现代学徒制下职业素养有效性培养探究

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摘要：为凸显现代学徒制的制度设计优势，实现校企合作深度融合的人才培养目标，在有效提升高职学生职业素养的应对策略上，应从结构性、制度性建设入手，通过解构职业素养构成要素、融合校企场域边界、重设课程内在关系、共建校企考评体系，形成合作共赢共享的教育合力。

关键词：现代学徒制；职业素养；场域转换建立

现代学徒制是打通和拓宽技术技能人才培养和成长通道的战略选择，是促进职业技能和职业精神高度融合，培养学生社会责任感、创新精神和实践能力的重要举措。为更好凸显现代学徒制的制度设计优势，在探究现代学徒制内涵的基础上，认真落实解构职业素养构成要素、融合校企场域边界、重置课程内在关系、共建校企考评体系等四个相互关联的结构性、制度性建设，是在现代学徒制背景下有效提升高职学生职业素养的合理应对策略。

一、现代学徒制的特征

（一）现代学徒制的内涵。现代学徒制是结合传统学徒制和现代学校教育，校企联合培养社会和企业所需的高素质技能型人才的一种职业教育制度。学校与企业联合进行招生招工，采取工学交替、实岗育人的培育方法，教师与师傅通过在学中做和在做中学这种教学模式联合传授知识技能。现代学徒制以人才培养为核心，以人的全面发展和可持续发展为重点，以校企深度合作、企业师傅和学校教师双向指导为支撑，以教学内容改革和课程建设为纽带，具有“双主体”（企业和学校）“双规范”（学校与企业、学生与企业的合同契约和法规制度）“双身份”（企业学徒和学校学生）“双导师”（企业师傅和学校教师）等特点。（二）现代学徒制的“现代性”。结合我国实际国情，我国高等职业院校的现代学徒制有别于传统学徒制，其“现代性”是根据西方典型的教育制度而表现出的形态和质态特征，主要体现在以下几方面：1.教学目的的转变。传统学徒制主要是以完成生产任务为目的，而现代学徒制则是以教育为首要目的。在实施现代学徒制的过程中，由于国家层面（尤其是教育部门）的介入，企业在招收学徒时不会仅从企业的经济效益上考虑，而是会以培养高素质高技能型人才为首要目的，学徒也不再是企业的“私有物”，而是国家和社会公共的人力资源，其性质已从私人性质转变为公益性，切实反映出职业教育现代学徒制逐渐将注意力从关注生产转向关注教育。2.教育规格的转变。在传统学徒制过程中，学徒只要通过一段时间的培训学习，掌握到了某种实际操作技能，即可算作是完成了学徒制的学习。学徒虽然可以获得某个职业的从业资格，但是缺乏系统的理论知识学习，无法获得相应的专业学历文凭。而现代学徒制则承认学徒制与学校教育具有同等地位，将职业技能培训与专业学历教育进行有机整合，学徒在获得职业资格证书的同时，也能获得专业的学历证书。这充分体现了职业教育现代学徒制正逐渐从非正规培训转向正规教育。3.教育模式的转变。在传统学徒制过程中，学徒在学徒期满或是出师之后就开始了自己的职业生涯，后期便没有接受任何训练或学习，其技能往往很难进一步得到提升，因此，这种教育模式是一次性的，甚至是终结性的。而现代学徒制被设计成一种横向融通、纵向衔接的教育“立交桥”和“直通车”。从横向关系上看，现代学徒制不仅可以与普通教育相互转换融通，还可以与高等教育进行接轨。从纵向关系上看，现代学徒制可以根据自己的能力水平和期望个性化地选择适合自己的学徒制项目，这种“阶梯化”的教育方式更加突显了不同学徒制项目的层次性。这充分体现了职业教育现代学徒制逐渐从终结教育转向终身教育。4.教学组织形式的转变。在传统学徒制过程中，主要采取学徒跟着师傅学习这种教学组织形式，以学习技术技能为主，但学徒的技能学习也缺乏系统性与规律性，而且其基础理论知识也相对薄弱。现代学徒制的教学组织形式与传统学徒制的根本区别主要体现在校企合作与工学结合。在现代学徒制实施过程中，学徒不仅要学习理论知识，还要进行岗位实操的技能培训，并且学徒在接受教育的过程中所学习的理论知识和操作技能都是严格按照企业实际岗位的需求进行系统安排的。因此，其理论知识和操作技能体系具有结构性特征，这也充分展现出职业教育现代学徒制教学主体的组织形式具有结构化特性。

