实践研修总结范文10篇

实践研修总结范文篇1

一、主题研修活动的主要目的

1．通过主题研修活动，理论与实践相结合，以巩固和加深课程理论的理解，做到学以致用。

2．通过主题研修活动，发现和解决一线教师在课程学习和教学实践中面临的实际问题，提高教师课堂教学的有效性，促进教育教学质量的提高。

3．通过主题研修活动，引领教师开展教育教学研究，学会总结教育教学研究成果和撰写教育叙事故事，提高教师开展教育科研工作的能力，促进教师学科专业水平的提高。

二、主题研修活动的流程与要求

1．选择研修主题。每一学员应根据自己的实际情况，在备选研修主题中选择一个研修主题。

2．网上研讨交流。针对自己所选定的“研修主题”，在班级辅导教师的组织下积极在论坛中与同伴进行交流讨论，并在网上收集相应的有价值资料，收入自己的“研修日志”中，特别重要的可收藏在“我的收藏”中，作为自己研修活动的参考资源。

3．撰写教学设计。结合自己研修活动并针对自己的教学进度和学情，选择一节课的内容完成一篇教学设计（请在设计方案第一行注明所针对的研修主题，并对方案主要环节扼要说明设计的意图）。

4．教学实践与研究。在所教班级内按照自己的教学设计实施教学活动，积极在线下与学校教师进行研讨交流，并记录下自己在教学活动中的感悟、心得、收获及学生的反应，并发在自己“研修日志”中。

5．研修成果总结。总结自己研修、实践的成果，撰写“我的教学故事”，并在“我的主题研修成果”中。学员撰写研修成果，要充分发掘和提升自己的教学实践经验，要注意文章的叙事性和个性特色，内容不得少于2000字。切忌抄袭现象。

三、研修主题及时间安排

分不同的培训阶段，由省级指导专家针对学习课程和学员共同关心的问题确定本阶段研修主题(可主要围绕一个主题)。结合培训课程，建议着重从如下几个角度确定研修主题：

［主题一］提高自己的思想素养，做一个幸福的教师。

对应的学习课程：《教师职业道德解读与实践导行》。

［主题二］精心设计教学方案，提高课堂教学的有效性(针对性)

对应的学习课程：《学情分析与小学数学教学》；《小学数学课堂教学提问与反思的教学策略》；《小学数学教学中运用数学工具的策略》；《小学数学课堂教学组织互动交流活动的教学策略》。

［主题三］小学数学课堂教学提问效果

对应的学习课程：《小学数学课堂教学提问与反思的教学策略》；《学情分析与小学数学教学》。

［主题四］课堂教学中互动交流活动的设计与组织

对应的学习课程：《小学数学课堂教学组织互动交流活动的教学策略》；《学情分析与小学数学教学》；《小学数学课堂教学评价的维度》。

实践研修总结范文篇2

（一）领导重视，强化校本研修管理

领导非常重视校本研修工作，成立了校长任组长的校本研修领导小组，加强对校本研修工作的指导，把校本研修作为加强教师队伍建设的重要手段，通过开展校本研修，大力提高教师专业化水平。学校加强了对校本研修过程的管理，做到了研修时间、内容、人员、考评“四落实”，做到了辅导教师上课有讲稿，听课教师有笔记，学校有记录和信息反馈记载。

（二）建立激励机制，推动校本教研进程

为了调动教师参与教学研究的积极性，促进校本研修深入持久地开展，学校购置了大量的有关新课改的光盘与书籍，以改变教师的教育教学观念，开拓教师视野，提高教学水平。此外，学校还制定了《教师岗位考核奖励办法》《课堂教学达标考核办法》，把考核结果与奖惩、教师评优等挂钩，促进教师不断进取，转变教育观念，改变教学行为，提高自身理论水平，从而推动以校为本研修活动。

（三）采取多种研修模式，全面提升教师素质

1、拜师结对模式。对新老教师的培养学校采取了拜师结对的形式，扩展了师徒带教的内容，赋予这传统的形式以新的校本研修内容，且拜师是相互的，能者为师。如英语组为了让新教师尽快进入角色，组内进行“师徒结对”，帮助他们尽早走向成熟。他们是这样做的。

（1）搀扶新教师“学走路”。新教师在上岗不久，能对教材进行一定的解读，设计了一定的教学方案，但在课堂上呈现出满堂灌的现象。针对这一现象，骨干教师进行手把手指导，对每一课时都为他们解读教材，分析教材，同时向他们预测学生可能出现的状况，根据学生的实际情况备课，同时进入课堂为她们上示范课，然后在另一平行班听她们上课，总结在课堂中展示出来的优点，分析在课堂中存在的问题，提出改进的措施。

（2）试着让新教师“自己走路”。通过一阶段骨干教师引领，新教师对教材的解读有了一定的理解，让新教师自己解读教材，分析教材，自己设计教学方案，让新教师自己先有一定的思考，然后骨干教师对教案设计进行一定的修改，再进入课堂听新教师的课，进行反思与重建。

（3）让新教师感知不同课型。英语学科的每个单元是由不同的板块组成的，每个版块的功能不同，对教学的要求也就提出了不同的要求，呈现出的课型也就不同。在新教师有了一定的自主研究教材，分析教材的能力之后，对新教师提出了更高的要求，了解不同课型，在一个阶段中集中力量针对一个课型进行突破。通过一年不到的师徒结对，两名新老师的教学能力可以说是一个质的飞跃，张丽丽老师在片级小班化教学评比脱颖而出，出片参加县级小班化教学评比；徐振飞老师由于教学扎实而代表新教师向全县的英语老师展示了一堂充满活力的英语课。

2、案例研修模式。即从典型案例中获得启迪、寻求解决问题思路的方式。运用这种模式进行研修时，研修者一定要精选出具有代表性、典型性的案例，然后组织教师进行深入讨论。这种模式具有较强的针对性，效果较好。通过教师参与式的研讨，引导教师运用课改的理念，对课例进行分析、模仿、借鉴，从中领悟一些新颖的教学方式，启迪自己的课堂教学，取得了很好的效果。

3、课题研究模式。以我校的市级课题《农村小学“多元联动”校本研修提高中老年教师教育改革适应能力的研究》为抓手，开展系列式主题教研活动。

学校充分利用骨干教师资源，以“学科主题式系列教研活动为抓手，以日常课堂教学研究”为载体，组建了各学科的联动小组，由各学科组长具体引领承担本学科的日常研究，将研究重心下移到了教研组，使教研和科研得到有机的整合。通过本校骨干教师与其他教师“多元联动”的校本研修来提升每一位教师教育改革适应能力。

各学科组根据本学科的特点确立研究主题，我们确立的研究主题基于这样几个思考：一、问题直接来自于教师的课堂，是具有代表性的，亟待解决的；二、围绕课题研究目标能提升教师教育改革适应能力的；三、在前期实践中骨干教师已对这方面有一定实践研究的基础与积累了一定的经验与做法的主题，因为引领的力量与能力直接影响课题研究的质量。

在此基础上开展“三段四步”主题系列联动教研活动。它分两个层面：第一、骨干教师之间的联动研究，就是对于确立的研究主题，如果之前骨干教师也没有很多经验积累的，就先在骨干教师的课堂中进行联动的实践研究，先从寻找相关理论进行深入解读，再到进入各自课堂进行实践，然后通过骨干教师之间的一次次互动研讨交流，集聚群体智慧，解决遭遇的问题，逐步对这个研究主题形成共识，形成可积累的经验与做法。第二：将骨干教师先行实践较为成熟的研究主题作为与其他教师联动研究的主题。具体的流程与做法是：

第一阶段：骨干教师示范性研讨。它经历了：

（1）认知准备（骨干教师进行相关主题研究的资料解读及结合主题进行的课程资源的开发）；

（2）骨干展示（先由骨干教师围绕研究主题进行教材分析、学情分析、弹性化教案的设计说明等，在走进课堂上示范课）

（3）问题研讨（先由骨干做自我评价，其他骨干就示范课中存在的问题进行剖析，最后中老年教师参与评价）

（4）后续拓展（骨干教师把前期自身整个示范过程中积累的材料整理成文本，然后让中老年教师学习，并结合研究主题布置一到两项作业）。

第二阶段：以其他教师实践为主的螺旋式研讨阶段。它经历了：

（1）合作开发与设计（围绕主题，集体备课，在骨干教师的引领下集聚群体智慧共同设计教学方案）

（2）初步尝试（先由一位教师尝试课堂实践，再由执教师自评，骨干教师点评，其余教师参评）

实践研修总结范文篇3

【关键词】产出导向;能力提升;培训实效

2010年7月《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出:重点发展农村学前教育,充分利用中小学布局调整富余的校舍和教师举办幼儿园（班）[1]。同年11月，国务院颁发的《关于当前发展学前教育的若干意见》中明确指出:重点建设农村幼儿园，中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育[2]。伴随农村学前教育的大发展，大量中小学富余教师入职农村幼儿园成为转岗教师，由于缺乏学前教育专业基础知识和基本技能，转岗教师成为农村幼儿园教师培训的重点对象，农村幼儿园“转岗教师”培训项目也成为中央财政安排专项资金予以支持的“幼儿教师部级培训计划”（以下简称幼师“国培”）的重点项目之一[3]。2018年11月，国务院《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中关于大力加强幼儿园教师队伍建设意见指出：创新培训模式，支持师范院校与优质幼儿园协同建立培训基地，强化专业学习与跟岗实践相结合，增强培训针对性和实效性，切实提高教师专业水平和科学保教能力[4]。国家从顶层设计加强了对幼师“国培”工作的指导。为了切实做好农村幼儿园教师培训工作，《甘肃省精准扶贫学前教育专项支持计划（2015—2020年）》加大“国培”“省培”计划实施力度，实现农村园长教师全员培训[5]，《甘肃省精准扶贫乡村教师队伍专项支持计划（2015—2020年）》强调要开展现场实践形式的精准培训[5]，政策层面的指导不断促进着农村幼儿园教师培训形式的改变和培训实效的增强，甘肃省转岗教师培训取得了有目共睹的成效。然而，培训时间短、培训任务重、参训教师专业背景复杂等诸多因素造成跟岗研修仍存在一些问题和不足。

