对教学作用的感受越灵敏；当S≤0时，需要研究是否由教学不当而引起，如非教学不当引起，则可认为试题质量不佳。

2.识别度分析

题目识别度是指某试题能有效地识别达标者的能力，通常用合格者通过本题的百分比跟不合格者通过本题的百分比之差来估计。

设P1和P2分别为合格者和不合格者的本题通过率，则

识别度指标D=P1-P2

识别度指标的最大值为1.0，当D≤0时，该题无预期的识别能力。

题目识别度还可以用被测是否合格跟是否通过本题的φ相关系数来表示。设题目在总人数为N的被测总体中的试测结果如下表所示：

所得φ相关系数需进行检验，方法是：按下式算出φx2

x2=Nφ2

的，其犯错误可能性为0.05。

3．题目反应分布分析

目标参照性测验的题目反应分布分析方法跟常模参照性测验的分析方法相似。通过分析不但可以发现题目中存在的问题，还可以了解被测的错误类型及其分布，具有学习诊断作用。

三、试卷的信度分析

信度表示测量的一致性、稳定性和测量结果的可靠性。测量时的随机误差越小，测量结果就越接近真实值，其信度就越高；样本统计量越是接近总体参数，其信度也越高。

信度常用信度系数rxx表示，其值在0～1之间。若rxx=0，表明实得分数完全由偶然误差决定；若rxx=1，表明实得分数完全不受偶然误差的影响。一般说来，化学学业成绩测验的信度应在0.90以上，甚至达到0.95。

由于Sr和SR难于直接测得，所以rxx通常借助于某些特别方法进行计算。

（一）常模参照测验信度的计算

常模参照测验的信度系数可以用再测法、等价测验法和两半法等方法求得，所得信度系数意义略有不同，分别表示测量的再测稳定性、等价测量稳定性和内在一致性，故又分别称为稳定性系数、等价性系数和内部一致性系数。在化学教学测量中，常用下列方法计算内部一致性系数。

1．两半法，即在一次施测后，把试题分为对等、可比的两半，其内容、预测难度、总分和题数都大致相同；计分时把各被测的两半实得总分分开统计，计算两半间的积差相关系数；

式中，x、y分别为某被测实得的两半总分，N为被测总数。

再将rhh代入下式校正，即可得整卷的信度系数rxx。

采用这一校正公式时，两半的平均数、标准差、项目的组间相关、分布的形态和内容都应相近。否则，整个测验的信度估计rxx将有误差。此时可改用下式计算rxx：

式中，Sa、Sb分别为两半分数的标准差，St为整个测验总分方差，Sd为两半分数之差的标准差。

2．克龙巴赫法

方差。

影响测验信度的因素主要有：

（1）测验长度：测验越长，题量越大，信度越高。

（2）试题难度：当各题难度和平均难度为中等（P=0.25～0.75）时，有利于提高测验的信度。

（3）样本（或总体）大小：样本（或总体）越大，分数分布越广，信度越高。

（4）测验内容的复杂性：测验内容同质性高，信度也高；反之，内容越庞杂，信度就越低。

（5）施测条件的标准化，有利于减小随机误差的影响。

（6）评分的客观性。

（二）目标参照测验信度的计算

复本法：以等价的两份测验对同一被测群体施测，设测验结果的分布情况如下表所示：

四、试卷的效度分析

效度表示测量跟测量目的符合的程度，是测量准确性和有效性的指标。跟测验目的无关的因素影响越小，测验的有效性即效度就越高。

（一）常模参照测验的效标关联效度

在确定常模参照测验的效度时，通常以另一比较符合测量目的的测量结果作为检测效度的参照标准（即效标）。设被测总数为N，x和y分别为被测i的本次测得成绩和效标成绩，则

若已将成绩转换成Z标准分，则

rxy＞0时，说明两者相关（正相关），rxy值越大相关程度也越大；rxy=1时表示测量完全反映测量的目的；rxy=0时，表明两组分数完全不相关（零相关）测量结果跟测量目的无关；rxy＜0时为负相关，表明一测量得分高者另一测量得分低，测量结果跟测量目的完全相反。一般情况下，化学学业成绩测验的效度应在0.4～0.7之间

