林业双师型教师素质

在我国职业教育发展过程中，关于“双师型”教师的要求，最早出现在中等职业教育教师队伍的建设过程中，是针对当时职业教育中重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识的应用，教师队伍建设和评价偏重理论水平的情况，为强调实践教学环节的重要性，促使理论教学和实践教学准确定位、有机结合，适应以能力培养为主线的职业教育理念而提出来的。1986年，国家教委制定的《中等专业学校教师职务试行条例》对教师的任职条件提出明确要求，助理讲师、讲师、高级讲师的任职条件都着重强调了既要“具有本学科必要的理论知识”，又要有较强的“实践技能和从事科学技术工作的能力”。这里虽未明确提出“双师型”教师这个概念，但对“双师型”内涵的认识已经比较明确，“双师型”教师的概念呼之欲出。20世纪90年代初，“双师型”教师的概念开始进入了高等职业教育界研究的视野。1990年在武汉召开的中国高等职业技术教育研究会会长会议上提出“在教师队伍建设上，已经形成一批专、兼、聘相结合的教师队伍，并且较早地注意了向‘双师型’方向努力”。这是国家首次对职业学校的师资提出“双师型”的要求。

一、目前林业高等职业院校教师的现状

随着林业可持续发展战略的实施和产业结构调整对人才需求的变化，高等林业职业教育近年来得到快速发展，高等林业职业院校数量不断增加。随着招生规模逐步扩大，对林业高职教师的需求量也在不断地增大，对高职师资资格、素质的认识有了新的更高的要求，而职教师资队伍中也出现了新一轮的结构失调和匮乏的局面。目前林业高职院校师资队伍中主要存在的问题有以下几个方面：

（一）学历结构不合理

目前我国从事林业高职教育的主要有5类，即：一是普通本科院校举办二级学院，二是独立设置的高职高专院校，三是由中等林业专业学校独立升格的高等职业技术学院，四是几所中专学校合并升格的高职学院，五是中专学校与高校联合举办的高职班。这些学校除极少部分新建的独立设置的职教学院之外，大部分高职学校都是其他种类的学校转制而来。这就使高职学校的教师的结构和素质从一开始就带有转制的特征。而从事我国林业高职高专教育的教师主要来源于4种渠道：

（1）原在普通高等学校、职业大学从事教学工作的；

（2）具有高等文化程度，在企业从事技术或管理工作具有实践工作经验的；

（3）从普通高等师范院校分配来的本科生和研究生；

（4）极少数在国外培训过的从事职业技术教学的博士生。

4种来源中，前2种占90%多，由此导致高职高专师资的素质存在许多不足。与前几年相比，虽然高职高专院校教师在学历层次、业力素质上有明显的提高，但是，教师队伍中学历层次还是较低，多以本科为主，高学历的专业教师数量偏少。研究生学历人数偏低、稳定性差。据有关部门2006年对全国14所高职高专院校的任课教师调查表明，具有专科及以下的教师占教师总数的10.75%，本科毕业的教师占教师总数的80.05%，硕士学位的教师只占教师总数的7.88%，具有博士学位的教师为0.39%。离教育部对高职高专人才培养工作水平评估的合格要求：青年教师中研究生学历或硕士以上学位比例为15%的标准还相差较远。根据教育部在《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》中要求，到2005年，获得研究生学历或硕士以上学位的教师就应达到专任教师总数的35%更是相差悬殊。据调查，随着我国高等教育大众化，具有研究生学历的人越来越多，本科生就业难的问题日渐突出，硕士生的就业问题也开始显现出来，研究生学历人数偏低、稳定性差的问题将逐渐不存在。而突出的问题仍是实践能力的培养和提高。

（二）师资来源较单一，实践工作能力和专业实际经验不足

在高职高专院校教师队伍现状中，教师的来源单一，缺乏实践锻炼。许多专业基础课和专业课的教师本身就是从各学科转型过来的，许多教师来源仍以普通高校毕业生为主，从生产第一线调入的数量很少，没有经过生产第一线的锻炼，对生产第一线的情况不了解、不熟悉，上课满堂理论，没有扣紧专业实际，连一些基本的实验性操作都没能演示给学生看。可见我们的大多数教师实践能力、专业实践经验和专业技能等方面存在很大的问题，本来先天不足，再加上有丰富实际工作经验和较强实践技能的骨干教师和专业教学带头人匮乏，使得高职高专院校的教学在实践技能方面缺乏优势和特色，极大地影响了高职高专院校人才培养目标的实现。