一、农村幼儿园转岗教师跟岗研修存在的问题

对照《“国培计划”课程标准（试行）》及实施意见的要求，农村幼儿园转岗教师跟岗研修中存在的问题如下：（一）研修目标未聚焦能力提升。当前农村幼儿园转岗教师培训项目的实施中，承训单位和机构虽然都能依照“国培计划”要求制定跟岗实践研修方案，方案中也按照相关要求设置了相应的跟岗研修目标，然而，研修目标对跟岗实践研修结束后参训教师能够获得的实践能力、能力提升到何种程度，以及如何通过基地园指导教师的场域指导解决问题等未做出明确的设计和说明。跟岗研修目标表述上往往很笼统，未能依据《幼儿园教师专业标准》（以下简称《专业标准》）进行严谨的对标表述，研修内容所对应的能力目标没有明确的指向。导致参训教师对跟岗研修的“产出”目标并不清晰，访谈中大多数参训教师认为跟岗研修仅仅是前期集中研修的简单延续和培训组成环节而已，在一头雾水兼忙忙碌碌中结束跟岗研修环节的参训教师大有人在，以至于跟岗研修结束后，大多数参训教师非但保教实践能力没有得到实质性提升，反而将集中研修学习的理论知识忘得所剩无几，训后与训前并无多少变化，返岗后仍保持原有状态，使得跟岗研修实践的成效大打折扣。（二）参训教师专业体验不足。通常情况下，农村幼儿园转岗教师培训的实践研修是到跟岗研修基地园———高质量的市区幼儿园进行为期两周的跟岗研修实践。由基地园安排园内骨干教师作为参训教师的实践指导教师，具体指导参训教师进行在园见习和上岗实操，通过实践培训将参训教师学到的学前教育理论知识转化为幼儿园教育教学实践能力。然而，在实际执行中，多数基地园不太愿意接受参训教师入园进行跟岗实践培训，其原因主要是顾忌参训教师的跟岗研修实践活动会对本已琐碎繁杂的幼儿园工作造成干扰，影响园所正常的工作秩序。能够成为实践研修基地园的园所，多数是迫于教育行政管理部门的行政命令，还有一部分基地园是承训高校自己的关系单位。由于大多数基地园对待承担跟岗实践研修培训的消极态度，使得园内实践教师对待指导任务也不积极，造成的直接结果有三：一是实践导师忙于繁重的本职工作，少有对参训教师的悉心示范与指导；二是实践导师顾忌于转岗教师的水平有限，把其视为教育活动和班级管理的局外人，不愿放手让参训教师独立带班实践，只允许参训教师配合副班老师打下手；三是参训教师因所处境遇尴尬，归属感缺失，不敢主动向忙碌中的实践导师请教，少有与实践导师的主动沟通交流，造成跟岗实践因缺乏有效的实践引领与示范，参训教师往往专业体验不足，园内导师实践引领的作用未能真正发挥。（三）院园指导未形成合力。农村转岗教师培训的两个阶段分别是：理论学习的集中研修和实践学习的跟岗研修，配备的指导教师分别为承训高校学前教育专业的理论导师和基地园实践导师，双导师配置的目的是为了促进参训教师理论学习与实践研修的紧密结合。然而在跟岗研修中，理论导师与实践导师间并无合作与协同指导，大部分承训高校仅将基地园视为合作单位，忽视了理论导师与实践导师携手合作在参训教师理论知识向实践能力转化中的重要作用和价值，基地园也因为园所繁杂的工作事务未将双导师协同指导重视起来，由于缺乏院园之间理论与实践的协同合作指导，致使双导师的设置并未起到实际作用，院园指导未形成合力，造成参训教师理论学习和实践研修的横向关联以及纵向深入严重受阻。（四）考核评价方式单一。幼儿园教师实践能力的内涵和要求在《专业标准》中有明确、具体的规定[6]，因此，对参训教师跟岗实践能力的考核评价应根据《专业标准》的相关规定确定考核评价内容和要求，让参训教师能清晰地了解和把握考核评价的目的、内容和标准，从而使考核评价更为清晰和有效地开展，达到以评促训的最终目标。而目前跟岗研修考核评价采取的成绩评定方式，既缺乏对参训教师跟岗实践研修过程的评价，也缺乏对其各项实践能力的评价。培训结束后的考核显示往往是：除个别参训教师成绩优秀之外，其余教师成绩无一例外全部在良好这一分数段上，可见跟岗实践研修成绩的评定还具有很大的随意性。由于缺乏过程性评价和考核评价的具体标准，加之最终研修成绩评定的随意性，使得考核评价往往流于形式，未能真正起到考核评价对参训教师应有的促进作用和激励作用。

二、OBE理念对农村幼儿园转岗教师跟岗研修的启示

OBE即Outcomes-basedEducation，是一种“以学生为本”，基于学习产出的教育模式，OBE要求一切教育活动、教育过程和课程设计都是围绕实现预期的学习结果来开展，是一种聚焦于学生受教育后获得何种能力和能够做什么的培养模式，其最大特点是强调能力培养和学习产出。这与农村幼儿园转岗教师跟岗研修培训旨在通过实践操作促使参训教师产出能力提升的培训目标的理念不谋而合。基于“产出导向”的OBE教育理念，设计以参训教师实践能力的获得为目标的跟岗研修培训方案，强调全程参与、导师示范帮扶，通过观摩、实践、反思、成果展示等专业引领方式开展跟岗研修培训，对于农村幼儿园转岗教师尽快获取从事幼儿园工作“应知应会”的保教能力，快速适应幼儿园教师保教岗位具有重要的现实意义。

三、甘肃省L高校基于OBE理念的农村幼儿园转岗教师跟岗研修实践

基于OBE理念的农村幼儿园转岗教师跟岗研修实践，强调产出导向和“以学员为本”，以明确的实践研修目标支撑培训的结果和产出，研修内容的设置严格依据《专业标准》和《教师培训课程指导标准》，采取多元考核评价方式，将参训教师置身于真实的幼儿园教育情境之中，通过院园双导师协同指导，让其在实践场域中增强专业体验的同时达成知行合一，既解决了转岗教师岗位适应急需的保教实践能力提升问题，又突出了跟岗实践研修环节的实操性、实用性和实效性。（一）设置聚焦能力。提升的研修目标在训前培训需求调研分析的基础上，依据“能力本位”的培训原则，结合农村幼儿园的实际情况，严格对标《专业标准》七项关键能力要求，以聚焦保教能力的提升为主线，充分调动参训教师已有的保教工作经验与跟岗中获取的实践经验的融合，制定出明确、详细的跟岗实践研修目标，促进参训教师更新教育观念、丰富保教经验，提升保教工作技能水平。具体研修目标见表1。（二）制定全程参与的研修环节。依据跟岗研修目标，分环节设置清晰、明了的跟岗研修环节和内容，研修内容不再是笼统、含混的表述，而是具体化为可操作、可记录的研修任务，一方面便于参训教师对实践研修任务了如指掌，另一方面便于参训教师在真实的任务操作中验视自我研修目标的实际达成度。由于转岗教师专业背景复杂，学前教育专业知识和保教能力薄弱，她们普遍对幼儿园教育的性质、目标与内容、保教方法和形式不熟悉，在一定程度上存在“小学化”现象。因而，深入理解幼儿园教师职业的独特性和专业性，加深专业体验是跟岗研修培训首要解决的问题。为充分发挥参训教师的主体性，增强其归属感，制定出全程参与体验式的跟岗研修环节：见习环节、实操环节、成果展示环节。要求参训教师跟岗期间全程参与基地园的保教实践和班级管理工作，把听、看、问、议、思、写等自主学习行为整合为一体，从而深入学习先进的教育思想、教育理念，深入了解幼儿园课程改革与发展的新趋势。具体研修环节见表2、表3和表4所示。见习环节贯穿参训教师与实践导师的交流研讨活动，参训教师就幼儿保教实践中的疑惑和问题向实践导师咨询、请教，实践导师在真实的教育情境中为参训教师答疑解惑，指导参训教师及时进行观察、反思、总结，引导参训教师将理论知识内化为实践技能，此环节着重培养参训教师对幼儿的观察能力、对教师保教行为的反思能力、对见习观摩的总结能力，指导参训教师撰写幼儿观察实录，按时完成见习环节的自我评价。实操环节实施过程中，鼓励参训教师积极参与保教实操评议活动和基地园园本教研活动，在评议活动与教研活动中指导参训教师在对照反思的基础上进行总结学习，引导参训教师按照实践—反思—再实践—再反思进行理论与实践的有效衔接，通过反复深入的实践与反思，提升参训教师的实践能力和反思能力，让参训教师感受到教学评议活动和教研工作是幼儿园教师自主的、自觉的实践活动和专业自觉行为，从而深入理解幼儿园教师职业的独特性和专业性。此环节通过院园双导师协同进行理论+实践的指导，帮助参训教师丰富教育教学理论知识、改善教育教学实践行为，达成学前教育理论与实践的知行合一，促进参训教师教育教学实践能力与反思能力的提升与发展。成果展示环节突出了培训成果的产出，通过培训成果的展示既让参训教师有满满的收获感，又可以达到以赛促训的目的。（三）加强实践导师的专业指导与示范。转岗教师虽然欠缺学前教育专业知识和保教能力，但每个人都有各自的优点和特长，跟岗研修中实践导师应以参训教师的实际需求和自身的特长有机结合为切入点，运用示范引领+个性化扶持帮带的方式有针对性地对参训教师进行专业引领，在实践场域中对参训教师进行一对一悉心的示范指导，让参训教师在学中做、做中学、做中思、思中做，对参训教师疑惑之处辅之以有针对性的讲解和实操指导，通过现场诊断、分析、示范促进参训教师自主反思，通过情境体验促进参训教师不断改进自身的教育教学行为，通过基于教学现场的体验—反思—再体验—再反思，引导参训教师加深对幼儿园教师的专业理解，在体验与反思中尝试解决教育教学中的实际问题，提升与发展教育教学实践能力，从而使跟岗研修的实践体验落到实处、落到深处。（四）落实院园双导师协同指导。跟岗研修培训中院园双导师指导制度，旨在搭建转岗教师理论学习与实践操作的桥梁，促进参训教师依据科学理论知识指导实践，同时在实践操作中巩固、内化理论知识，在理论与实践的结合中生成教育智慧，促进专业能力的提升。院园双导师协同指导体现在如下：跟岗见习开始前，理论导师就见习环节的内容安排向参训教师布置见习环节任务要点，提出明确的见习要求和自评赋分指导；见习观摩中，参训教师依据理论导师指导意见，结合观摩中的所见、所闻、所思、所感与实践导师充分交流研讨，解决理论与实践衔接中的疑惑；带班实操前，参训教师向理论导师提交实操任务的计划方案，由理论导师给出指导意见，并在实践导师指导下进行实操演练，真正达到在实践中充分运用理论，用理论充分指导实践；成果展示环节前,理论导师与实践导师充分沟通，就需要展示的四个方面给予参训教师重点的指导，指导参训教师结合农村幼儿园实际情况进行环创和充分利用乡土资源进行玩教具制作，避免参训教师因盲目模仿，造成返岗后学无所用的尴尬情况出现。（五）采取多元考核评价方式。制定科学、完备的实践考核评价方式，既是促进转岗教师能力提升行之有效的手段，也是切实提高农村转岗教师培训实效的有效方法。基于OBE“产出导向”的理念，依据《专业标准》七项保教实践能力的相关要求，对参训教师跟岗实践过程及结果进行科学、全面的考核评价，考核评价采用过程性考核与终结性考核相结合的方式，强调对跟岗实践能力的评价，过程性考核贯穿于跟岗研修培训的全过程，通过自评、互评、导师总评来实施。终结性考核以成果展示内容为依据，考核评价的要点在于关注参训教师思想观念的转变和教育教学行为的转化，关注参训教师幼儿视角的保教行为的养成，具体考核内容、评分细则见表5。（六）严格跟岗研修管理制度。针对跟岗研修中管理制度不明确，管理过程粗放的状况，采取精细化制度措施对实践研修各个环节和过程进行管理是提高培训实效的有效举措。1.构建院园协同管理制度一是要明确责任主体，高校承训部门和基地园是实施农村幼儿园转岗教师跟岗研修培训的责任主体。院园双方要加强组织领导，把跟岗研修实施工作列入重要议事日程，实行一把手负责制，细化任务分工，分解责任，推进院园双方密切配合、形成合力，切实将跟岗研修培训落到实处。二是严格履行院园双导师的指导工作，明确导师指导要求、细化指导任务，并按规定的时间节点向项目首席专家上报跟岗研修指导工作进展情况，以便提高指导成效。（1）项目首席专家+基地园园长负责制实行项目首席专家总体负责制+基地园园长具体负责制。基地园园长全面负责参训教师跟岗研修期间的管理：一是安排实践导师对参训教师学习和工作的指导；二是安排专人做好对参训教师和指导教师的管理和考核；三是协助参训教师解决好跟岗研修期间食宿和安全问题；四是组织对参训教师的跟岗研修成绩进行鉴定。（2）院园指导教师协同指导制度高校理论导师负责指导参训教师制订跟岗实践研修计划，实践导师负责参训教师个人跟岗实践研修计划的实施，项目组专家负责对参训教师、基地园跟岗研修计划的执行情况进行督察。只有切实加强院园之间深入系统的实践协同合作，形成院园实践指导合力，才能最大限度地使转岗教师前期的理论学习和后期的跟岗实践研修得以横向关联和纵向深入。（3）院园指导教师激励制度依据教育部、财政部《关于做好2019年中小学幼儿园教师部级培训计划组织实施工作的通知》的相关规定，建立“国培计划”参与激励机制[7]，将院园导师承担的跟岗研修指导任务（授课、指导、管理等）纳入教学工作量考核范围。既加强了对院园双导师的指导和管理，又鼓励了专业能力强的青年教师积极参与指导转岗教师的实践研修，培训教师和参训教师在实践中互相促进、教学相长，院园指导教师在帮助转岗教师在培训中获取岗位适应能力的同时也促进了自身的专业发展。2.参训教师跟岗研修管理制度完备细致的跟岗实践研修管理制度会使参训教师明确跟岗期间的各项要求，便于参训教师按照制度的规定严格要求自己的跟岗研修行为，提升培训实效。（1）对照实践研修目标、内容和实践研修要求明确个人发展目标，确定个人研修重点。（2）制定详细、可操作的个人跟岗研修书面计划，并报送院内理论导师及学院培训管理办公室，经理论导师和培训管理办公室审核，同意后方可实施。（3）严格遵守跟岗实践研修基地园的规章制度，服从园内跟岗研修安排，尊重基地园教师和管理人员。（4）积极参与基地园组织开展的各类教育教研活动。（5）精心设计活动方案，认真执教实践，生成优秀实践案例；谦虚接受导师指导，学以致用，积极应用学习成果。（6）严格执行请销假制度。参训教师在跟岗研修期间严格遵守研修基地园的作息时间，不迟到，不早退，不旷工。一般不得请假，如有特殊原因必须请假者，应按照规定向基地园领导和培训班班主任请假，同意后方可离开，假满后须及时向培训管理办公室和基地幼儿园销假。在对跟岗研修进行精细化管理的同时，承训高校和基地园还应该加强对转岗教师的人文关怀，将“以人为本”的理念融入培训管理工作之中，努力为转岗教师的跟岗研修实践创建温馨、平等、和谐的工作氛围，根据跟岗实践研修的培训目标和转岗教师的群体特点，最大限度地提供力所能及的专业支持、专业指导和生活帮助，让跟岗实践研修成为农村转岗教师专业起步的美好回忆。（七）汇集跟岗研修过程性资料。跟岗研修结束后，参训教师须提交过程性研修资料（见表6），这些资料既是参训教师跟岗研修实践的实录，也为承训高校发掘整理培研修过程中的生成性成果，调整优化研修方案，生成优秀实践案例积累了宝贵的资料。实践证明，产出导向的跟岗研修实践，让农村幼儿园转岗教师在实践场域中增强专业体验的同时达成了理论与实践的知行合一，既解决了转岗教师岗位适应急需的保教实践能力提升问题，又突出了跟岗实践研修的实操性、实用性和实效性。