二、职业素养

（一）职业素养的内涵。职业素养是劳动者对社会职业了解和适应能力的一种综合体现，是在职业过程中表现出来的综合素质，是人全面发展和可持续发展的源动力、营养基。（二）职业素养的构成要素。按照以培养“全面发展的人”为核心，职业素养的构成要素可以分化四大重点要素、十二大核心要素和三十六基本要素。其中四大重点要素分别为专业习得、职业操守、社会能力和人文情怀。四大要素又可细分为十二大核心要素，分别为专业知识、专业技能、专业意识；职业情操、职业品质、职业规划；生存能力、创新能力、合作能力；人生理想、处世态度、审美情趣。十二大核心要素可以按照一对三的比例继续细化为三十六基本要素，分别为学业水平、理论基础、专业视野；技术操作、综合技能、竞技能力；规范意识、团队意识、质量意识；职业道德、职业精神、人文素养；品行端正、人格健全、学无止境；学业规划、就业规划、生涯规划；自理能力、运动能力、管理能力；语言表达、人际沟通、理解执行；学习方法、求异思维、实践反思；人生目标、人生信念、人生价值；社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、审美鉴赏、审美活动。职业素养的培养可以先通过专业习得内化为职业操守，再发展为社会能力，最后升华为人文情怀。（三）职业素养的特征。在社会发展的不同阶段，高职学生所表现出来的职业素养的主要特征也是不同的。职业素养是个体的心理活动和肢体活动综合作用的结果，因而具有综合性。目前，高职院校越来越注重工学结合，这种基于工作和生活实践的体验能够使学习有明确的目标和针对性，充分激发学生职业素质培养的主观能动性。然而，根据时代的发展、经济社会对职业教育的要求以及学生的发展诉求不断改革创新内涵与指向，职业素养同时也应具有发展性。因此，根据现阶段经济社会的发展需求，高职学生的职业素养主要具有综合性、能动性和发展性这3个特征。

