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师德问责制特点及启示

一、澳大利亚的教育问责制与中小学师德问责

(一)澳大利亚教育问责制。教育问责制是澳大利亚政府对教育领域进行质量监控、提高教育绩效的主要途径。《学校问责框架2002》是澳大利亚教育问责的基本政策,其主要内容包含确保每一名学生入学,尽可能发挥每一所学校的效能,满足学生需求;提高教师质量,保证每个教师均为称职的合格的且富有责任心的,保证与家长和社区的合作,使公众更好地了解学校的成就和标准。评价与问责属是负责教育问责的具体机构,是澳大利亚政策、规划与问责司的一个分支机构。主要负责对澳大利亚地方、国家和国际学生以及公、私立学校的考评;开发和实施学校问责的框架,提供有关学校问责和绩效研究;为教育部门收集有关学校、教师、学生的统计资料等。自我评估是澳大利亚教育问责框架的核心,绩效报告是问责的主要手段。教育问责主要是对学校的评估、对教师的评估、对学生的评估;学校评估以自评为主,辅以外部评估(主要是学区和董事会的问责)。根据《学校问责框架2002》《学校验视架构2005》所确立的澳大利亚教育问责的框架模型来看,对学校的评估由五个部分构成。成功的学生、学校改善循环、学校的运作、绩效报告、学校审查等。最终的评估结果将会以绩效报告的形式呈现在公众面前,便于接受公众的监督和加强学校自身的约束。与很多国家和地区片面地将问责与惩罚相挂钩不同,澳大利亚教育问责并不仅仅局限于如何去“问”,而是通过“问”发现教育过程中存在的问题和不足,提出有针对性的改善措施和计划,最终提高教育绩效,提升学生素质,这也是澳大利亚发展教育问责的最终目的[1]。(二)澳大利亚中小学师德问责制。中小学教师师德问责是教师评估内容的重要组成部分,主要是自我评价与外部考核及评估。其主要目的是通过问责发现教育者本人教育过程中存在的问题和不足,提出改进办法,最大限度地提升教育效率,提升学生素质。1.入职前接受严格的准入制度的评估。根据2003年颁布的《教师专业标准国家框架》,澳大利亚对教师入职前、入职中、入职后三个阶段制定了一系列的考核标准。建立了一套详细的贯穿教师职业生涯的教师准备、临时注册和完全注册三个阶段资格注册制度。在完成这三个阶段的考核后才能获得正式的教师资格。之后澳大利亚中小学教师还要参加教师注册局每五年进行一次的考核,来完成教师资格的重新认定。教师资格认证制度与注册制度的结合,将进一步规范教师职业标准,建立教师行业的社会声誉与公信度[2]。另外,澳大利亚2011年颁布了《职前教师教育认证标准和程序》,严格选拔职前教师,为培养优秀教师打下良好的基础。2.入职后接受学校、学生及社会的评估。对教师教育评价大约有五种形式:有政府的评估、专业的认证、州和地区的认可、媒体和独立机构的排名、教师教育提供者内部的评估。其中内部评估主要指校长负责的“教师绩效评价”,其中师德更是评价的主要方面。整个评价过程校长为主要负责人,负责评价的开展,并向州教育和培训部门汇报评价结果;校长助理和骨干教师作为评价者,组织三次对教师的正式访谈,指导教师对自我绩效和专业发展陈述进行完善。在对老师的评价中,学生意见占很大比重。如果学生对老师的总评很低,这名老师就极可能被降级甚至解雇。在澳大利亚,学校是开放性的,家长可以随时参观和参与教师的教学活动并进行评判。同时,各专业协会也会开展调查研究与广泛咨询,重视教育质量的监控;比如由澳大利亚教学标准与领导协会在进行专业评价时会包括:书面评价、通过观察一些视频或活动进行评价、通过对学生进行调查问卷进行评价以及对课堂进行观察进行评估等。