参考文献：

［1］中共中央、国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）［Z］.中发〔2010〕12号.

［2］中华人民共和国国务院.关于当前发展学前教育的若干意见［Z］.国发〔2010〕41号.

［3］教育部、财政部.关于实施幼儿教师部级培训计划的通知［Z］.教师司〔2011〕5号.

［4］.中华人民共和国中央人民政府.中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见［EB/OL］.

［5］甘肃省教育厅.甘肃省精准扶贫学前教育专项支持计划（2015—2020年）［Z］.甘教厅〔2015〕94号.

［6］中华人民共和国教育部教师工作司.幼儿园教师专业标准（试行）［Z］.教师〔2012〕1号.

实践研修总结范文篇4

关键词:乡村幼儿园教师;“四段式”研修模式;实践

目前学前教育迎来了空前的大发展，而数量巨大的高质量幼儿教师缺口成为了制约学前教育事业发展的瓶颈。如何实现“幼有所育”?如何给每一位幼儿提供公平的受教育机会?如何在机会平等的基础上提供高质量的学前教育?如何在发展不均衡、发展不充分、矛盾突出的乡村幼儿园中提高教师的专业发展水平是目前学前教育特别要关注的问题。国家为幼儿教师专业能力提升提供了多元化机会与途径，“国培计划”是其中较为重要的一种形式，任务急、期望高，但教师是否能在短时间内达到培训目标是培训机构应该思考的问题，其中培训的研修模式及具体的管理机制相关问题亟待探索解决。运城幼师高专从2011年，一直承担幼儿园管理者及教师的部级培训，在多年的培训探索中，已经积累了丰厚及成功的实践经验，提出了“教、学、研、思”四段式一体化研修模式。

一、乡村幼儿园教师培训中亟待解决问题剖析

首先，解决课程设置与需求相吻合问题。受训教师更趋向于体验式课程，期望课程更具有针对性，例如教学活动的组织与实施、班级的组织管理、户外游戏活动的展开，具体如何开展探索性主题活动，关注幼儿身心发展问题，有针对性地对农村幼儿家长观念的转变及实际操作方法，面对班级中学生量大教师少，如何将新的教育理念应用到幼儿园教育实际中，对幼儿的观察评析欠缺，不能正确解决幼儿行为表现问题，对幼儿后续发展的指导过于被动等等，这些问题的解决，幼儿教师对于参与实践活动及观摩现场教学有更高的关注度和需求度。其次，解决培训后期跟踪服务问题。提供在线交流平台———承担国培的院校能及时公布前沿教育信息，并且能够直接与专家在线咨询，解决在工作中遇到的问题。例如，“如何将所学理念应用于实践以及解决科研课题研究”的问题;帮助受训教师提供优质教育资源;到幼儿园实地查看受训教师的教育理念、教育方法技能是否转换为教育教学行为，培训院校组织教师定期到一线幼儿园进行实践指导，针对具体问题进行解决，针对普遍问题，可举办相应讲座;优质幼儿园教师深入农村幼儿园进行现场指导，提供“保姆式”服务。

二、“教、学、研、思”四段式一体化模式研究及各阶段任务

由于目前研修出现的种种问题，急需我们对研修模式进一步改善，在运城幼师高专多年国培实践的基础上，我们提炼出集“教、学、研、思”一体化的“四段式”研修模式。即“教”(理论研修)———“学”(影子研修)———“研”(实践研修)———“思”(总结提高)研修模式。也就是理论与实践交替进行的螺旋递进的“理论学习(指导)———实践感悟(验证)———理论(升华)”循序上升的实践过程。(一)“教”———理论研修。构建一个社会型学习群体，产生一种集体力量，依托师资学术水平高和教育教学科研力量雄厚的高校，与研训教师构建一个合作学习团体，［1］形成整合的力量，开展信息和策略交流和分析研究工作。培训教师围绕受训教师的真实需求将理论内容尽可能结合山西省农村幼儿园的教育教学实际，通过双向互动、主动对话的方式，以案例剖析、观摩实践、专题研讨等方式，引导受训教师交流研讨，提高受训者主体地位，使这一学习主体提高理论知识与教育教学研究能力，灵活运用分组讨论、角色扮演、小组辩论等形式，促使受训教师结合自己的教学实际深入思考，［2］营造出这一学习共同体积极研修的氛围。(二)“学”———影子研修。受训教师如何在具体教学实践中做到将所学理论知识灵活迁移，学以致用，最好的办法就是让这些教师们进行“跟岗研修”，同我们现在提倡的“师徒制”较为相似。培训机构选择高质量幼儿园及优秀教师，通过幼儿园教学教研管理的整体规划和优秀教师的示范教学，受训教师“如影随形”近距离、全方位观察指导教师的教育教学行为以及优秀教师如何解决教育教学中的实际问题。在幼儿园及老师的系统指导下，体验、领悟先进的教育教学思想、理念及策略，以及组织、指导教研教改的方法等，来达到对指导教师的教研模式的学习，并在指导老师的专门指导下进行教学教研等活动，经过完全模仿到根据实际情况进行微调、拓展，然后拆解、创建新的模式，这样优秀教师内隐的理念显性化，生成自身的教育理念，从而更好转变教育教学行为，［3］整个过程从影子模仿———理解———应用———创造性应用，从而获得实际能力的提升。(三)“研”———实践研修。经过“理论研修”和“影子学习”之后，受训教师最终要回归到自己的实践岗位，农村真实的教育教学情境才是农村幼儿园骨干教师成长的土壤，此时的受训教师专业理论知识以及实践能力都已经得到一定程度增长，通过自己亲自体验教育教学先进理念，并在这一过程中对各种可能的行动作出抉择。教师在已有经验的基础上，他们立足于幼儿教学，针对实践中出现的问题，主动学习教育教学理论知识，以科学的方法指导自己的教育教学实践，联合幼儿园其他教师组成学习共同体，更新教育教学观念，改进教育教学方法，在真实的实践中找到理论与实践的最佳契合点，在真实的问题情境中立足于自身的专业成长和进行自主学习和反思，发现问题并通过多种方式解决，修正教学中的不足，教师的反思将会在这种情况下发生，并逐步建构出自己教与学的理论，不断更新自己的知识能力范围，对自己的保育行为、实践进行调整和完善，并逐步有了自己的物化成果。［4］这一过程中培训机构将通过实地和远程双指导的方式帮助教师解决问题，另外可以建立相应的互联网平台，通过线上课程给教师进行培训和指导，使其得到有效发展。(四)“思”———(总结提高)。最后进行“总结提升”。受训教师实践后会有更多的问题、冲突和疑惑，处在“认知不协调”中的教师需再次返回培训机构进行理论的提升和对先前实践的进一步反思，教师们通过沙龙、成果报告等多种途径共享第三阶段实践中的教育教学经验和研究成功以及自己在教学教研过程所遇到问题，通过这种横向交流与沟通，从而获得共同的提升与发展。经验总结，进一歩巩固前三个阶段的学习成果，以达到“专业发展的再飞跃”。