三、现代学徒制背景下职业素养有效性培养对策

现代学徒制在校企合作，场域互换中蕴育和滋养爱岗敬业、精益求精、坚忍不拔、合作共赢、求实创新的职业精神，提升高职学生职业规划、价值追求、行为判断、执行能力的水平和品质，在全面发展的基础上，具备可持续发展、自主发展的内驱力，也就是终身发展的能力和素养，使高职学生真正成为现代企业和经济转型所需求的高素质人。为有效实现现代学徒制在培养高职学生职业素养的制度设计优势，将从解构职业素养构成要素、融合校企场域边界、重设课程内在关系和校企共建考评体系这四个方面提出应对策略。（一）解构职业素养的结构框架以应对场域空间。互换学校教育和企业环境是两个不同的场域空间。学校是一个教育实践场域，是以专业导向为前提而组织起来的场域空间；企业是一个生产实践场域，是以生产任务为前提而组织起来的场域空间。从显性环境看，企业的管理制度、人际关系和实践场所与学校的管理制度、人际构成以及实践活动是完全不同的场域存在，就高职学生职业素养形成的默会性来看，学校惯习和企业惯习各有自己的独特性和相对优势[1]。为此，高职学生职业素养有效培养的策略，应是充分发挥各自优势，合理构建学校专业培养过程与企业岗位实践活动的职业素养培养和训练的内容，建立相对独立的评价标准，以积极应对场域空间互换的客观现实，有效提升高职学生的职业素养。根据学校教育的目标导向和企业生产结果导向的特性，可以按照专业培养维度和岗位实践维度划分出知性的职业素养和效能的职业素养两种类型，以适应现代学徒制学校与企业场域空间互换的现实环境和职业素养形成过程。知性的职业素养，是指以认知理解和观念认同为前提，通过系统训练而养成的个体认知性职业素养，诸如专业认知、专业技能和专业意识等专业习得性素养，职业情怀、职业规划等职业操守性素养，人生理想、审美情趣等人文情怀特性的素养，都属于知性的职业素养。知性职业素养类似于共通性的公共职业素养，是奠基性的职业行为素养，应该融进和嵌入学校教育以目标为导向的专业培养过程。效能的职业素养，是指以外部推动和实践体悟为前提，在具体的生活环境中逐步养成的社会行为性职业素养。诸如执行力、诚信度、忠诚度、责任意识、规范意识、团队精神、创新精神、敬业精神等从业者应具备的行为要素，都属于效能职业素养。效能职业素养是实践性的职业行为素养，与企业生存环境和工作氛围息息相关，应该存在和形成于岗位实践的从业学习过程。专业培养维度的知性职业素养，应该融入通识课程和专业训练之中，并建立相应的评价体系，以保证在校学习阶段奠基性职业素养培养的有效性和达成度；岗位实践维度的效能职业素养，应与企业共同制定评价体系，通过制度规范、师徒指导、任务考核来完善高职学生社会性职业素养习得的达成度。（二）融合学校与企业场域边界以利于教育形成合力。目前，现代学徒制所设计的“双主体、双导师、双向融通”的管理模式，实质上就是希望通过制度设计，打破学校和企业的场域边界，促进校企合作的深度融合[2]。校企合作深度融合的实现路径可以借鉴情景学习理论框架下的实践共同体的建构模式。校企合作深度融合也就是促进实践经验，是以默会性知识习得的一种以师徒关系固定的技术技能共享过程。因此，现代学徒制背景下校企合作模式可以看作是实践共同体的建构和运作。打破学校与企业的场域边界，积极构建基于情景学习的实践共同体，是整合教育影响力，促使学校和企业在现代学徒的培养过程中真正实现合作共建、合作共生、合作共赢、合作共享的最佳选择。融合学校与企业场域边界的实现途径就是以实践共同体为载体，设计和完善与现代学徒制配套的校企合作制度，特别是师资队伍建设中指导教师和企业师傅的选拔、培养制度，通过合作研讨、方案协商、资格培训、信息互动，固化他们的身份认同，赋予他们教育教学的权力，提高他们的实践指导能力，在实践共同体的交互行动中，把学校的人生理想教育、全面发展教育、专业知识教育与企业的效用、忠诚、执行力的价值观相结合，形成有利于职业素养生成的教育合力。（三）重设以综合素养为核心的课程框架以契合学生发展需求。信息化、全球化、智能化时代促进企业不断转型升级，促使专业人才的就业趋势呈现流动性和变通性，人才的知识结构同样面临转型升级[3]。为满足学生职业生涯的发展需求和适应职业能力的升级需求，必须重设专业课程结构，让其适应企业转型对高度复合的专业性技术技能型人才的需求。