系统误差和随机误差跟实得分数方差比值的大小影响着效度的高低，要提高效度，就必须：

（1）提高测验的信度，减小随机误差的影响。

（2）施测标准化、评分标准化、采用适宜的分数合成方法，减少与测验的目的无关的因素，尽量降低系统误差的影响。题文难于理解、数学计算过于复杂等，均会降低测验的效度。

（3）提高命题质量。试题太少、偏、怪，覆盖面小、编排不当、过难过易等，都会影响效度。

（4）增大样本容量、使之具有较好的代表性。

（5）选择可靠（信度高）、符合测量目的的测验作效标。

效度系数也可以视具体情况改用二列相关系数或者点二列相关系数、φ相关系数等来表示。

（二）目标参照测验的效度

目标参照测验要求测量结果的变异最好为零，故不能用变异量来表示其效度。此时，可以通过内容适宜性来确定其效度。

五、试卷难度分析

试卷难度跟试题难度相似，可以用得分率表示：

差生考试总结篇8

关键词： 高职教育；考试方法；改革；策略

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）15-0251-02

0引言

近年来，我国的教育改革取得了巨大的成就。职业教育特别是高等职业教育受到前所未有的重视，得到全社会广泛的认可和关注，围绕职业教育在培养目标、教学模式、课程设置等方面的研究也越来越深入。但是，随着职业教育的发展和实践，在职业教育考试方法的研究方面尚存在诸多空白和盲点，职业教育考试方法也暴露出越来越多的问题和弊端。因此，为了对高职教育考试方法有一个比较全面、深入的了解和研究，我们向全国124所中、高职院校做了问卷调查。从回收的问卷分析，这些问卷基本涵善了我国不同地区、不同类型、不同层次的职业教育，具有一定的代表性，基本反映了我国职业教育考试方法的现状和存在问题，为我们的研究提供了真实的第一手资料。在此基础上，结合我院实际，我们力图对高职教育现有的考试方法做一点总结，并提出职业教育在考试方法方面的一些改进性意见和建议，希望得到全国其它职业院校的交流，共同为职业教育考试方法的探索与研究做一点工作。

1职业教育考试方法的现状

1.1 管理机构与制度职业教育在经历了改革开放以来的迅速发展之后，虽然仍未走出学历教育的藩篱与影响，但也发挥了学历教育的优势，在考试管理方面制定了相对比较完善的管理制度，考试的组织管理比较严格，机构比较健全。据调查统计，有92.3%的职业院校，由教务处统一负责考试工作，考试管理制度健全，执行严格；考试工作有专人负责，统一组织，每学期都有工作计划。因此，职业教育考试管理是值得肯定和信赖的。

1.2 考试的组织与具体安排考试工作是一项系统而完整的工作，必须进行科学、合理的组织与安排。从调查结果看，职业教育在考试的组织与具体安排方面存在着一些差异性，但总体情况比较乐观。

1.2.1 据统计，职业院校基本实行了学分制和弹性学制，但绝大多数是学年学分制，这样就导致了在考试的组织与安排上不是以课程进度为单元进行安排，实行课程结业考试，而是以学期为单元安排考试，这在无形中影响了课程改革，使课程的安排都以学期为单元进行教学，而不是以课程的容量为单元进行教学，有的课程内容不足而有意拖延时间，有的课程内容饱满又有意压缩，严重违背了教育规律。与理论教学不同，实践教学的考核却惊人地趋同，几乎所有院校都是在实践教学环节结束时即安排考试考核，由此可见职业院校对实践教学的重视。

1.2.2 由于实行学期考核制度，所以职业院校大都在学期结束前由考试管理部门统一下达考试科目，并在考前对学生进行充分动员，以引起学生的重视。要求所有考试课程都必须在考试前一周结束。有的院校在考前安排一周的复习时间，让学生做充分的准备。

1.2.3 考试科目确定后，考试管理部门统一组织试题。试题的组织由考试管理部门指定教师或教研室命题，或从试题库中抽取试题。绝大部分院校在确定试题时有明确的命题计划、命题大纲及质量标准，但也有一部分院校是由教师自由命题，可见职业院校的考试还有比较大的差异性，试题的质量也差异较大。