（三）师生比不合理，具有“双师”素质的教师少

据对10所林业高职高专院校调查，生师比普遍达到21：1。近年来各校都采取了措施，加强了师资队伍的建设，使生师比情况有所改善，但还很不均衡，生师比最高学校竟达到31.3：1，生师比最低的学校已经是15.9：1。从高职高专教师承担的任务来看，不仅有传统的理论教学任务，而且要承担实践指导的任务，还要下企业蹲点学习和开发项目的任务。由于生师比偏高，致使高职高专教师疲于应付日常教学工作，难于满足多方位的要求，以至于许多教师本身就缺乏的专业实践经验和实践工作能力得不到应有的锻炼和提高，而“双师型”教师的比例偏少，“双师型”教师比例远低于实际要求。在西方发达国家这一比例一般为50%。教育部对高职高专人才培养工作水平评估中对“双师型”教师比例合格要求也是50%，这也是我们林业高职院校的弱项。我国高职高专院校能迅猛发展，除了高等教育大众化所需之外，更为本质的原因在于满足了经济发展对高级应用型技术人才所提出的大量需求，而目前这种师资现状，必然影响高职高专院校的特色发展，也必然影响高职高专院校为社会输送高级应用型技术人才的功能。

二、高职高专教育“双师型”教师内涵界定的依据

高职教育作为高等教育的一种类型，培养目标和办学模式决定了其师资队伍建设具有独特性。高职教育是以“能力”为中心，这种教育的办学模式，强调实用性，注重培养人的实践能力、动手能力和解决实际问题的能力。人才培养靠教育，教育的主体是教师。高职教育要培养应用型、技能型专门人才，就要靠应用型、技能型教师来完成。是否建立起一支相当数量的“双师型”教师队伍，教育教学是否与不断发展的先进技术和现代管理紧密结合，更新和提高“双师”素质，丰富教学和科研内容，对于搞好高职教育、办出高职特色，培养具有良好职业素质的高素质技能型专门人才，具有十分重要的意义。因此对高职教育“双师型”教师的界定应把握以下几点：

（一）要体现高职教育人才培养的目标和规格

高职教育以培养具有高等文化知识的生产、建设、服务、管理第一线的高级技术应用型人才，即具备“双高”特色人才为目标。要求专业设置适应社会经济发展对人才的需求，构建人才培养模式的课程体系必须融知识、能力、素质于一体；课程结构必须突出职业特点，内容应具有较强的实用性与针对性，并注重综合实用技能培养；强调以能力为中心构建教学模式，面向一定的专业岗位，培养理论与实践能力并重的智能型、技术型人才。所以，作为实施人才培养工程的主体——教师，特别是专业基础课和专业课教师，必须具有培养“双高”特色人才的合理知识结构，较娴熟的职业实践技能和操作示范能力。因此，高职教育的人才培养目标和规格要求，应该是我们理解与把握“双师型”教师队伍建设的基本依据。

（二）要依据我国高职教育教师队伍的现状与发展趋势

我国高职院校情况较为复杂，有成人高校、高等专科学校、民办高校改制，也有普通本科院校举办的，还有相当部分为中专学校升格组建的，教师队伍情况各异。但共同特点是大部分教师是从学校毕业后直接任教的，他们有的即没有受过职业师资的专门训练，也未经过国家统一组织的、严格考核标准的专业技能资格认定，虽然他们掌握了较系统的专业理论知识，但在专业技术能力方面和工程实践经验方面存在较大缺陷。

（三）要借鉴国外职业教育师资建设的成功经验

“双师型”教师作为我国职业教育界的独创名词，虽在国外职业教育界尚无相应的概念，但他们对职业教师（指在职业院校从事专业课和专业基础课的教师）的要求却同样蕴涵了既能传授专业理论知识，又能指导专业实践能力的“双师”素质条件。职业教育发达国家录用职业教师在学历、实践技能、实践经历以及相应执教能力方面的要求，也同样体现了职业教师必须具备的知识、能力和素质结构，有对职业教师在一定时间内必须返回到社会进行实践，或定期为社会解决技术问题，或从事应用研究和技术开发等提出明确要求。例如美国要求职业教师应取得学士以上学位，对所教技术课程有一年以上的工作经验及最新经验，或者在合适的技术领域有5年以上的实际经验，还要有当顾问和单独判断与研究的能力。澳大利亚的技术与继续教育（TAFE）规定，教师必须具有本科以上学历，受过教育专业和相关专业的培训，有5年左右的专业实践经验，并要求专职教师受聘后，参加相关的专业协会，以保证能及时了解新的专业知识和技能。德国规定职业院校的专业课教师必须具有大学毕业水平，具有2年以上的实践经验，同时还须经师傅学校培训获得有关证书。