因此，按照现代学徒制学校与企业场域互换的教育形态，以综合素养为核心，将课程结构分为社会基础课程、个人发展课程、职业技术课程三大类。社会基础课程是指学习者适应社会生活所需要的基础知识和能力课程，包括思想品德教育课程、社会生存教育课程、人文素质课程等。个人发展课程指的是身心健康课程、意识情感课程、学习能力培养课程、创新创业课程等与个人发展密切相关的课程，是解决“养成怎样的人”问题的课程，这是职业能力的一种通识性教育，也是职业素养中的知性素养培养。信息化、全球化、智能化时代是一个创新创业时代，职业人的身心健康、坚定意识、学习力是创新创业的基础，特别是在大众创业、万众创新的社会局面下，更需要从个人发展的角度设置相关课程，以关注学生职业生涯的可持续发展。职业技术课程指的是获取与专业相关技能的课程。这类课程在目前高职院校的课程体系中开设的比较充分，也得到了充分的重视。在以工作任务开发技能型课程的同时，应结合智能化生产的实践需要，研发能够理解与精确控制整个生产系统、娴熟操作相关工业软件、能对特定产品与工艺进行深入研究与创新的综合能力型课程[4]。信息化时代的技术技能处于社会精细分工与跨专业、跨行业并存的发展变化之中，对职业适应性的要求明显提升。因此，职业技术课程需要把握宽口径与职业适应之间的平衡，帮助学习者形成既能满足一定社会需求、又有发展空间的综合能力。以上三类课程的划分与现行的公共课程、专业课程、拓展课程相比，是教育理念的变化，是适应现代学徒制校企场域互换的教育形态的变化。这三类课程是从实践共同体的目标出发，以实践为基点，把知识、技能与人的发展相结合，围绕社会能力、方法能力、职业能力而建构的课程体系，其最核心的价值是切实培养学生综合素养，以应对信息化、全球化、智能化时代对复合型技术技能人才的需求。（四）校企共建考评体系以引导学生不断提升和完善职业素养。为实现现代学徒制人才培养目标，发挥课程学习和制度保障的作用，最关键的是在实践共同体中建设学生学习成效考评体系，也就是通过过程评价和结果评价，有效建立校企合作共赢共享的评价机制，兼顾学生发展和企业发展的双方长远利益，不断完善职业素养，高效优质促进学生就业。现代学徒制校企合作实践共同体目标达成度的评价体系应实行“12345”考评模式，即突出一个关系、兼顾两方诉求、构建三种机制、确立四类模块、制定五阶标准。1.突出一个关系。现代学徒制人才培养模式的最核心要素是师徒关系。现代学徒制的核心要素是师徒关系的有效建立和互动。在信息化、智能化时代，许多生产岗位都将被机器替代，从培养复合型技术技能型人才的终极目标考虑，凡是能被机器换人所替代的行业是不适合开展学徒制的，只有选择那些需要通过“人与人”的“技术技能传承以及工匠精神熏陶”的行业岗位，才有益于现代学徒制的开展，也就是说现代学徒制的师徒关系是以实践经验或称为“默会知识”传授和影响为特征的一种师徒关系。因此，这种师徒关系的良性度和紧密度在很大程度上决定了徒弟的成才率，也在很大程度上决定了学徒留任企业的意愿。2.兼顾两方诉求。明确学徒培养定位，兼顾企业和学生双方的利益，既要考虑企业用人的现实需要，更要着眼于学徒可持续发展。如果企业仅仅服务于自身和眼前的需要，而不考虑学徒岗位能力的迁移性培养，那么这种学徒制还是落居于传统学徒制，不具现代特征。因此，现代学徒制合作企业不能把学徒关系定位岗位技能训练，而是要充分关注学生的可持续发展及职业流动需求，强化基本素质、通用技能以及基础理论的培养，并与国家职业资格体系相融通。现代学徒制中担负教学培训任务的是一个师资团队，包括学校里不同课程的授课教师以及企业里不同岗位和工作任务的师傅。因此，为有效兼顾和整合企业用人和学生发展的需求，校企双方要在正式开展学徒制合作之前，进行教学组织的结构化设计。校企双方应在成立专业指导委员会的基础上，循环开展学徒岗位描述、典型任务分析、学徒能力定位、项目课程固化，明确职业素养和基础技术技能要求，并基于企业自身实际进行教学设计和教学组织[5]。通过以上环节的闭环操作，进一步明确学徒制培养定位，从而保证学徒培养的可操作性和可控性，有效实现现代学徒制人才培养目标。3.构建三种机制。校企合作协作机制是在一定的组织框架下进行制度设计的过程。