1.2.4 试题确定后，考试管理部门派专人负责试题的印制、装订、分送，并做好保密工作，保证考试的公正性和顺利进行；考试管理部门统一组织人员监考，统一安排考场，统一对监考人员和学生进行动员，强调考试的严肃性和公平性；实行分班考试，单人单桌，双人监考，监考严格，严禁各种舞弊行为。

因此，职业院校的考试组织过程是比较严密、比较规范的。

1.3 考试的基本方法

1.3.1 职业院校的考试一般分为两部分，一是理论课考试，一是实践课考试。在比例的分配上，理论课考试与实践课考试大致相当，各占50%。在理论课考试方面，基本的方法有考试和考查两种。考试课大致占2/3，考查课占1/3。考试的方法大致有口试、笔试、实际操作、答辩、表演等。不同的课程要求采用不同的方法进行考试。这些方法，又可分为闭卷和开卷。凡理论性较强的课程大都采用闭卷考试，而实践性较强的课程一般采取开卷考试。

1.3.2 由于学生的个性差异以及课程难度的不同，一部分院校实行了分层次教学和分层次考核，也有一部分院校根据不同课程采取不同考试方法。

1.3.3 调查显示，有2/3的院校实行了教考分离，另有1/3的院校实行免考制度。绝大多数院校在计算机及英语课程方面实行社会化考试，也有相当多的院校组织学生参加社会化技能鉴定，考取职业资格证书、等级证书等，并将此做为毕业的必备条件。这些措施，为毕业生的就业安置创造了条件。

1.3.4 大多数职业院校在实践性环节毕业设计的考核中聘请了校外专家参与考核，也有一部分院校组织现场人员参与实际操作考核，大部分院校对毕业生进行综合考核。由此可见，职业院校普遍重视实践性考试对学生创造能力、应变能力、动手能力的考核，突出职教特点。

1.3.5 职业院校鼓励学生参加社会化考试，鼓励自学，并实行免考制度，对已经取得合格证的课程可以免试甚至免修。

1.4 考试的阅卷与成绩管理评卷工作是考试工作的重要环节。据统计，目前在职业院校中，仍有半数以上的院校由考试管理部门统一组织评卷，统一地点、统一时间、统一要求，集中评阅。仍有半数以上的院校实行流水阅卷，流水阅卷必须由三个及以上的教师评阅。

阅卷结束后，考试管理部门统一组织登记成绩，要求教师及时将各门课程的成绩，按考试管理部门统一打印的成绩单签写学生成绩册；学生如果对自己的成绩有怀疑，可以在阅卷结束后按规定时间，向考试管理部门提出申请，考试管理部门派专人负责核查，确因评阅有误者，将予以更改。

目前，职业院校对学生的课程成绩都实行了计算机管理,由学籍管理部门统一管理成绩。职业院校对学生平时表现、期中考试、考查课的成绩采用期末集中收集的方式统一收集，也有的院校采用随时收取的方式。因此，对学生课业成绩的管理，各院校之间差异很大；计算机管理已基本普及，管理软件也更加完善。

1.5 考试成绩的使用与补考期中考试成绩主要是为了发现教学中存在的问题，帮助教师改进教学方法。职业学院大都以期中考试做为对学生学习认真程度、知识掌握程度等的考核，而把期末考试或课程结业考试则作为对学生学习和掌握教学内容的一种考核鉴定。

差生考试总结篇9

[关键词]病例讨论法；临床医学专业；教学质量

临床医学专业是一门理论性和实践性结合较强的学科。过去，在临床医学专业的教学中，多是以教师为主体，学生被动地接受知识。这种方式固然可以让学生在短时间内接受大量的理论知识，但由于学生是被动地接受，因此无法较好地理解和掌握这些知识，从而使教学质量大打折扣。近年来，病例讨论法在临床医学专业教学中得到了广泛的应用，且取得了良好的效果。病例讨论法注重对学科的特异性概念进行阐述，并注重培养学生的自主学习能力、沟通能力和思维能力等[1]。在本次研究中，笔者主要探讨病例讨论法在提升临床医学专业教学质量中的应用价值。