三、结语

综上所述，“实践———反思———提高———再实践”螺旋链问题其实就是一个理论复归具体情境的问题，美国课程论专家施瓦布(J．J．Schwab)在关于时间的课程探究模式研究中曾说过“实践的目的是对各种可能的行动作出抉择”。［5］实践的内容总是具体的、特定的，并且是受环境影响的，同时实践的问题总是来自于自己亲身经历的实际情况或疑难问题，实践的方法没有指导性原理，而更多是采用“审议”的程序，实质就是发现问题、分析问题、解决问题的过程，是一个从理论学习到实践感悟又回到理论升华再到指导实践的循环往复的过程。［6］这一集探究、决策、行动于一体的实践过程，是一个从问题到建议到解决问题再到形成新问题的螺旋上升过程，［7］这一过程可以提高研修的科学性、针对性、有效性，切实提高乡村幼儿园教师的专业化水平，对于教师在课程设置及跟踪服务指导方面的问题也可以得到有效解决。

【参考文献】

［1］周玲玲．教师置换脱产研修模式的构建与实践———以运城幼师高专“国培”实践为例［J］．山西教育(幼教)，2014(7):4－6．

［2］［3］［4］罗娟．重庆市农村中小学骨干教师置换脱产研修模式的研究［D］．重庆:西南大学，2012．

［5］施良方．课程理论—课程的基础、原理与问题［M］．北京:教育科学出版社，2013:193．

［6］虞永平．学前课程与幸福童年［M］．北京:教育科学出版社，2012:210．

实践研修总结范文篇5

关键词：有效研修；意义；途径；方法

当今科技发展日新月异，对职业教育提出更高的要求，教师只有投身于教育科研，才能适应职业教育发展的需要，成为一名合格的专业教师。为了提高职业学校教师参与教育科研的有效性和积极性，笔者对职业学校财经专业教师有效研修的途径和方法进行了以下探索。

一、有效研修对促进财经类专业教师成长的意义

有效研修强调通过提高研修效率、增强研修效果、提高研修质量、获得研修体会到教师专业发展和专业能力提升以及教学问题的有效解决。“研”是研究思考，“修”指修炼提升。研修既强调对教学问题进行研究琢磨，又强调对自身进行修炼和提升。研修既是对培训、研究的整合，又是对培训、研究的超越。因此，有效研修对教师专业成长有以下几个方面的意义。1．有利于提高道德修养，更新教育理念。教师职业道德水平不断提高，增强立德树人的责任感，及时掌握最新的技术发展动态和科技成果，以推进职业学校课程改革和教学模式改革与创新。2．有利于促进教师教育教学业务能力和水平的提高，中职学校财经专业教师的实践操作能力的提高适应新时代职业教育改革发展的需要。3．有利于财经专业教师在教育教研中体验专业成长的成功，获得幸福的教育人生。

二、中职学校财经专业教师研修现状分析

笔者对本市几所重点职业学校财经专业教师的“研修意识”进行问卷调查，结果如下：经常进行研修者占37．5％，认为在研修方面有成就感的占16．2％，认为学校在研修方面对自己有压力的占33．1％，把研修当成一种理想追求的占9．4％，将研修作为一种习惯的占8．2％，认为研修对自己教学有促进作用的占12．6％，自己想当一名研究型教师的占4．6％，获得高级职称以后仍坚持研修的占2．8％。原因分析：从调查结果可以看出，职业学校财经专业教师对研修缺乏热情和动力，原因有以下几个方面。1．学校对教师研修的重要性认识不足，学校对教师研修缺乏有效的制度约束，不能提供研修场所，也没有相应的物资和经费保障。2．职业学校无升学压力，对提高教学质量不够重视。有的教师不愿改变自己传统的教学方法和驾轻就熟的课堂教学模式，也不愿意改变以往的行为习惯，不愿意学习新知识、新工艺和新的教育理念。3．部分财经专业教师长期孤军作战，习惯于单打独斗，不愿意主动向别人学习，与别人交流。由于缺乏交流合作的平台，长期封闭自己，导致有的教师对研修产生误解而出现畏难心理和抵触情绪。

三、中职学校财经专业教师有效研修的路径和策略

（一）学校应重视对研修活动的宣传和支持

加大对研修活动的宣传和支持力度，建立符合职业学校实际的研修制度和奖励措施，领导带头，先强制，后引导，逐渐培养教师研修的习惯，把研修变成教师的自觉行动，营造浓厚的研修氛围。

（二）教师要从日常体验出发，不断总结反思，形成研修成果

以课堂教学和实训教学课例、案例为主要形式，研究日常教育教学工作中的成功做法和遇到的问题，加以总结提炼，形成自己的教育教学风格和特色。同时，积极参加进修，提升学历和专业技术水平，通过参加专业技术资格考试获取相应专业技术资格。

（三）加强校企合作，将教师的研修活动由学校延伸到企业

加强校企合作，定期组织专业教师带着课题和教改任务到行业、企业中进行实践锻炼，更新专业理论和技术知识，夯实专业技术和操作技能，是财经专业教师有效研修的重要途径之一。

（四）专家、名师的引领

1．成立由正高级讲师、特级教师、专业带头人、教坛之星、教研员和行业专家组成的名师工作坊，引领财经专业教师更新教学观念，提高研修能力，获得专业新知识，加强团队建设，共建教研共同体。通过辅导讲座、专题谈话、现场示范教学、指导备课、跟踪听课指导、建立工作信息平台、经常研究交流、对话互动、现场教学及操作指导等方式，促进教师专业发展，提升教育教学水平。2．研究、观摩教学名师的教学艺术。研究名师的教学艺术一般有四种途径：一是研究名师的教学视频资料，教案、课件选编；二是随堂听课，与省内外的名师结对子，不定期听课、研讨、交流；三是学校派出骨干教师专门向外校的名师全面学习，学习他们的敬业精神和学术态度，同时也研究名师的教学风格；四是将名师请进学校，现场传授教育教学经验，面对面与名师交流，学习名师的讲课艺术。

（五）同课异构

同学科教师就同一课题分别在不同班级进行讲授，互听互评，交流反思，互相借鉴，取长补短，找到本节课的最佳教学方式，达到共同提高的目的。同课异构时，不仅观察课堂管理、教学行为及学生学习效果，还要提出自己的建议，讲课教师课后反思，也使自己的教学能力得到提升。

（六）承担科研课题

精选课题，组织课题研究团队，积极参与研究，撰写教学心得及体会，形成科研成果，用以指导教学实践，是教师研修的重要途径。课题研究是指经过规划和论证、实施规划并收集数据、分析数据得出结论的研究。课题研究是为了培养和发展教师的科研能力，采取边学习、边研究、边实践的科研参与模式，在教学的同时，提高把握本学科发展前沿和最新知识成果的能力。

（七）开发精品课程

组织好研修团队开发精品课程，瞄准最前沿知识，结合市场需要及本地、本校实际，开发精品课程。这将有利于培养教师课程开发意识，提高教师课程开发能力，增进同伴合作精神，提高合作能力。在精品课程开发过程中，要求参与的教师共同调查了解学生的需求，共同分析学校课程资源状况，共同设计课程方案，共同挖掘可利用资源，使课程更加适合本校实际，适合学生实际。

（八）专业技能大赛引领

实践研修总结范文篇6

[关键词]信息技术；以人为本；区域研修

一、我国区域研修的缘起与发展

区域研修是指在一个行政区域内，由教育局或下属各片区组织跨学校或跨学区的研修，它伴随着网络技术的发展而蓬勃发展，并逐渐走入研究者的视野。通过对相关文献的分析，笔者发现，不同研究者对“研修”及“教研”的概念认定不一，“校本研修”与“区域研修”的关系定位各异，技术支持的区域研修多模多态，为使后文论述更加清晰，以下将从概念界定、关系厘清、现状描述三个方面阐述区域研修的缘起和发展。（一）教研与研修。教研，即教学研究，是围绕教学工作，针对教学目标、教学方法、教学过程、教学问题等进行的研讨和探究。传统的教研以提高教师教学水平为目标，教研形式相对单一。研修，在现代汉语词典中的含义为“带有研究性质的学习进修”，从字面意义上看，它不仅包含了传统的教研概念，还融合了教师培训与进修。随着时代的发展，教师教研的形式随之变得更加多元和深入，教师教研与教师培训关系越来越紧密，逐渐呈现出你中有我、我中有你的态势，越来越难剥离开来，“研修”一词被人们越来越多地提及。本文中统一采用“研修”一词，具体涵盖了课堂观摩、同课异构、主题研究、集中培训、专业进修等多种模式，包括教研、培训、教学（是区域研修的一个阶段和导向）等多个方面。（二）从校本研修到区域研修。教师研修的起点是校本研修，它是为了解决学校的实际问题，促进本校教师的专业化发展，提升本校教学质量而进行的研究学习，它不仅促进教师的个性化发展，而且促进学校特色文化的建设。随着教育、科技、社会的不断进步，同一区域内的教育呈现出不均衡发展的问题，好的学校越来越好，与较差的学校差距越拉越大，为了实现区域教育均衡发展，发挥“强校带弱校、名师带弱师”的效应，区域研修应运而生。最初，区域研修是以线下的方式进行的，主要形式以专家讲座、系列培训为主，随着网络技术的日益普及，网络研修为区域研修提供了新的思路，它因不受时空限制、方便快捷等优势赢得了大家的关注，很多学者开始探索网络空间中如何更好地开展研修活动，涌现出大量相关的研究成果。这些研究成果不仅面向区域研修，而且适用于校本研修，甚至普适于教师个体研修。在信息技术的支持下，教师个体研修、校本研修、区域研修百花齐放，相辅相成，互为促进。校本研修是区域研修的基础，区域研修引领校本研修发展。（三）信息技术支持下的区域研修现状。随着科技的进步，教师研修信息化的进程加快，各地探索出了很多基于信息技术的教师研修模式、方法和手段。然而，技术多变，人本才是正道，人是区域研修的主体，“人”的体验与知识获得是评定研修质量的最高标准。在笔者参与的“信息技术支持下的区域教研模式研究及试点”项目中，共收到我国中、东、西部25省92个地区开展区域研修的材料，这些地区多为信息化程度较高地区，比较全面地体现了我国区域研修现状的较高水平。从这些材料中可以看出，现阶段我国教师的区域研修仍是以行政主导，但是在研修过程中，更注重教师的需求。为促进教师更好的发展，以人本为导向，各地也探索出了不少信息技术支持下的区域研修开展路径，形成了基于信息技术的专家“大讲座”、课例“深研究”、精准“多帮扶”、网络“大教研”、整合“全研修”等各具本地特色的区域研修模式。但是，从材料中看，目前基于信息技术的区域研修仍处于较低层次，信息技术在区域研修中的作用仍然比较微弱，信息技术如何支持区域研修，进而发挥人的主动性，引领研修过程中教师的发展，成为必须关注的难点问题。