三、“双师型”教师队伍建设的途径

（一）政府应在舆论上、政策上、经济上加大对高职高专院校“双师型”教师队伍的扶持力度从目前高职高专院校实际情况看，“双师型”教师培训保障机制远远没有到位，其原因主要是教师紧缺，经费紧张。在培训经费保障上，教育部提出“应增加高校教师培训专项经费，高等学校应在教育事业费中安排专项费用用于教师培训”。《江苏省教师队伍管理暂行办法》也明确规定培训专款不得低于教师工资总额的2.5%。但这些规定要么未能落到实处，要么不能满足实际需要。在美国，公司一般拿出其销售收入的1%-5%或其工资总额的8%-10%用于培训工作。要使整个培训保障机制良好地运行，高校要不折不扣地落实政府的各项规定，要从自身发展和实际需要考虑，确保教师培训经费和时间，打造高校持续竞争力。政府要在全社会，尤其是在高职高专院校应形成争当“双师型”教师的风尚。要把“双师型”教师的重大作用提高到“技能兴国”的高度认识和宣传，提高“双师型”教师的社会地位。国家应建立“双师型”教师评审指导委员会，尽快制定“双师型”教师评审标准和办法。同时加强高职高专院校“双师型”教师培养基地的建设。由教育部牵头，组建培养部级高水平示范性职业技术院校“双师型”教师的基地，聘请具有丰富实践经验的专业技术人员和“双师型”教师做教员。进一步加强对“双师型”教师的引导和鼓励，提高“双师型”教师的待遇，建立激励机制，引导和鼓励高职高专院校广大教师成为“双师型”教师。还可由教育主管部门组织开展学术交流，定期召开“双师型”教师队伍建设研讨会，进行学术讨论，举行技能表演等。这些论坛和表演可以跨省跨国进行，质量要高，层次要高，效果要好。要有前瞻性、创新性、科学性、实用性，为“双师型”教师的健康成长搭起广阔的平台。

（二）学校在“双师型”教师队伍建设上要充分发挥办学主体作用学校应加强在职教师的专业实践技能的培养和培训。对于专业基础课和专业课教师，要在不断提高理论水平和学历层次的同时，要让他们到生产、管理、建设、服务第一线或学校实训基地或校企合作办学基地工作一段时间，参与实践，并解决某些实际问题，从而提高动手能力和操作水平，使他们逐步成为“双师型”素质的教师。如学校可把“双师型”师资队伍的建设纳入学校教育发展总体规划，建立继续教育的培训制度，根据教师的年龄、学历、经历制订出具体的培训计划。安排专业教师到企业、科研单位和工作第一线进行专业实践。通过专业实践，教师可以了解自己所从事专业目前生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺，教师也可带着教学中的一些问题，向有丰富实践经验的工程技术人员请教，在他们的帮助下提高推广和应用新技术开发的能力。学校应选派和鼓励教师去相关企业（包括外企）、科研院所和实际工作单位兼职或带职进修，学习最新的技术管理规范，为此把行业和技术领域中的最新成果引入课堂。增加福利待遇、制定相应的激励机制也是一个不容忽视的问题。我国职业学校的“双师型”教师作为教师中的一个特殊群体，在人才培养过程中承担了多方面的工作任务，学校内部可以在评优、评先、职称晋升等方面向“双师型”教师倾斜，具有体现他们工作绩效的显性指标，让他们在各种评价及待遇中找到相应的位置，最大限度地调动保护他们的积极性。在德国、瑞士、北美和澳大利亚等国家，职业院校的专业教师不少是工作和生产的优秀工作人员，他们除了具备专业教师的素质和能力外，还持有专业的职业资格证书，有的还持有两张或两张以上的职业资格证书。他们的实践和成功，值得我们借鉴。

（三）学校要积极开展专兼结合的“双师型”教学团队建设在现实中“双师型”教师自身的职业发展需要一个过程，“双师型”教师必须在理论思维和动作技能两方面都保持高水平，才能满足不断提高的高等职业教育的需求，这就必然意味着“双师型”教师需要更多的时间和精力投入。如果这些投入得不到保证，或者“投入”得不到有效“产出”，而我们又一味地强调打造“双师型”教师，很有可能造成我们的高职教师在理论水平上让学术同行不屑一顾，在操作技能的发展方面又远远落后于社会同行。那么，实现高职院校教师队伍建设困境的出路，应该是建设“双师型”的教师团队，即各种层面的理论教师和各种意义上的实践教师之间要形成合理的比例关系和科学的协作关系。也就是说，这种团队教师的理论素养和动手能力在培养目标上的整合并不一定要求一个教师必须同时具备这两种能力，它完全可以通过教师间的合作而在校园内或者在培养过程中得以实现。因此，要制定“双师型”教师团队建设规划，将“双师型”教师团队建设同“双师型”教师的培养相结合。“双师型”教师团队建设，可以以专业为单位，每个专业至少要培养和引进1-2名“双师型”专业带头人，培养3-6名骨干教师，聘请3-6名行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师。同时完善高职院校教师职务资格评聘办法，针对高职院校重实践、重技能、重应用的特点，单独制定相应的条件标准，实行分类评审。完善兼职教师管理制度，制订相应的聘用程序、工作职责和考核办法。随着社会生产力的发展和经济结构的调整，行业的变化是飞速的，任何一个专业不可能保持不变的专业设置与师资配置。因此，兼职教师队伍不会随着职教的发展而没落，相反，这支队伍必将越来越壮大。在职教师与兼职教师的沟通、协作需要有一个机制，这个机制对团队的建设同样具有重要意义。