1资料与方法

1.1一般资料

择取达州职业技术学院2013级临床医学专业的76名学生和2014级临床医学专业的76名学生作为本次研究的对象。将2013级临床医学专业的76名学生设为比照组，将2014级临床医学专业的76名学生设为试验组。在比照组中，有男49名，女27名；其年龄为22～25岁，平均年龄为（24.3±11.2）岁。在试验组中，有男50名，女26名；其年龄为22～26岁，平均年龄为（23.9±12.1）岁。两组学生的一般资料相比差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2方法

对比照组学生采用常规教学法进行教学，方法是：采用大班授课的方式对学生进行教学。教师采用传统教材和多媒体等现代化手段进行课堂授课，学生以听课为主。对试验组学生采用病例讨论法进行教学，具体的方法是：1）设疑。在对学生进行授课前，教师应首先选取较为典型的病例资料，并将学生分成几个小组（每组应有学生10～12名），让他们对病历资料进行讨论。之后让学生总结讨论的结果，并拟写发言提纲，提纲的基本内容应涉及病理诊断、诊断的依据、症状和体征等相关内容。2）讨论。教师要对课堂讨论进行精心的设计，使学生充分明确讨论的目的和意义。教师要对病历资料中的疑点和难点进行介绍，以调动学生的积极性。在进行分组讨论的过程中，要让学生畅所欲言，各抒己见，充分展示其思维方法和分析问题、解决问题的能力。教师要鼓励学生进行热烈的讨论，以了解他们对所学知识的掌握和积累程度。3）陈述和点评。教师要注意调动课堂的氛围，并对讨论的进程予以控制。在分组讨论结束后，教师要让每组选出一位代表陈述该组的讨论结果。在学生陈述的过程中，教师要认知倾听，不要打断或驳斥学生。在学生陈述结束后，教师要逐一对每组学生代表的发言进行点评。对正确的观点或结论进行表扬和肯定，对于错误的观点或结论应指出其错在哪里，然后鼓励学生再次进行讨论和发言。

1.3观察指标

观察并记录两组学生期末考试成绩的优良率。将学生期末考试的成绩分为优、良、可、差四个等级。优：考试成绩＞90分。良：考试成绩为80～90分。可：考试成绩为60～79分。差：考试成绩低于60分。优良率=（优例数+良例数）/总例数×100%。采用自制的调查问卷调查两组学生对教学方法的满意度。此调查问卷将两组学生对教学方法的满意度分为非常满意、满意和不满意三个等级。总满意率=（非常满意例数+满意例数）/总例数×100%。

1.4统计学处理

用SPSS18.0软件对本研究中的数据进行处理，计数资料用%表示，用χ²检验，计量资料用均数±标准差（sx±）表示，用t检验，P＜0.05表示差异有统计学意义。

2结果

2.1两组学生期末考试成绩优良率的比较

试验组学生期末考试成绩的优良率为94.74%，比照组学生期末考试成绩的优良率为81.58%。试验组学生期末考试成绩的优良率高于比照组学生，差异有统计学意义（P＜0.05）。

2.2两组学生对教学方法满意度的比较

试验组学生对教学方法的总满意率为96.05%，比照组学生对教学方法的总满意率为80.26%。试验组学生对教学方法的总满意率高于比照组学生，差异有统计学意义（P＜0.05）。

3讨论

病例讨论法可在最大程度上激发学生的学习兴趣，为其营造一个良好的学习氛围，使其变被动学习为主动学习。另外，此教学方法通过组织学生对具体的病例资料进行讨论，可对学生之间、师生之间的沟通产生积极的促进作用[2]。在进行病例讨论的过程中，学生可以畅所欲言，各抒己见，从而可最大程度地展示其才华和能力[3]。有学者曾用病例讨论法对临床医学专业的学生进行教学，结果发现，90%以上的学生都对病例讨论法印象深刻，并指出其已挣脱了死记硬背的牢笼。在本次研究中，笔者采用病例讨论法对76名学生进行教学，取得了显著的成果。这与蒋赞利等[4]的研究结论基本一致。综上所述，将病例讨论法应用到临床医学专业的教学中，能有效地提升教学的质量，提高学生的学习成绩和对教学方法的满意度。

参考文献

[1]洪常青.病例讨论法在药理学教学中的应用[J].卫生职业教育,2013,31(5):56-57

[2]孙瑞红,李芳.案例教学法在神经病学教学中应用的体会[J].西北医学教育,2013,21(2):370-372.