二、信息技术支持下以人为本的区域研修的实施

以人为本就是要围绕人的需求，培养、发展和成就人。要关注区域研修中的人，就必须明确区域研修中的角色和角色分工。（一）区域研修中的角色分工。在区域研修活动中，管理人员是区域研修活动开展的总舵手，教研员是区域研修活动开展的指导员、监督员和信息员，教师是参与区域研修活动的主体。具体说来，不同的角色各司其职：管理人员主要统筹制定区域内研修政策，规划整体研修工作，调控区域研修整体进度，进行区域内研修内容的决策，对区域研修过程及成果进行评价；教研员主要组织、指导、监督区域研修工作的具体开展，上传下达区域研修过程中的各项信息；教师主要参与区域研修过程中的各项活动、学习与自我学习、实践与再实践、总结思考与自我提升。教师作为区域研修活动的主体，管理人员、教研员、专家的相关工作都是围绕教师展开的。在本文区域研修活动的语境下，以“人”为本可进一步明确为以教师为本，信息技术的融入为以人为本的区域研修提供了更多更好的选择、支持和帮助。（二）区域研修中的信息技术。互联网技术、区块链、大数据、云计算、人工智能、VR、AR、MR等新兴信息技术如雨后春笋般涌出，技术更迭日新月异，以前人们无法做到的许多事情都成为可能。胡小勇和张华阳在《信息技术支持的教师教研：热点变迁、前沿及趋势》一文中指出，信息技术支持的教师教研成为教师教育领域和教育信息化领域的研究新热点，并提出“大数据”“教师工作坊”成为信息化教研前沿[1]。基于大数据的区域研修，可实现由粗放型向精细型的转变，由概略的、粗浅的数据统计向深入的数据关联分析的转变[2]。除了大数据技术以外，每种信息技术都有其独特的特征和教育场景，如通过直播技术实现即时异地多点的空中教研学，通过VR、AR、MR技术实现多维感官刺激，通过人工智能技术实现智能检测……而不同的技术交汇融合，又会为以人为本的区域研修碰撞出新的火花。作为区域教研工作的管理人员，可以使用信息技术从全区的角度分析本区域内研修的现状，获得本区域的研修特征，发现教师的研修需求，并把他们作为制定研修政策、计划、内容的依据，在此基础上，以人作中的教研员，可以通过信息技术深度挖掘和剖析好的研修主题、研修资源、研修活动的特征，做好形成性评价和总结性评价，为进一步做好以人为本研修的组织工作打好基础。而对于参与研修的教师来说，通过技术支持的学习前测，让教师直观准确地了解自己的相关知识水平，进而选择合适的研修内容，并通过使用各种技术脚手架，实现最近发展区的目标达成；通过智能分析，指引教师发现个人学习路径，让教师更深度了解自己，制订合适的学习活动计划；通过智能推送，为教师推送合适的内容，供教师选择学习使用；通过提醒与反馈，监督教师学习过程，并形成电子档案，对教师进行形成性评价与总结性评价，进而使教师发展、提高和完善自己。根据以人为本的区域研修需求，笔者设计了“以人为本的区域研修技术层次图”（参见图1）。具体说来，互联网、大数据等技术构成了技术支撑层，在技术支撑的前提下，形成以人为本研修的主要功能模块，如通知、交流、资源等，在区域研修活动中，根据不同功能模块进行不同的数据采集，形成了数据层、分析层，进而从宏观上获取本区域研修特征，从中观上获取学科研修特征、话题、资源特征，从微观上获取教师个体的特征，为管理人员提供决策依据，为教研员提供指导方向，为教师提供精准需求推送，为区域研修活动开展提供切实保障。（三）区域研修的实施路径。前文提出，以人为本就是要围绕人的需求，培养、发展和成就人。在区域研修的过程中，需求分析是培养人的基础：通过需求分析，基于本区域教师实际情况，创设基于最近发展区的区域研修目标；可操作的项目是发展人的关键：通过可操作的项目，让本区域教师有抓手，在操作（参与）过程中潜移默化地提高自己的相关能力；可量化的成果是成就人的方向：通过可量化的成果，能够实现可预见、可衡量的具体成果，进而促进教师的成长与发展。具体需做到以下几点：1.创设以人为本的环境创设以人为本的环境，首先要人人平等，可以通过创建扁平化的平台，建立平等合作的团队关系，让每位教师都有平等对话的权利；其次要满足差异需求，每位参与区域研修的教师都有不同的知识经验背景、性格特征和学习习惯，以人为本的环境要为不同的教师提供菜单式、自主式、开放式的资源、话题等；最后要促进协同发展，在区域研修的过程中，每个人的角色都不固定，比如，教研员有时候是学习者、学习者有时候又具有互助的指导性，区域研修中的各种角色在信息技术的支持下更广泛地形成学习共同体，促进共同发展，进而实现每个人的成长。2.提供丰富的脚手架脚手架又称学习支架，是根据需要，为学习者提供的一种临时性的支持框架，目的是帮助学习者穿越最近发展区，获得进一步的发展和独立自主学习的能力[3]。脚手架一般分为方向型支架、情境型支架、任务型支架、资源型支架、交互与协作型支架、评价型支架[4]。在区域研修活动中，可以根据地区实际和区域研修的过程阶段选择适切的信息技术支撑推进。3.形成良好的区域研修生态余胜泉和陈莉认为，“教育信息生态是指由信息人、教育实践和技术化的环境构成的一个自组织、自我进化的系统，在这个系统中，以教育实践活动为纽带，以信息技术为手段，在信息人与技术化环境之间开展信息资源的传输、交流、反馈和循环”[5]。在区域研修活动中，学习共同体在虚拟现实、人工智能等技术支架的帮助下，开展线上线下的各项活动，通过活动中的各种交流，以数据为载体进行能量传输，进而实现区域研修活动的顺利进行和螺旋上升，在此过程中，教师实现了个人发展，并与区域研修活动相互反馈影响，实现区域研修生态的良性循环（参见图2）。

三、关于信息技术支持下以人为本的区域研修的思考

信息技术是一把双刃剑，它在给以人为本的区域研修工作提供巨大便利、带来更多空间的同时，也可能引入新的问题。从各地区提交的材料中，笔者发现，这些地区都很重视教育信息化工作，为此投入了大量的资金，建设了完备的网络设施。为了支持区域研修工作，90%以上的地区都建有一个或多个学习平台，100%的地区建有录播教室，条件好的地区甚至还建有教育云。然而，在提交本地区基于信息技术开展的区域研修案例时，经济教育发展相对落后的地区多在泛谈而缺乏实例，经济教育水平相对发达地区的案例则鲜活了许多。透过这些案例，笔者总结出以下关于信息技术支持下的以人为本的区域研修的思考。（一）观念引领，实践跟进。观念决定着人的行为，区域研修工作中的决策者必须要正确树立以人为本、技术为人服务的观念，才能在工作的开展过程中，把教师的需要放在第一位，进而发挥教师的主动性，激发教师自主学习发展的内驱力。（二）提高软实力，练好硬功夫。从材料中看，更高的硬件水平并不意味着信息化工作开展得更好，购置而不用、不会用、不想用的情况仍多有发生。要想开展好基于信息技术的区域研修工作，就必须开展好技术培训，减少因为操作层面的问题影响体验，造成畏难情绪。培训对象不仅仅是教师，也包括了区域研修活动实际推动者，只有信息化水平和信息素养的普遍提高，才能实现软实力的提高，只有决策者不断地学习与追求，才能将以人为本的区域研修工作做实做好。（三）技术是工具，用好是精髓。同样的技术手段，不同人使用会产生不同的效果，同样的硬件设施，不同地区建设会产生不同的影响。信息技术支持下的以人为本的区域研修，首先要采用成熟的技术，不求新异，但求稳定。其次要采用适切的技术，在不同的时机，合理使用不同的技术；在不同地区，根据地区实际选择技术，不能为了技术而技术，为了数据而数据。最后要优化技术体验，实现各研修平台、应用间的无缝对接，技术间的无缝转换，实现此时无声胜有声的技术之音。

四、结语

信息技术支持下的以人为本的区域研修将教师作为核心和根本，重点体现了信息技术如何获取教师需求、如何辅助决策、如何让教师更好地认知自我。然而不容忽视的是，区域研修中的其他角色也同样重要，管理者的决策决定着区域研修的整体发展，教研员的引导关乎区域研修的质量成效，教师的内在动力支撑着区域研修的向前推进。信息技术具体如何协同支持区域研修工作中的各种角色，依旧是一个值得探讨的课题。

参考文献：

[1]胡小勇,张华阳.信息技术支持的教师教研:热点变迁、前沿及趋势[J].教育信息技术,2019(Z1):7-11.

[2]刘惠琴.区域教师研修社区数据功能系统分析[J].中小学教师培训,2017(8):23-27.

[3]张丽霞,商蕾杰.虚拟课堂学习支架的类型及功能[J].中国电化教育,2011(4):27-31.

[4]闫寒冰.信息化教学的学习支架研究[J].中国电化教育，2003(11)：18-21.

