职前幼儿教师语言领域教学知识研究

〔摘要〕领域教学知识是有效教学的必备知识。本研究以29位职前幼儿教师为对象，通过PCK-EC问卷调查其语言领域教学知识的水平，通过行动研究设计并实施了课程教学行动方案，最后通过对课程教学实施前、后PCK-EC问卷调查结果的比较评估了课程教学的有效性。研究发现：职前幼儿教师的语言领域教学知识水平有限，且在内容、对象和方法三个维度上发展不平衡；确立指向语言领域教学知识的教学目标、围绕语言领域核心经验的学习组织教学内容以及采用PCK框架引导下的小组合作反思为主要学习方法，能够有效地促进职前幼儿教师发展语言领域教学知识。

〔关键词〕学前职前教师;领域教学知识;语言领域

一、问题的提出

我国在2018年了《教师教育振兴行动计划（2018~2022）》意在推动教师教育改革发展，聚焦教师质量的提升。作为教师教育的主体，如何培养未来教师的反思性实践能力成为师范院校的新目标、新挑战。[1~2]能够使教学最有效的知识是学科教学知识（PCK）。[3]美国斯坦福大学的教育心理学家舒尔曼教授（LeeS.Shulman）指出，学科教学知识是“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”，由教学内容的知识（what）、教育对象的知识（who）和教学方法的知识（how）嵌套交融而形成，并在学习与实践中不断动态发展。[4]也就是说，学科教学知识是教师在解决教育现场问题的过程中通过反思不断建构的有关如何有效教学的个人实践知识，既是教师开展反思的思维工具，也是教师通过反思获得的实践性知识，在一定程度上可以反映出教师反思性实践能力的水平。国外相关研究表明，职前教师学科教学知识水平有限，[5]且知识维度之间缺乏有机整合，[6]但是在有效的教学支持下，能够通过教师教育课程学习发展学科教学知识。[7]有效的教学支持则包括明确学科教学知识内容、对教学实践进行反思、同伴合作学习以及结合教学法学习与实地教学体验等。[8]当下我国已有的教师学科教学知识培养的相关研究大多以中小学义务教育阶段的在职教师为研究对象，[9~10]以职前幼儿教师为对象的研究尚属少见。那么，我国职前幼儿教师的领域教学知识①现状如何？如何通过教师教育专业课程教学促进职前幼儿教师领域教学知识的发展？针对这些问题，本文以语言领域为例，通过基于视频的问卷调查法考察上海市某师范高校职前幼儿教师的领域教学知识现状，基于领域教学知识框架开展语言教学法课程，并通过职前幼儿教师在课程学习前后的领域教学知识变化，分析课程学习的有效性。在研究发现的基础上，本文还对职前幼儿教师领域教学知识培养提出相关的教育建议。