二、澳大利亚中小学师德问责制的主要特点

澳大利亚属于联邦制国家,共有6个州和两个领地,中小学和职业院校的教育问责评估由联邦政府统筹、各州负责。澳大利亚中小学师德的问责主体多元,既有来自于政府和相关教育部门的问责,包括联邦政府、州和地区政府、教育组织和学校;也有来自于利益相关者的问责,比如学生、家长、社会和媒体等。(一)全国统一教师专业标准使问责制有法可依。1999年澳大利亚联邦政府发表了《21世纪国家学校目标宣言》,也称作《阿德莱宣言》,将教师专业发展作为“21世纪国家教育目标”的重要组成部分,提出提升教师质量并应“全面、充分地发展所有学生的天赋和能力”。《澳大利亚政府优质教师计划》(AustralianGovernmentQualityTeacherProgram)(简称《优质教师计划》)是自2000年正式实施并延续至今的投入了巨大财力物力、并且耗时极长的政策之一,其影响力也是巨大的,为教师教育改革指明了方向[3]。2008年联邦政府公布了《澳大利亚2020》(Au-stralin2020)规划纲要,提出了要建立一个所有中小学都追求卓越的教育体系,让每个儿童都接受到最优质的教育。2003年颁布了《教师专业标准国家框架》,树立了以职业发展阶段和专业素养构成的为基础的二维评价框架。2010年,澳大利亚公布了新的《全国教师专业标准》(AustralianProfessionalStand-ardsforTeachers,),对2003年的国家标准进行了修订和更新,它的基本理念是:促进高质量的教学,为教师质量提供全国性的基准,提升教师的职业期望和专业成就,促进统一的教师认证与注册体系的建立等。(二)注重教师可持续发展,提高教师质量。2002年,澳大利亚联邦政府发布了关于新教师入职辅导的重要文件《一种值得关注的道德———对新教师的有效计划》(AnEthicofCare_--EffectivePro-gramforBeginningTeachres)。该计划从“加强大学与中小学协同”的角度,提出了入职辅导的创造性改革建议,制定了新专业主义的政策改革措施,认为教师新专业主义是一种综合体,除了不断提高的教学实践,还必须体现公众责任和道德行为标准;《全国教师专业标准》是由澳大利亚教学与学校领导协会颁布的,该标准为教师专业提供了坚实的国家基础,规定了教师专业“三大专业领域”,包括专业知识、专业实践、专业发展;制定了“七项评价标准”,包括了解学生如何学习、了解教学内容和方法、计划和执行情况、创建与维护支持性的安全的学习环境、对学生学习的评价反馈与报告、积极参与专业学习与反思、为学校和专业共同体作贡献[4];划分了“四个发展阶段”,由新手教师到熟练教师再到高成就教师最后到主导教师。2014年12月颁布了《立即行动:培养有准备的教师》(Actionnow:ClassroomReadyTeachers),其中第五部分“支持新任教师(SupportingBeginningTeachers)”着重聚焦新教师启导的相关问题。2016年,澳大利亚颁布了《从毕业到熟练:澳大利亚教师入职启导指导纲要》,其主要目的是以实践为导向,帮助新教师完成从“新手教师”向“熟练教师”的转型。新手教师要实现自身发展就必须投身到日常实践中,实践指导教师更有职责与义务帮助新手教师在实现由“新手教师”向“熟练教师”的转变过程中,不断地提升教学技巧、获得教学经验。同时实践指导教师要鼓励新手教师进行反思。反思其教学环境、教学行为、教学策略、学习结果,不断提高自身质疑和探索发现能力、分析和解决问题能力,实现专业发展。另外对新手教师的考评中非常重视运用档案袋作为评估依据(也称有依据的绩效评估),新手教师需要发展档案袋来证明他所达到的“专业水平”,高等教育提供者和学校也会帮助初新手教师收集有关教学能力或影响学生学习及发展的证据。(三)明确的行为准则,使问责具有可操作性。为了提高中小学教师的职业道德,澳大利亚各州在联邦政府制定的专业标准中对教师职业伦理有要求之外,各个州均重新做了明确的规定,也就是说国家层面的《教师伦理准则》奠定了中小学教师专业行为准则和核心价值;在此基础之上,各州制定了更为详细的《教师行为规则》,进一步明确了教师在何种情况下什么可为、什么不可为;即便是遇到突发的事件,也标注清楚了教师应求助的对象。在实践中,很多规范与政策的形成是基于相关理论的研究和教师真实需求的汇总;澳大利亚首都地区2006年颁布了《教师专业实践规范》,主要从四个方面强调了教师需要遵守的职业操守:要求尽量避免个人利益同专业职责的冲突;对待学生既要保护又要尊重,并要根据学生的需求给予恰当对待;对家长要进行开放性的交流,响应所有涉及孩子教育的合理要求;对待同事要帮助并以最有利于学生成长的方式相合作。有的州非常详尽地对教师的行为进行解释并提供了具体的情境和案例。新南威尔士州对此还做了更加明确的规定:“礼品金额少于10澳元,且家长和学生出于友情而送,教师不会因为接受了该礼品在决策和行为时会有妥协,教师可以接受,反之,金额超过10澳元,或者家长和学生出于功利目的而送,接受了礼品的教师在决策时有可能会有相应的妥协,这时教师就不得接受该礼品。否则就会受到相应的处罚。”[5]