实践研修总结范文篇7

那么，什么是校本研修呢？

校本研修，就是基于学校，以教师为学习研究的主体，以解决学校和教师在教育教学实践中发现的问题、遇到的困惑，为目的的研究，它在于提高教育教学质量，促进学校、教师和学生的共同发展。

校本研修的问题来源于教育教学实践，是在教育教学实践中生成的。专业引领、同伴互助和教师的实践反思是校本研修的三个核心要素，他们构成了校本研修三位一体的关系。

那么，如何我们是如何进行校本研修呢？

一、建立健全我校的校本研修制度，规范教研工作要求。

1、建立业务学习制度。随着学习化社会的到来，教师不仅是授业者，而且是要具有一定研究能力的学习者。为此，我们以年级组为单位，制定了固定的研修时间和灵活的讨论时间，固定的研修时间做到四定：定时间，定地点，定主讲人，定内容。利用教研活动时间，抓实各教研组、备课组学习活动；要求每位教师自学理念文章呀尽收眼底籍，每学期写一遍专业文章，还要写8篇教学心得体会。通过各种形式的学习，开阔教师视野，提高教师的素养，促使教师的专业不断发展.

2、强调“二次”备课制度。各备课组始终坚持集体备课，集大家智慧，发挥团队优势，保证备课质量。我们对备课是以单元以单位，把各单元内容分给组内的每个教师，由接受任务的教师作为中心发言人，研究各章节、单元的知识结构,探讨科学的教学策略，之后，每位教师再根据自己的教学特点和学生的实际情况，对本组教师设计的教学预案进行“二次”开发，形成个性化执行教案。

3、每期搞组内人人献课活动和组内推选代表在全校教研组内上研究课活动，并以此做案例分析。我们非常重视对教学案例的分析，通过案例分析总结经验，查找缺憾，分析原因，扬长避短。我们采用的形式，有同课同构，同课异构，在家同铸造一节课等形式，让大家在这样一个磨课的过程中，让各自的想法产生碰撞，集思广义，优势互补，共同提高，通过这样不断的多种形式的研讨，提高了教师驾驭教材、驾驭课堂的能力，真正把教学理念内化为认识，外化为教学行为。

4、建立课后反思制度。首先，上课教师要自己做课后的反思。教师上完课后，要善于反思自己这节课的成功经验和不足之处。要反思自己是否在课堂上成为学生学习的组织者、合作者、参与者；教学过程是否成为师生交往，共同发展的互动过程。其次，课后反思也包括备课组内不同教师的不同见解。

5、建立“师徒结对子”即青年教师拜师制度。为加强对青年教师的培养，我们实施了“一帮一”工程。学校规定刚参加工作不足3年的青年教师或从外校刚调入的教师，要与骨干教师结成帮扶对子，签定帮扶协议。并在教学过程中围绕教学搞相关的活动，如让青年教师多参与听课，多研究课，多上课等，这些措施直接促使了青年教师的快速成长。同时，指导教师的水平也在帮助他人的同时有了新的提高。

二、建立多样的校本研修活动方式。

校本研修的一般方式有：实践反思、课例分析、学习交流、专题培训、研讨对话等，围绕校本研修的问题，选择合适的研修活动方式，是提高研修活动的针对性、实效性的有力保障。

1、坚持科研引领校本研修，实行骨干教师专业引领。

我国某个大教育家曾说：“你不上课，就不是老师；你不搞科研，就不是好老师”。但是，如果教育没有科研做底子，就是没有观点的教育，没有灵魂的教育。因此，我校成立了科研室，由特级教师引领，制定了详细的科研计划，并把科研深入到各备课组，各备课组由骨干教师提纲，坚持科研引领研修，及时总结、发现教育教学中存在的问题与不足，通过课题研究促使教师的教育观念转变和教学行为的改变，使教师自觉养成总结反思、研究实践的习惯，有利于提高教师教育行为的有效性和科学性，促进教师专业发展，从而形成理论与实践，教和研的有机结合，营造教育科研的氛围。

2、关注课堂教学效能，实行年级组小课题校本研修。

学校教育的主阵地在课堂，由于改革最终发生在课堂上，教师的真功夫在课堂上，因此、促进教师专业成长的校本研修也应从课堂入手。另外，要切实提高校本研修的有效性，很关键一点是研修的问题是急需解决的，主题是鲜明的，目标是明确适合的才有实效。因为研修的主题直接影响老师们参与的主动性和积极性，研修的内容要能够满足教师的需求，能解决教师课堂内、教学上的实际问题。因此，我们在期初，都是让各备课组自己思考，针对自己当前想急待解决的问题形成小课题，这样大家的参与主动性和积极性都很强。因此，我们推行的是小课题研修，使得教研活动贴近教师、走进课堂，有效地提升了研修质量。提高了教师应对课程改革的能力，提高了教学质量。

3、加强校级合作交流，送课下乡等校本研修。

“校本研修”并不是学校自我封闭，孤军奋战，学校应以开放合作的姿态，经常性加强与外界的合作与交流，校本研修要走出校门，展开校际间、区域间的合作。这种合作可以使校本研修获得外部资源更多的支持，尤其是智力的支持。这必将是实施成功的校本研修的重要保障。

我校作为我区的龙头学校，拥有一支业务素质较高的教师团体及较丰富的教育教学资源。因此，我校每年都部分教师承担区级送教下乡任务，或为对口支援学校送课等活动，这又为我校校本研修提供了一个路子，因为，每次送教的课首先都会在学校内部进行集体研修，就已经有了一定的实践，再到对口学校，为不同的学生上同样的课，又会出现另一番景象，这又为更大范围的教师提供了一个研修的机会，也许又会形成不同的结论。另外，现在我区教育又开始实行集团捆绑式发展，我校集团下属共七所学校，随着集团内教研活动的不断频繁和深入，校本研修的形式会更加多样，教师的专业化发展更提升更快。

4、开展同课异构，同课同构等方式的校本研修，开展对外开放交流。

实践研修总结范文篇8

光阴似箭，转眼间2006年工作已接近尾声．回顾下半年工作，我们按照市、县教育行政部门的指示精神和工作要点，根据本县教师培训工作的实际，结合新形势对教师培训工作的新要求，在学校的正确领导下，在师训部全体教师的共同努力下，较为圆满地完成了学期初制定的各项工作任务。现做以简要总结：

一、进一步深化提高教师整体素质

为了进一步提高全县中小学教师实施新课程的能力和水平，提高教师的学习能力、反思能力和行动研究能力，将新课程理念真正应用于教学实践；同时进一步深化校本培训，加强学习型团队建设，发挥校本研修在教师专业成长中的功能，7月份，由我部牵头，县教育局和教师进修学校联合向全县广大教师提出了以《新课程怎样教》一书为专题，以校本培训为主阵地的“四个一”研修形式的新一轮全员培训。

1、制定方案及细则，加强培训管理

培训初，为了确保研修活动扎实有序地开展，达到预期的培训效果，我们制定了切实可行的研修计划，明确了研修目的、内容，并针对研修的具体要求制定了详细的考核细则，对各项研修指标做以细化、量化，以此作为我们考核各校及各校考核教师的依据，从而确保培训工作有条不紊地开展。

2、领导重视力度大，教师学习兴趣浓厚

各校对此项工作都非常重视，将之列入学校重点工作日程当中，建立健全了研修领导小组，由一把手亲自挂帅，增强了培训的力度，为此次活动的顺利开展提供了保障。由于学校组织周密，措施得当，使广大教师充分认识到“四个一”研修对于提高其自身专业水平具有很大的促进作用，因而增强了他们参加“四个一”研修学习的劲头和信心，有1467名中小学专任教师参加了培训，呈现出极高的学习氛围。

3、内容丰富，形式多样

根据培训计划，我们不定期下校进行督促检查，在检查中发现各校在开展研修的过程中，以教材为依托，紧密联系本校实际，恰当地开展了内容丰富，形式多样的活动，拓宽了培训内容和方式。如：乌鸦泡中学，每位教师根据学习专著，结合课堂教学实际，开展了教学周记活动，并且做到了领导亲自批阅，写下评语及改进意见，激励教师进一步成长；第三中学，每位教师一周写一篇反思日记，每月打印一篇，并且装订成册，相互传阅，取长补短，使研修达到了事半功倍的效果；富林中心校，每位教师根据培训计划，结合自身实际，制定切合自己的校本研修发展目标，为自身向专业发展做出规划，并根据“四个一”学习体会，结合自身实际，撰写单元教学反思，对自己阶段性学习及教学做出评价；第一小学、实验小学、凤山中心校、祥顺中心校充分利用本次培训活动，以新课程怎样教为主题开展了丰富多彩的学科、学年组的教研活动，以培训促教学，以教学成果体现培训成效，体现了“研培一体”这一大的培训观；浓河中心校做到了周检查，月总结，提高了学习质量；岔林学校还根据教师的学习进度拟订了测试卷，对教师的学习情况做以测评。这些都极大地调动了教师的学习热情，使教师在学习中看问题，找差距，谋发展，扩大了培训效果。

4、注重理论提升，推荐成果

十月下旬，针对教师经过对“四个一”的学习、反思、感悟、实践，在理论和实践上都有较大的收获这一实际，我们要求每位参培教师根据自己的观点，撰写并上交一篇较高水平的教育教学研究论文，并组织人力认真评选，及时推荐。通过这一活动，致使教师的专业理论水平有了较大幅度的提高，提升了教师素质。

5、精心组织，注重实效

经过一个学期的“四个一”的研修学习，全县教师的教育教学水平都有了较大的提高。为了确保培训成果，突出实效，十一月下旬，师训部组织精干力量，结合“四个一”研修内容，针对教学实践中的实际问题，拟订了一份符合教师实际的测试卷，对教师的学习情况进行测评。通过评卷，感觉到绝大多数教师从理念到行为都符合了新课程的要求，跟上了新课改的步伐，尤其通过案例分析这部分的答卷，看到教师的思想新，对策得当，方法灵活，真正走进了学生的心里，与学生交流、沟通，将学生作为学习的主体，拓展学生的思维，阔步走进了新课程。同时，我们将考核情况登记在培训手册上，做为学校考核个人的参考。

二、以学习型团队为载体，深化校本研修

如何解决新课改以来教学中遇到的问题，学习型组织可以说是解决这一问题的最直接、灵活、有效的手段，也是近年来我县各中小学广泛开展的一种教师学习研修的方式。本学期我们仍将工作重点放在学习型团队建设上。为使团队建设有章可循，我们印发了团队建设实施意见和评估细则，要求各单位对照评估细则找出团队组织中的薄弱环节，积极探索团队建设的有效途径。我部教师还多次深入基层学校，和他们共同探索教师自主、合作、探究学习的新思维、新方式；指导其如何运用集体的智慧和团队的力量解决实际问题，从而深化校本研修。

三、加大远程培训力度，提高教师应用信息的能力

为了加快提高教师处理信息的能力，充分发挥网络优势，使其在教学中真正发挥作用，我们多次深入基层，有针对性地指导网上学习，让教师充分利用“全国教育网络联盟”资源，实行网上学习，与专家零距离沟通，互发帖子进行交流、研讨，打破空间距离，各抒己见，取长补短，做到资源共享，从而促使教师应用信息能力逐步提高，促进学科与信息技术的整合。