现代学徒制试点工作中学生学习投入和校企文化融合的问题，实际上就是校企协作机制建构的问题。校企协作机制包括实践基地合作模式、校企双主体实现模式、学徒岗位学习模式、课程资源建设模式等几个方面协作机制的制度建设。校企合作的培训机制是指合作企业增设或者有效发挥已有培训功能的制度建设。校企合作的培训机制包括师资培训、岗位培训和流程培训模式等内容的制度建设。建立培训机制是针对我国大部分企业没有设置企业内部培训功能而作为现代学徒制建立考评体系的补充型策略，应该引起学校和企业的高度重视。校企合作的激励机制是指落实现代学徒制师徒关系，激励教和学两个维度积极性的框架设计和制度建设。对于师傅的激励除了发放师傅带徒津贴以外，更重要的是要从职业素养培养、职业规划引导和技术技能传承几个方面设置优秀学徒师傅的评选制度，提高学徒的出师质量。有条件的企业，还应该将学徒的留任率、学徒到岗后成长水平与师傅挂钩，从企业和学徒双方可持续发展的利益建设激励机制。对于学徒的激励除了设置学徒津贴以外，应该从学徒的职业规划和专业成长角度设置学费返还、提前出师、技能称号等制度，提高学生的入职期望和专业成就感。4.确立四类模块。在人才培养方案的课程体系框架下，现代学徒制试点专业根据行业发展、学生发展和岗位能力需求，从工学交替的可行性角度以及学习目标出发，确立职业素养模块、基础技术技能模块、岗位技术技能模块和可持续发展模块四类模块。在四类模块中，基础技术技能与可持续发展的课程模块是从夯实基础、立足发展的相互关联性出发，把通用性、基础性的职业技能从岗位技术技能的操作培训中分离出来，为学生的职业拓展和迁移打下基础，同时从学生的职业期待出发，开设学生可选择的方向性课程，与课程体系中的个人发展相关课程结合组成可持续发展模块，满足学生多样化就业需求。而岗位技术技能模块是为了落实试点专业学生在合作企业的具体工作场域中，熟练掌握工作流程的操作技能，成为合作企业的后备人才，这也是兼顾企业和学生双方利益原则的具体体现。职业素养模块是从课程体系中社会基础课程和个人发展课程内，依据知性素养和效能素养的分类特征组合而成。5.制定五阶标准。根据现代学徒制试点专业学生的学习进程和技术技能掌握的成熟度，制定始点考核、日常考核、阶段考核、出师考核和优秀考核五级台阶的考核标准，既注重过程性评价，也体现达成度评价，全面考核学生的实践能力和专业水平。始点考核是学徒刚进入企业工作岗位时所作的建档性起点考核，目的是全面了解学生的基础素质、职业性向和专业条件，为制定岗位培训和师徒学习目标作参照。日常考核为过程性考核，重点是记载职业素养的具体表现，要在行为规范、操作规范和质量意识上拟定考核标准，体现引导性和形成性，由师傅随机记载。阶段考核可以按学期进行，也可按工学交替的阶段进行考核，侧重岗位技术技能学习和基础技能运用情况的考评，实行等级评价，由企业师傅、学校教师与主管人员三方组成考评小组。出师考核和优秀考核都是终结性评价，应该参照行业标准和企业自身的标准，由企业师傅和主管人员、学校教师与行业协会人员组成三方考评小组，实行证书制评价。出师考核与优秀考核的区别是自主性申请的差别，出师考核是学习期满，正常时间进行出师前的合格性考评；而优秀考核是由学徒自己申请提前进行出师考核或者申请高级别的资格考核。提前考核通过者为优秀学徒，未通过只能参加出师考核；申请高级别资格考试由企业核准参加行业组织的资格证考核，取得证书者为优秀学徒。

参考文献：

[1]J•莱夫,E•温格.情境学习:合法的边缘性参与[M].上海:华东师范大学出版社,2004:41.

[2]郭春燕.高职院校职业素养教育途径探索———无锡南洋职业技术学院职业素养教育实践［J］.南洋职业技术学院论丛,2013,(12).

[3]杨玉芹.从职业能力到职业素养———当代职业教育发展的价值超越[D].渤海:渤海大学,2012.

[4]潘建峰.高职制造类专业现代学徒制实施路径研究与实践[J].中国职业技术教育,2017,(2).

[5]赵迪.基于“深度校企合作”的现代学徒制校企人才评价标准[J].农家参谋,2019,(08),229.

作者:汪福秀 程华平 程丹 单位:1.武汉城市职业学院继续教育学院 2.武汉城市职业学院后勤处 3.中部战区总医院幼儿园