[3]高志伟,倪耀辉.病例讨论式教学在神经病学教学中的应用[J].现代医药卫生,2013,29(5):2386-2387．

差生考试总结篇10

【关键词】 成就目标；考试焦虑；学业成绩；高中生

The Relationship between Achievement Goal, Examining Anxiety and Performance in Senior Students. Cui Na, Liu Yunyan, Gao Bianying. Department of Education, Southwest University, Chongging 400715, P.R.China

【Abstract】 Objective To explore the relationship between achievement goal, examining anxioty and performance in senior students. Methods Test Anxiety Scale and Achievement goal Scale were administered to 329 senior students. Results The performance-avoidance group has significant higher scores than performance-approach group and master goal group in examining anxioty. Examining anxioty show positive correlation significantly with performance-approach and performance-avoidance, but has no significant correlation with master goal. Mathematics score has a significantly negative correlation with examining anxioty and performance-avoidance, while positive correlation with master goal group. The performance-avoidance can predict examining anxioty quite well, examining anxioty and master goal and performance-avoidance are the predicting variables for mathematics examining score.Conclusion Examining anxioty exists widely in senior students, It affects performance of examination with Achievement goal.

【Key words】 Achievement goals; Test anxiety; Performance of examination; Senior student

成就目标理论（Achievement goal theory）是国外近年来提出的一种重要的学习动机理论。成就目标理论认为学生努力学习，争取优异的学业成绩的原因和目的不同，即不同的学生具有不同的成就目标定向。在学习领域主要将成就目标划分为两大类型：学习目标定向与成绩目标定向。学习目标定向本身是一种内在动机，在评价情境中，很少会产生焦虑，而成绩目标会产生评价压力，对威胁的感知，对结果的焦虑并且破坏任务卷人[1]。Elliot等提出三因素目标取向模型，即把成绩目标再分为成两类：趋向型(approach)成绩目标和回避型(avoidance)成绩目标[2]。尽管这两种取向都关注自身表现的结果，但前者关注的是展示自身能力并从他人那里得到肯定评价；而后者则着力于不暴露自己的不足，以避免得到否定性评价[2]。

考试焦虑(Test Anxiety，也称测验焦虑)，是由各种考试、测验所产生的焦虑。也有人称之为成就焦虑(Achievement Anxiety)或学业评估焦虑(School Evaluation Anxiety)。Sarason认为考试焦虑是同注意和认知评价相联系的紧张情绪状态。中学考试是一种典型的评价情境，对预期成绩的关注，名次的认知，与他人比较的被评价都是引起考试焦虑的原因。目前，有研究者将成就目标看作是考试焦虑的预测者，并认为考试焦虑是成就目标与考试成绩之间的中介变量[2]。本研究试图考察目前高中生的考试焦虑状况，及不同成就目标定向考试焦虑水平是否有差异，以及二者与学业成绩的关系。

1 对象和方法

1.1 对象 本研究选取淄博市第五中学高一到高三6个班的学生，每个年级随机抽取2个班，共计340人，实际回收有效问卷329份，回收率96.7%。其中高一124人(37.7%)，高二112人(34.0%)，高三93人(28.3%)，男生198人(60.2%)，女生131人(39.81%)。

1.2 方法 采用Elliot和Church1997年编制的成就目标问卷。该问卷分为成绩接近目标、成绩回避目标、掌握目标3个分量表，每个分量表6个项目，共18个项目，采用利克特5点记分法，从“完全不符合”、“基本不符合”、“难确定”、“基本符合”、“完全符合”分别记作1～5分。相关资料显示，该问卷具有较好的信效度指标。本次测试3个分量表的α系数分别为0.82、0.63、0.69，总量表的α系数为0.80。对18个题目进行因素分析，限定抽取3个因素，各维度高负荷的项目与原题目设计的目标完全一致，3个因素可以解释47.065％的总变异。