二、研究方法

（一）研究对象。本研究以29名上海市某师范高校学前教育专业学生为研究对象。该29名学生处于教师教育专业学习的第二学年下学期，已完成了《儿童发展》和《学前教育学》等专业基础课程的学习，以及第一学年每学期两周的幼儿园观摩见习和第二学年第一学期两周的幼儿园见习实践环节，并在该学期选修了《PCK视域下的幼儿语言教育实践》这门课。这些学生已掌握基本的学前儿童发展特点和学前教育学相关理论，并初步了解幼儿园一日活动的开展，对幼儿语言等领域活动的设计与实施有初步的感性认识。（二）研究方法。1.行动研究法。本研究主要采用行动研究方法，首先在对29名职前幼儿教师语言领域教学知识进行现状分析的基础上，设计《PCK视域下的幼儿语言教育实践》课程的教学行动方案；其次通过课程教学行动方案的实施促进职前幼儿教师语言领域教学知识的发展；然后通过比较职前幼儿教师在课程教学行动实施前后的语言领域教学知识评估得分，反思教学行动的效果；最后对职前幼儿教师领域教学知识培养提出相关教育建议。2.基于视频的。PCK问卷调查在课程教学行动方案实施前与实施后，本研究采用美国埃里克森学院基于早期数学教育项目开发的基于视频的PCK问卷调查工具PCK-EC(AssessmentofPedagogicalContentKnowledgeforEarlyChildhoodTeachers)，评估职前幼儿教师的领域教学知识水平。评估过程中，教师观看2段各5分钟的幼儿语言领域教育活动视频，每观看完一段视频后，回答问卷中的9个问题（见表1）。教师在回答问卷时需要运用自身的领域教学知识，分析、判断活动中教师选择的可学习的核心经验、儿童在核心经验发展上的表现以及教师采用的教学方法，评价教学活动是否有效，并阐述自己在某一情境下如何运用领域教学知识开展教学。因而，PCK-EC评估结果能够间接地反映出学前教师的反思性实践能力，且这一评估方法经验证适用于中国。[11]对职前幼儿教师回答内容的评分参考PCK-EC相应的评分标准，针对每个问题的回答进行7点评分，其中1~2分表明教师基本不能或只能粗略理解PCK构成要素，领域教学知识水平较低；3~5分表明教师笼统或有限理解PCK构成要素，领域教学知识水平有限；6~7分表明教师明确并有延伸地理解PCK构成要素，领域教学知识水平较好。（三）研究过程学期第一周在《PCK视域下的幼儿语言教育实践》第一节课对29名职前幼儿教师开展PCK-EC问卷调查，之后设计并实施14周的课程教学行动，第16周课程的最后一节课再次对该29名职前幼儿教师开展PCK-EC问卷调查。