四、注重回访，跟踪问效

为了使培训工作有始有终，取得效果，扩大成果，提高教师整体素质，我们对参加“2006年贫困地区教师免费培训”和“2005年继任骨干教师培训”的教师进行了“校本培训跟踪问效”工作，督促并指导他们完成各项考核内容。以校为单位分别组织他们撰写论文、案例、召开座谈会、上示范课等活动，再次强化了他们把参加培训学习的经验运用到实际教学工作之中的自觉性和主动性。同时，也发挥了他们的辐射作用，提高了培训工作的实效。

实践研修总结范文篇9

一、探求专业化的教师研修

“研修”与“培训”的不同之处在于：培训通常是以教、授为主，要求受训对象在单位时间内掌握需要培训的任务目标，开展的形式多以自上而下“听讲”为主，交流基本是单向的。而研修则是在单位时间里对所确立的主题内容进行深入学习、深入研究、交换不同意见及想法，交流是双向互动，既有自上而下，又有自下而上，还有上下互动，它的形式是“流动”和多样的。科学和专业的研修应由以下“四性”构成：

1.研修的专业性

研修必须有一定的专业做支撑，这个专业的支撑不是单方面的所谓的专业课程，而是由专业的团队、专业的课程、专业的教学设计、专业的管理、专业的标准等构成。在此基础上，从研修方案、研修课程的设计，到研修过程的组织、实施都是在专业化的过程中进行的，既有科学的依据，又有专业的标准，每一环节都是环环相扣，紧密结合。在研修方案设计阶段，整体考虑研修方案的专业性构成是十分必要的。在确立了研修主题后，围绕研修主题组建专家团队，设计研修课程。研修课程的设计是整个研修过程中的主要“发光点”，但要形成整体课程，教学设计必须跟上，也就是说课程设计和教学设计是相辅相成，课程就像棋子散在棋盘上，教学设计就像棋盘上的线将棋子有序化，有了精彩的课程做引子，教学设计将点穿成面，形成美妙的棋谱，研修开展才能不散、渐进、有序、有效。加上专业的管理和评价，使整个研修在专业的框架下进行和展开。

2.研修的需求性

研修的开展必须要有针对性，针对性的产生源自于对研修对象的了解，了解学员参加研修的需求、现状、分析他们的所想、所求，才能有的放矢，因材施教。参加国培的学员都是从全国各地选拔出来的优秀教师，每个人都有很强的专业优势，甚至在学科领域有一定的影响，针对如此高端的研修，课程设计和教学组织的针对性十分重要，学员心理对研修的接受程度及参与研修的态度，是研修能否取得预期效果的重要方面。首先，我们从设计研修前的学情调研问卷这一环节入手。通过调研了解需求和学员现状，以便针对性地设计教学课程、内容和研修活动。通过对全体学员的问卷调查，将问题进行整理、归类、分析、聚焦。归类———将不同问题分到各个教学主题里；分析———发给各个教学专家解读问题实质，为备课提供原始依据，在专家教学时有针对性地解答与讲解；聚焦———将学员的共性问题提炼出来，作为本次研修的主要研讨问题，并设计到教学活动中解决。专家在备课和教学活动设计中直面学员的问题，使研修和教学更贴近学员，有助于提高教学效果。其次，要求学员上交一份日常的教学设计或者常态教学课堂录像。专家通过分析学员日常的教学设计，可以清楚地了解到学员的实际教学情况，分析学员存在的教学问题，将学员提前“卷入”到研修中，待研修正式开始时，学员已经非常熟悉研修任务，很快就能进入研修状态。

3.研修的设计性

一项有效的研修活动的开展是要有预设的，在分析需求的基础上，设计研修主题、研修形式、研修活动、研修过程的组织与管理、研修的评价与考核等，因为，没有周密的设计，研修就像一盘散沙，或者“拼盘”，而且每个教学活动中细节的设计，都是贯穿整体研修方案的关键环节。在研修活动开展过程中，原有的预设可能有偏离，在研修过程中及时调整和完善也是非常必要的。

（1）研修主题设计，是研修全过程的“灵魂”所在，围绕一个什么主题开展研修是必须明确和清晰的。主题设计可以是单一主题，也可以是多个主题，可视研修需求情况而定。但是在较短时间内的研修活动不易主题过多。“国培计划”高中语文骨干教师北大研修班着眼于“教师专业发展”去设计课程，激发学员学习兴趣和主动性，不拘泥于某些具体的教法展示，围绕新课程改革以来语文教学的主要问题，力求面对教师碰到的那些最实际最困难的问题，包括课改后的新问题，进行研讨交流转变观念，沟通思想，引领教学解决困惑，斧正认识，通过认识的提高切实提高教育教学能力与水平。

（2）研修形式设计，是贯彻研修主题的载体，有活力的研修形式可使研修收效事半功倍。北大国培研修的形式定位在打破以往满堂灌式的“专家讲授”培训模式，设计为“专家引领性讲授和实践性课堂相结合”的研修模式，研修的过程：实践课堂———认识提升———再实践课堂———再认识。实践课堂：对学员在报到时带来的教学设计或课堂实录，由专家首先进行初次评价和教学指导；到北京的中学（北大附中、人大附中、101中学、八一中学）课堂听课，观摩教学，对比教学，与实地考察学校的教师座谈交流，由跟队教学专家和学员共同评课。认识提升：专家就语文教学中的主要教学问题进行引领教学；专家就收集上来的学员对新课程改革以来学员困惑的问题进行解答。再实践课堂：经专家引领和观摩教学后，学员自身实践教学。以“工作坊”形式进行。学员分出不同角色：教师、学生、评课专家，开展教学实践活动；小组之间互评；专家点评小组的教学，并进行引领教学与教学指导。再认识：每位学员做三次研修反思日志；学员分小组反思再实践课堂的教学设计，重新修改并完善；小组派代表陈述修改的教学设计，提出你们的思考与质疑；专家点评小组教学设计方案，并与学员互动、交流。

（3）研修活动设计，是整体研修细节和关键所在。在研修主题和研修形式确定后，如何在每一项教学活动中体现和落实？为此，研修活动的细节设计关系到研修设计的效果与成败。我们在研修活动设计时，重点强调学员在整个培训过程中的主体性和参与性，并且为了达到较好的效果，对每一个活动设计形成“活页”，将活动设计的意图、目标、要求、建议清楚和简捷地列在活页上，发给每一位学员。这次北大研修班在实践课堂中设计了以小组为单位的“工作坊”教学活动，这项教学活动深受学员欢迎，因为，在“工作坊”中重要的是使每一位学员参与其中，展现每个人的所长。学员间的相互切磋、讨论、补充、完善、相互启发等获得的收获，数倍于研修课程内容。

（4）研修评价与考核，是研修的目标和方向，也是对研修设计者的检验。通过对研修评价的科学设计可以客观地看出研修的成效。设计对学员的评价与考核，使参研的学员在自觉与不自觉中跟着研修设计走，“虚已以游进”最后自然形成研修的结果。本期研修评价是要求学员在每个教学模块结束时进行一次命题研修反思，共三次。在研修结束时，每小组将研修过程中形成的教学设计做修改，并说明小组修改的意见和依据，也可以保留原有设计，但陈述理由，更可以质疑。

4.研修的生成性

差异即是资源，重视研修过程中学员贡献的各种生成性的资源，尤其国培学员都是国家选自各个省的优秀学员，他们的专业水平及教学经验都是非常可贵和鲜活的教学资源，如何将这些资源充分地发挥其作用？如何将学员在研修过程中生成的新的资源加以利用和传播，这是非常值得重视和研究的！北京大学在开展的这期研修结束后，将学员经过研修几经修改的教学设计形成专集，并由专家进行点评后正式出版，作为今后教学研修和广大中小学教师专业学习、提高的宝贵资料。另外，为方便学员可持续地开展长期的教学交流，为语文教学提供一个可以长期发展的平台，我们将在新学年开通“北京大学语文教学网”，把研修延伸到更广泛、更深入的专业层面。

二、营造良好的研修文化

如果说科学和专业是研修的首要条件，营造良好的研修文化氛围则是做好研修的必要保障，没有文化内涵的研修，使研修流于形式而止于其表，不会留下深刻印象和影响力。研修文化从以下三个方面体现：

1.培育特色的研修主题文化

高端的教师研修，通常是要在一定的主题背景下进行的，研修的主题更体现了组织者的设计思路与理念，有了主题的研修，如同有了研修的“灵魂”。北京大学承担的“国培计划”高中语文学科骨干教师研修项目，重点考虑了北大自身的特色，如何在较短时间内将北大的办学理念和传统的文化渗透在研修中。首先，在专家团队的构成上，即展现学术的权威性，邀请北大著名的语文教育及相关学科专家，展现北大的“特质”教学，又有其它院校特别是师范大学的语文教育专家，还有参与研修的学员中有经验有水平的老师，多方资源结合，优势互补，精心的组织、精心的设计、精心的策划，形成一盘研修“盛宴”。其次，在教学设计上始终不离北大的办学理念：“自由、民主、求真、务实”，继承蔡元培先生“兼容并蓄”地办学思想，广纳众家之长，我们将本期国培研修定位既是学习的课堂，也是交流的平台，课堂教学大师引领，把握学术和专业的基准，课堂氛围营造开放的、畅所欲言的研修环境。再则，注重创新，体现北大人的探索求实的学风。语文教学内容宽泛，人文性强，比较难于定性评价，这也是语文学科长期以来经验性的东西多，争议多的原因。从现代教学的角度看，语文学科的评价需要增加一些定性的分析，引进一些科学性思维和方法。我们这期研修班有意采纳新的教学评价方法———“基于常态课的真实性评估与课堂教学能力的发展”，从认知主义理论、社会学习理念、建构主义理论等不同的角度，对先行组织者的策略与方法、教师隐性教学行为改变、课堂讲授法等方面进行了引领与指导，并和学员进行了充分的对话。