采用美国著名的临床心理学家Sarason于1978年编制完成的考试焦虑量（Test Anxiety Scale，TAS），该量表共37个项目，涉及个体对于考试的态度及个体在考试前后的种种感受及身体紧张等。各项目均为1～0评分。对每个项目，被试根据自己的实际情况答是或否。Newman(1996)提出，TAS得分12分以下考试焦虑属较低水平，12分至20分属中等程度，20以上属较高水平。15分或以上表明该被试的的确确感受到了因要参加考试而带来的相当程度的不适感[3]。本次测验的α系数0.82。

以自然班级为单位在考前两天进行测试，施测完毕剔除无效答卷，然后采用SPSS 13.0软件对数据进行统计分析和处理。成就目标定向、考试焦虑两个变量以问卷所测的分数为统计指标。2006年12月份月考语文、数学、外语3门课程考试成绩以年级为单位换算成T分数，以此作为学生学业成绩的指标。

2 结 果

2.1 高中生考试焦虑的状况 329名高中生考试焦虑量表(TAS)得分平均15.85±6.19。TAS得分12分以下者为考试轻度焦虑83人(25.2%)；12分至20分为中度焦虑173人(52.6%)；20分以上为重度焦虑73人(22.2%)，见表1。

2.2 不同年级、不同性别的学生之间考试焦虑是否存在差异 男、女生TAS总均分为16.11±6.38和15.47±5.90

(t=0.907，P>0.05)，男女生之间不存在显著差异，不同年级间的比较显示，高二的考试焦虑水平略高，但3个年级之间也不存在显著差异(见表2)。

2.3 不同成就目标定向的学生考试焦虑水平的差异 按照成就目标定向3个分量表的得分，将平均数以上的划归为高分组，平均数以下的划归低分组，在一个分量表上属于高分组而在其他两个分量表上属于低分组者，就可以作为本分量表测查的典型样本，如果某学生在成绩接近目标分量表上属于高分组，在成绩回避目标、掌握目标两个分量表上属于低分组，那么这个学生的成就目标定向是成绩接近目标。总共筛选出有效样本102人，其中，成绩接近目标人数23人，成绩回避目标41人，掌握目标38人。不同成就目标定向组考试焦虑水平有显著的差异(见表3)。俩俩比较结果显示成绩回避组和其他两个组考试焦虑水平有统计学显著性，成绩接近组和掌握目标组无差异(见附图)。

2.4 目标定向、考试焦虑、考试成绩的相关分析 相关分析表明，考试焦虑与成绩回避，成绩接近显著正相关，与掌握目标负相关不显著。而3门考试成绩里只有数学成绩和考试焦虑显著负相关，数学成绩和掌握目标呈显著正相关，和成绩回避呈显著负相关。总分和成绩回避呈负相关，和掌握目标呈正相关。

2.5 回归分析 为讨论考试焦虑，成就目标、学业成绩三者之间的关系。先以成就目标定向的两个纬度（成绩接近和成绩回避）做自变量，以考试焦虑做因变量，进行多元回归分析。只有成绩回避进入回归模型，它对考试焦虑的解释率为15.4%(见表5)。从相关分析看出，只有数学成绩和考试焦虑显著相关，并且总分和成就目标的相关主要来源于数学成绩的贡献，因此数学成绩可能是一个相对敏感的指标。故用其作为因变量，用成就目标定向的掌握目标、成绩回避和考试焦虑做自变量，进行多元回归分析。3个变量都进入回归方程，但变量对数学成绩的解释效力不大。累计解释率为6.1%(见表6)。