三、澳大利亚中小学师德问责制对我们的启示

澳大利亚实行教育问责多年,积累了很多经验,虽然在中小学师德问责方面仍存在着一些不足,但也有许多值得我们借鉴的经验。(一)完善中小学师德问责制相关的法律制度。多年来,我国对教育问责存在偏见,认为师德问责就是对教师的惩罚与监督,师德问责没有形成系统的评估,而是主要靠教育行政部门的集中检查和学生及家长的举报,因此可以借鉴澳大利亚师德问责制发展的成功经验来改变教师对问责的认识,使其树立正确的师德问责观,逐渐认识到师德问责制的目的在于反思自身不足,查找教学过程中的问题,从而提升教育教学质量,并不只是惩罚和监督。改革开放以来,我国师德规则政策有相关的法律、条例、意见、纲要、规范标准、办法、禁令等八种形式,共26项之多[6],比如《教育法》《教师法》《未成年人保护法》以及《中小学教师职业道德规范》《严禁教师违规接收学生及家长礼品礼金等行为的规定》《严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的规定》等等。但有些内容抽象笼统,缺乏可操作性,比如2008年修定的《中小学教师职业道德规范》中“爱岗敬业”“关爱学生”“教书育人”“为人师表“终身学习”六条内容;2012年发布的幼儿园、小学、中学教师专业标准中提出的:不讽刺、挖苦、歧视学生(幼儿、小学生、中学生);不体罚或变相体罚学生。怎样算讽刺?怎样算体罚?没有明显的界定。2014年教育部颁布的《中小学教师违反职业道德行为处理办法》,标志着我国中小学师德问责已有法可依,但具体的细则还需进一步落实。(二)完善中小学教师准入制度。我国《教师法》规定:我国实行教师资格制度,中国公民凡遵守宪法和法律,具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格,都可以取得教师资格。1995年国务院颁布《教师资格条例》,但是目前我国教师资格考核机制“行政化”倾向明显,教师资格证书获得较为容易,应考人员的短期应试准备,绝大多数都能通过,教师资格认证变成了走走考试过场,完全流于形式主义。同时由于考核内容不能全面体现应考人员的道德水平,师德评价标准不清晰不科学,导致中小学教师队伍整体素质堪忧。2010年中共中央、国务院印发的《国家中长期改革与发展规划纲要(2010-2020年)》,纲要里重点提出加强教师队伍建设要严把教师的入口关。2012年,《国务院关于加强教师队伍建设的意见》颁布,再次要求全面实施教师资格考试和定期注册制度。(三)完善中小学教师考核和师德监督机制。当前我国对中小学学校教师的考核,主要是由各学校依据国家、省、市教育行政部门的文件精神自行制定考核细则、自行组织完成考核;各级教育行政部门和各学校定期开展师德专项治理工作,尽管教育部门一再强调要把师德考核纳入考核体系,但在现实中考核的内容多是课时数量、学业成绩、升学率等,师德考核流于形式。因此建立科学的绩效考核和师德监督机制是约束教师行为、保证教师专业化发展的重要制度基础。师德考核应充分尊重中小学教师主体地位,建立健全教师个人师德档案,以教师定期注册工作为带动,将职业道德、敬业精神、学习态度和关爱学生作为考核的主要内容,完善教师考核评价标准。建立由第三方评价机构、学校、教师、学生、家长委员会代表参与的评价管理网络,全程参与、管理教师师德考核过程。2013年9月教育部印发《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》,勾画出涵盖中小学师德教育、宣传、考核、激励、监督、惩处、保障等长效机制[7],师德规则开始融入师德惩处的机制中,我们期盼着上述规定一一落实。

四、结语

教师是教育的根本,师德是教师的灵魂。我们在学习澳大利亚在中小学师德问责方面的经验时,更应注意结合我国实际情况,建立切实可行的中小学师德问责制度。

参考文献:

[1]郑宏宇,张颖.澳大利亚教育问责制度研究[J].教育评论,2011(2):162-164.

[2]马健生,吴佳妮.标准•绩效•协同—21世纪初澳大利亚教师政策的核心[J].教育科学,2012(12):72-75.

[3]杜静,颜晓娟.政策群视阈下的21世纪澳大利亚教师教育改革及启示[J].比较教育研究,2014(10):43-49.

[4]宋怡,王萌萌,马宏佳.澳大利亚新教师入职启导:关键领域、实施策略与启示[J].高等理科教育,2018(1):43-49.

[5]田爱丽,引领、规范和保障:澳大利亚教师职业道德建设考察与启示[J].比较教育研究,2013(6):52-56.

[6]王毓珣,杨婷.改革开放以来我国中小学师德规则政策的变迁及分析[J].当代教育科学,2017(5):91-96.

[7]教育部关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见(2013-09-02)[2018-04-02][EB/OL].http://www.moe.gov.cn/src-site/A10/s7002/201309/t20130902-156978.html.

作者:齐婧莹 王 拓 单位:Jeonju University 大学院

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