2.创设民主平等的研修文化氛围

每一位参加国培研修的学员，尤其分到北大研修班的学员都带着很高的希望和憧憬，也带着许多问题和困惑。如何引导他们走向认识的正确轨道？如何把现实的问题给予合理的解决？这是研修的难点，也是重点。首席专家温儒敏教授提出：面对问题，不回避问题，摆出问题、正视问题就是一种科学研究的态度，要营造一种民主平等的研修文化，而不是发牢骚，要多提些建设性意见，少些指责与对立。专家和学员,学员和学员之间要在平等的基础上讨论问题。从而使学员能够本着正确的、积极的研修态度参加研修。在研修过程讨论问题时学员更多的是积极发言，献计献策，平等交流，集思广益，提建设性意见，大家普遍感到研修的收获扎实而丰富。“工作坊”教学活动设计，充分体现北大开放课堂的学术氛围，为学员们提供了充分参与互动，自主交流的平台。鼓励研究性学习、小组间协作，广泛交流、探讨不同意见，允许保留各自认识和提出质疑，大大提高了整个研修活动的收效。对此，学员说：“‘工作坊’的合作学习，这其实是新课改教学法的一个亲历亲为的体验。思维的碰撞、经验的整合，让我们真实体验了‘合作探究’的具体效果，最后形成了小组乃至全班集体智慧的呈现，再有专家的经验及技术的点评，我个人认为是获得了比预期还要好的收获，这种学习和呈现方式也是值得我们借鉴和推广的。”还有的说“，‘工作坊’的活动形式很好，由小组内学员研讨碰撞，再汇聚集体智慧呈现，既有小组互评，还有专家指导，在多道工序打磨修正的过程中，我们获益多多。学员间的相互切磋砥砺，不同意见争执、学会质疑都是科学研究的态度，为我们今后专业发展树立了正确的观念，给我以多方滋养。”

3.挖掘资源，体现“道法自然”的研修文化

北大是一个开放的大课堂，“北大通选课堂”是北大几十年来的特色课程，均为各个院系推选出来的优秀课程和特色课程。我们在发给学员教学资料的同时，将“通选课”的安排表也提供给学员。多数学员吃过晚饭后，根据自己的兴趣自行到不同的教室去听“通选课”，直到研修班结束，学员们的兴致未减，不舍离去是因还有许多想听的课没有听到。这样的一种校园文化融入到研修班中，“营造”了一种很好的辅助研修环境，使研修文化更加多彩、丰富。北京大学“国培计划”高中语文学科骨干教师研修项目，在学习环境设计上选择北大东门外，学员住在西门里，每天穿行在北大校园里，途经学校图书馆、未名湖、伯雅塔，北大的“一塔湖图”对学员产生了很深的印象，从中体味研修文化的内涵。

实践研修总结范文篇10

［关键词］教师研究；过程性管理；行动研究；记载册

当前教师研究课题成果评审资料一般由课题结题主报告与附件两部分组成。在评审过程中以查阅主报告为主，附件作为证明材料为辅，这容易导致教师在整个研究时段内将大部分精力花在课题立项文本写作与结题文本写作这前后两端的起始和结束环节上，中间的过程性活动开展反而比较随意。传统的记载册主张研究者在课题立项之后立即启用，随时记录研究过程中的相关资料，但由于不适用已停用多年。面对当前教师研究“重两头轻中间”的现实问题，温州市瓯海区对教师研究记载册进行了重新设计，旨在引领教师课题研究的过程性活动开展，并使之成为课题结题过程性评价的依据。

一、重新定位“论证性活动”，使之草根化、理性化

“论证性活动”是总结课题研究已有经验，厘清课题研究思路，制定切实可行研究计划的基础性活动。但相比听评课等研修活动而言，它并不是教师日常的研修形式，很容易被忽略或走过场。由于传统印象的影响，人们倾向于认为，论证性活动如开题论证、结题鉴定等一定是需要相关专家与领导参加的活动。为此一些教师小课题选择了忽略，一些学校大课题则以仪式化的方式请专家，但活动过后没有对研修方案进行修改，也没有在研究过程中再次对研修方案进行讨论调整。理想的论证性活动不仅是专家介入的指导性活动，更应是课题组内自我学习、自我对话的学习交流活动，也是课题组通过自我协商进行研究分工、拟定行动计划的民主决策活动。为此，我们一方面提出了“开题论证、中期小结、结题总结”三种不同时段的论证性活动，将之定性为一种定期对课题研究思路进行讨论的研修活动。另一方面提出了“自我论证”与“专家论证”两种论证方式，并通过由区教科规划办聘请专家为已组织过“自我开题论证”的相关课题再次组织开题论证，传达一种即便要开展“专家论证”也需要以“自我论证”为基础的理念。这样既保证了当前草根化的教师小课题以“自我论证”的方式广泛开展论证性活动，也促使一些学校大课题更为理性地看待“专家论证”。为防止活动变成一种走过场的形式，我们尝试做了课题论证性研究活动记录表（详见表1）。

二、重新定位“主题研修活动”，使之多样化、系列化

由于教师研究课题一般为教学研究课题，主题研修活动的形式往往也就是日常的听评课活动形式，为此容易存在教研课题单一化与表面化的问题。一方面，一些课题结题材料附件往往提供大量的课堂设计与评课稿，而较少其他形式的研修活动；另一方面，所提供的材料比较零散，难成系统，较难看出与研究主题的相关度。难以判定是围绕研究主题的具有“研究味”的研修活动，还是日常的教研组听评课活动。教师研究过程是一个对教育教学工作循环改进的过程，以课堂教学研究为例，其过程必然包括以下最为基本的活动：一是主题性学习交流活动，即通过观看观摩课、查阅交流相关资料、读书交流、调查分析交流等学习活动，分析实践教学问题，提出课堂改进的思路；二是集体备课活动，即把前期主题学习所得的相关新思想、新经验用于课堂设计中，将新经验变成具体的教学设想；三是开展针对研究主题的听评课活动，即开展研究课，通过正式和非正式的课堂观察活动、通过课题组的对话交流，提炼总结新经验、生成新想法。活动结束时，课题组修正调整原有的问题或提出新问题，作为下次研修活动的新主题。这就构成了一个基本的行动研究活动循环，而一次系列研修连接着下一次系列研修，这就形成了一个连环跟进的系列研修活动，如图1。图1课堂教学研修活动系列链我们一开始的做法是在单次的研修活动记录上做文章。其实，这难以发挥对活动“系列性”的引领作用。我们希望记载册不仅促使课题组在活动开展时采取多样化的形式，而且促使教师以系列化的方式组织研修活动，记录表设计见表2。

三、重新定位“文献资料学习活动”，使之常态化、应用化

相比听评课等日常研修活动，文献资料学习活动也是教师课题研究中容易被轻视的环节。超越实践需要基于对实践的超越性理解，超越性的理解则需要广泛阅读，“从文本中接受有意义的东西，并把他们解释成自己理解世界的方式”。［1］从而使“本文的意义为解释者所同化，生成一个扩大的自我”［2］。缺乏充足的文献资料查阅学习，研究者往往无法突破自身经验的局限，不易形成具有超越性的工作计划。然而在当前的结题评审中，课题文献查阅情况往往反映在结题主报告之后的参考文献目录上，这很难看出文献资料查阅活动是否在课题研究过程中真实地进行，并促进了课题研究。笔者在网络上查看一些地区的教师研究记载册设计，文献资料查阅情况往往只要求课题组提供文献目录。其实，这样的记录方式适合学术研究而不适合教师研究，因为学术研究是知识取向的，需要以厚积薄发的治学态度查阅大量文献乃至外文资料，以达到知识创新的目的。而教师研究是实践取向的，需要以精思笃行的态度来查阅相关资料，并以此反思实践、改进实践。相比学术研究所追求的知识创新而言，教师研究重在个人知识的形成，这种知识的获取需要通过切身的实践行动，将外在的知识及经验变成自己亲历的经验。正如刘良华教授所说的，这是经过个人亲自探索、实验、研究，用自己的眼光重新打量而获得的，显露研究者情绪化、行动化的个人知识。［3］教师研究不在于知识创新，而重在通过学习研究促进自身对教育教学工作的理解，并超越实践。为此在教师文献查阅问题上，“全”固然重要，但“用”更为重要。我们希望通过记录表设计促使教师在课题研究中比较扎实地开展文献资料查阅活动，使文献资料学习活动常态化地贯穿于课题研究始终。同时希望将教师引导到对相关文献资料的学习、消化、运用上，使来自文献资料的知识成为教师个人应用化的知识。为此，我们设计了教师课题文献资料查阅记录表，详见表3。

四、重新定位“文本写作活动”，使之完整化、阶段化

没有实践研究活动为基础的教师论文写作是苍白无力的，但丰富的研究活动如果没有写作意识，为活动而活动，那也是徒然的。正如张肇丰研究员的观点：写作不是研究的副产品，写作是反思的重要载体，写作就是研究。［4］文本写作活动与教育教学改进行动应是推进教师研究进程的两个齐头并进的车轮。然而当前教师研究中的文本写作存在以下问题：一是游离性问题。在课题结题评审中发现一些课题组成员乃至负责人有相关或获奖，但与研究主题却并不相关。教师没有将围绕研究主题的文本写作当成研究的重要工作，课题研究也未发挥提升教师论文写作质量的作用。二是碎片化问题。在课题结题评审中经常发现一些附件材料提供最为原始的评课稿、课堂设计等，虽然够真实，但这些碎片化材料是随研究活动开展自然产生的文本，而非教师经过反思提炼的文本。三是单薄性问题。在课题结题评审中往往发现一些课题在研究过程中成形的文章比较少，文本写作活动只集中在课题研究某一时段。我们一开始的做法是将记载册划分为过程性活动材料与课题成果材料两大部分，这样的划分容易使研究者形成一种文本写作活动独立于研究过程之外的错觉。实质上，文本写作活动应伴随着研究的整个进程：在研究前期，应该结合文献阅读、调查分析等手段开展一些有关现实问题分析类文章的写作活动；在研究中期，应该结合课堂观察、个案分析等手段开展一些有关新思想、新行动的教育教学创意类文章的写作活动；在研究后期，应该结合经验总结等手段开展一些围绕研究主题的比较系统丰富的经验介绍类文章的写作活动。文本写作形式可对应于省市区三级教科研部门的各项评比，如课堂设计、教学案例、教学论文、教学创意等。基于现实状况的考虑，我们将用于经验交流的文本也视做文本写作活动，交流包括区级交流也包括课题组内部的交流，这样可以促使每个课题组都能抱着定期进行文本写作的意识来开展写作活动。课题研究过程性文本写作记录表设计如表4。一些教师认为，开展教学改革一般人都是愿意尝试的，但是写结题报告实在太痛苦，为此“做课题不如写论文”成为一些教师的普遍想法。一些教师则表示自己想尝试课题研究，但不知道到底要做些什么。为此在区县级层面对“记载册”进行设计，是必要的“建模”。这样能通过具体的活动要求消除教师对课题研究的畏惧感，引领教师进入基本的研究状态，同时也可发挥其过程性评价功能，简化结题主报告写作格式及要求。记载册的建设还有很大的空间，如何使记载册在现实课题管理工作中更接地气、更受欢迎，有待于在工作实践中继续改进。

作者:韩紫薇 单位:温州市瓯海区教师发展中心

［参考文献］

［1］刘阳科．从存在主义与解释学的视角理解教育叙事研究［J］．首都师范大学学报：社会科学版，2007（1）：124－128．

［2］车铭洲．当代西方思潮概论［M］．上海：高等教育出版社，2001：7．