三、研究结果与分析

（一）职前幼儿教师语言领域教学知识现状。课程教学实施前的PCK-EC问卷评分结果表明，本研究中的职前幼儿教师的语言领域教学知识非常有限，主要表现为以下两个方面：1.整体水平偏低如表2所示，29名职前幼儿教师在PCK问卷中对9个问题的回答平均得分都不到4分且部分低于3分，处于笼统或有限理解PCK构成要素的偏低水平；在教学内容、教育对象和教学方法三个维度上的得分均不足10分，问卷总体平均分只有24.48分，得分率仅为38.9%。表2课程教学前职前幼儿教师PCK问卷得分整体情况（N=29）这表明职前幼儿教师语言领域教学知识整体水平偏低，在反思具体教学活动时往往抓不住幼儿在语言领域学习的核心经验，因而对教学内容知识的判断和评析容易脱离具体教学领域；对幼儿学习状态的判断难以聚焦具体的语言学习行为，而只能通过儿童发展的一般特点进行推断；对教学方法的分析也是泛泛而谈，很难针对幼儿在核心经验学习中存在的具体问题提出想法或建议。2.发展不平衡如图1所示，职前幼儿教师在教学内容、教育对象和教学方法三个维度上的得分分别为6.53、8.83和9.12。对这三个维度上的得分进行两两配对T检验，结果发现，职前幼儿教师在教学内容上的得分显著低于在教育对象和教学方法上的得分（t=7.171，p＜0.001；t=8.701，p＜0.001），在教育对象与教学方法上的得分则不存在显著差异。这表明职前幼儿教师的语言领域教学知识发展不平衡，尤以在教学内容维度上的发展最弱。一方面反映出通过对《儿童发展》和《学前教育学》等专业基础课程的学习，职前幼儿教师对学前儿童的身心发展特征有一定了解，能够对教学活动中的幼儿发展水平以及教师运用的常见教学方法做基本的反思与判断，但对于幼儿在语言领域应该学习和发展哪些核心经验却仍不清楚；另一方面也反映出职前幼儿教师由于在教学内容知识上的匮乏，因而在反思活动中幼儿具体在学习哪些核心经验，幼儿应具有哪些前期经验，幼儿是否掌握了核心经验，以及教师的教学策略如何促进幼儿掌握核心经验等问题时则不得要领，难以融合内容、对象和方法三方面的知识进行分析。（二）课程教学行动方案。现状分析的结果与国外相关研究结论一致，即职前幼儿教师的语言领域教学知识整体水平偏低且发展不平衡，缺乏整合运用不同维度领域教学知识的能力。[12~13]针对这些问题，在借鉴国际经验的基础上，我们对《PCK视域下的幼儿园语言教育实践》课程教学制定了如下的行动方案。1.确立指向语言领域教学知识的教学目标。国际经验表明，将领域教学知识作为明确的学习内容更有助于职前教师发展这方面的知识。[14]职前幼儿教师需要在课程中学习有助于他们有效设计与实施幼儿语言领域教育活动的领域教学知识。因此，教学目标应明确指向语言领域教学知识的掌握。这不仅指职前幼儿教师要理解有关语言领域教学内容、教育对象和教学方法的知识，还包括能够运用这些知识对教育实践活动进行反思，从而指导自己的教育实践。依据马尔扎诺的“学习维度”理论，[15]我们从四个层次上制定了教学目标：一是激发学生学习语言领域教学知识的态度与感受；二是帮助学生习得与掌握作为理论知识的语言领域教学知识；三是引导学生建构作为实践知识的语言领域教学知识；四是促进学生形成反思意识并养成反思习惯。2.围绕语言领域核心经验的学习组织教学内容。现状分析表明，职前幼儿教师对教学内容知识的掌握最弱。然而，对教学内容的理解是开展有效教学的主导因素和驱动力，[16]只有清楚地理解了学前阶段幼儿在语言领域需要学习与发展哪些知识与能力，教师才能有效地整合有关幼儿发展的知识与有关有效教学的知识，选择和运用适合幼儿、适合语言学习内容的方法帮助幼儿学习。因而，依据幼儿语言领域核心经验的划分，我们将教学内容分为谈话活动、辩论活动、讲述活动、早期文学活动、前阅读活动、前识字活动和前书写活动等七大版块，每一版块的教学内容则又围绕教什么、教谁和怎么教三大主题进行组织。3.采用PCK框架引导下的小组合作反思为主要学习方法。国际经验表明，对职前教师发展领域教学知识的有效教学支持包括对教学实践进行反思以及与同伴合作学习等。[17]因而，我们在课程教学中以活动分析与反思为主要形式，并通过小组合作探究促进学生之间的交流。具体而言，我们按照谈话活动、辩论活动、讲述活动、早期文学活动、前阅读活动、前识字活动和前书写活动等七大内容版块形成七个学习单元，每个单元则分为领域教学知识学习、教学活动案例反思小组探究、教学活动案例反思集体交流三个学习环节。