3 讨 论

考试焦虑现象在中学生中比较普遍，从本次调查结果来看，有中度考试焦虑(12～20分)的人数占总人数的52.6%，重度考试焦虑(20分以上)的人数比例为22.2%，男生和女生并没有表现出明显的性别差异，这一结果与王才康对大学生被试、郑希付对中学生被试的测查结果一致[4,5]，与其他的一些研究结果不同[6,7]，关于考试焦虑的性别差异研究结果很不一致，这可能和测量工具样本选取有关。本次调查中，不同年级的考试焦虑水平也没有表现出明显的差异。

相关分析表明，成绩接近和成绩回避和考试焦虑显著的正相关，和掌握目标负相关。这主要是因为以成绩作为目标的学生可能更多的关注考试的评价性后果，把考试成绩看作是对自己能力证实及别人对自己能力的评价[8]，或担心在考试中暴露问题，或担心成绩不好会挫伤自尊并得到他人的负面评价，从而引起对考试的不安情绪。而掌握目标的个体将学习视为目的，强调学习中能力的发展和知识的掌握[8]，更多的把考试看作对学习的阶段性自我检测，较少注意到考试的评价性信息。因此有较低水平的考试焦虑。成绩回避组比其他两个组有更高水平的考试焦虑，可能是由于成绩接近组主要期望能从考试中得到正性的评价情绪，成绩回避组主要是回避负面的评价和情绪[9]，由失败而招致批评的沮丧比没有成功而未被表扬的失落更容易让人产生对目标的焦虑，也就是说人们对回避负性评价和情绪的要求可能比渴望正性评价更为迫切。

考试焦虑和语文、数学、总分都呈负相关，说明考试焦虑确实对学生的成绩产生负面的影响。考试焦虑和语文、英语的相关不显著，但和数学成绩呈显著的负相关。这很有可能是学科特点造成。一般来说，理科类考试的时间紧迫感要强于文科类，而且传统观念中好的数学成绩与高智商相联系也强化了数学的评价性价值。成绩回避目标和各门成绩都负相关，而掌握目标和各门成绩都正相关，并且在数学和总分上的相关都达到了显著水平，这说明不同成就目标可能会影响学业成绩。

对考试焦虑的回归分析表明，成绩回避可以很好的预测考试焦虑，对考试成绩的回归分析表明，考试焦虑和成绩回避预测低的考试成绩，掌握目标预测高的考试成绩，成绩接近目标无显著的预测。但是预测力并不强。这可能是由于成就动机可能只是一个影响学业成绩的中介变量，它通过影响对课程的喜爱度，持久兴趣，动机，学习策略的应用等变量影响学业成绩。在一些相关的研究中，都发现掌握目标对这些变量有正向的预测作用，而成绩回避目标则有负向预测作用，成绩接近目标则无显著的预测作用[10,11]。

考试焦虑现象在高中生中普遍存在，并且影响了学生的学业成绩，教师应该重视对学生进行正确的引导，使学生明确考试的意义，确立积极的成就目标，放下思想包袱，以更积极的心态取得良好的成绩。

4 参考文献

［1］Sansone C. Competence feedback, task feedback, and intrinsic interest: An examination of process and context. Journal of Experimental Social Psychology, 1989,25:343-361

［2］Elliot E. A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 1997,72:218-232

［3］Newman E. No more test anxiety. Los Angels: Learning Skills Publications, 1996

［4］王才康.考试焦虑量表在大学生中的测试报告.中国心理卫生杂志,2001,15(2):96-98

［5］郑希付,高宏章.考试焦虑的认知因素研究.心理科学,2003,26(1):153-154

［6］黄高贵,吴燕,张丽琼.高考学生考试焦虑性别差异的探讨.健康心理学杂志,2003,11(2):98

［7］陈祉妍.中学生负面评价恐惧与考试焦虑的相关性.中国心理卫生杂志,2002,16(12):855-857

［8］Dweck CS. Motivational processes affecting learning. American psychologist, 1986,41:1040-1048

［9］Elliot AJ, Harackiewicz JM. Approach and Avoidance Achievement Goals and Intrinsic Motivation: A Mediational Analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 1996,70:461-475

［10］Harackiewicz J. Predicting success in college: A longitudinal study of achievement goals and ability measures as predictors interest and performance from freshman year through graduation. Journal of Educational Psychology, 2002,94:562-575