同时，我们将PCK-EC中的9大问题作为思维工具，引导学生分别从教学内容、教育对象和教学方法三个方面对教学活动案例进行具体的反思。（三）课程教学行动实施过程。课程教学行动为期14周，按谈话活动、辩论活动、讲述活动、早期文学活动、前阅读活动、前识字活动和前书写活动七大内容版块分为七个学习单元，每两周完成一个学习单元，每个学习单元则分为领域教学知识学习、教学活动案例反思小组探究、教学活动案例反思集体交流三个基本学习环节。在领域教学知识学习环节，教师结合具体的案例帮助学生理解幼儿在某个领域版块语言学习与发展的核心经验、幼儿在该核心经验发展上的特点与规律，以及该内容版块教育活动组织与实施策略等内容；在教学活动案例反思小组探究环节，学生基于PCK-EC的问题框架反思和讨论活动案例，并完成活动案例PCK分析表；在教学活动案例反思集体交流环节，学生以小组为单位开展组间交流，讨论PCK分析表中的每个问题，在思维碰撞的过程中逐渐建立共识。教师在小组探究以及集体交流环节则通过引导提问、发表观点和梳理提升等方法为学生的反思与讨论提供支持，同时在每个学习单元结束之后，通过反思学习的过程，调整和改进下一个学习单元的教学策略。（四）课程教学行动实施的效果。课程结束时我们对职前幼儿教师再次实施了基于视频的PCK-EC问卷调查。通过对行动实施前、后两次问卷调查结果的比较，我们发现，课程教学对职前幼儿教师语言领域教学知识的发展产生了有效影响。1.整体水平显著提高。课程教学后的职前幼儿教师PCK-EC问卷得分情况如表3所示。职前幼儿教师在PCK-EC问卷整体上的得分由之前的24.48提高到了29.78，在教学内容、教育对象和教学方法上的得分则分别由6.53、8.83和9.12提高到了9.47、10.31和10.00。对职前幼儿教师在课程教学前、后的PCK-EC问卷得分进行独立样本T检验，结果发现，职前幼儿教师参加课程学习后在PCK-EC问卷教学内容、教育对象、教学方法以及总体上的得分均得到显著提高（t=6.225，p＜0.001；t=3.258，p＜0.01；t=2.121，p＜0.05；t=5.214，p＜0.001）。这表明，通过一学期的课程学习，职前幼儿教师的语言领域教学知识在教学内容、教育对象和教学方法各维度上都获得了显著发展。值得注意的是，职前幼儿教师在教学内容维度上的提高极其显著，这表明职前幼儿教师通过课程学习能够更清楚地了解幼儿在语言领域应该学习哪些核心经验，从而在对教育活动开展反思时能够初步联系作为学习内容的核心经验，对活动中的教学内容、幼儿的表现以及教师的教学方法进行更为具体的分析，减少了脱离具体学习内容的泛泛而谈。2.三维度发展趋于平衡。如图2所示，课程教学后，职前幼儿教师在教学内容、教育对象和教学方法三个维度上的得分分别为9.47、10.31和10.00。对这三个维度上的得分进行两两配对T检验后，结果发现，职前幼儿教师虽然在教学内容上的得分仍然显著低于教育对象上的得分（t=2.087，p＜0.05），但与课程教学之前相比，差异有所减小；另外，课程教学后职前幼儿教师在教学内容与教学方法以及教育对象与教学方法上的得分都不存在显著差异。图2课程教学后职前幼儿教师PCK问卷在三个维度上的得分这表明，课程教学后，职前幼儿教师的语言领域教学知识在教学内容、教育对象和教学方法三个维度上的发展趋于平衡，知识的融合度增强。即职前教师能够更综合地运用教学内容、教育对象和教学方法三方面的知识对教育活动开展反思。如在反思教学内容时会结合幼儿的发展阶段考虑内容的适合性，在反思幼儿的学习状态时会结合幼儿具体的学习内容进行分析，在反思教学方法时则会考虑该方法能否很好地表征具体的学习内容，是否适合幼儿的水平与特点等。四、结论与教育建议本研究以上海市某师范高校学前教育专业的29位职前幼儿教师为研究对象，通过基于视频的PCK-EC问卷调查考察其语言领域教学知识的水平与特点，通过行动研究设计并实施了《PCK视域下的幼儿语言教育实践》课程教学，最后通过对课程教学实施前、后该29名职前幼儿教师PCK-EC问卷调查结果的比较，评估课程教学在促进其语言领域教学知识发展上的有效性。从前文的研究结果与分析中，可以得出如下结论：1.职前幼儿教师的语言领域教学知识水平有限，且在教学内容、教育对象和教学方法三个维度上的发展不平衡、融合度不高，其中对教学内容知识的掌握最弱。2.确立指向语言领域教学知识的教学目标、围绕语言领域核心经验的学习组织教学内容以及采用PCK框架引导下的小组合作反思为主要学习方法，能够有效地促进职前幼儿教师发展语言领域教学知识，不仅在水平上有所提高，在知识的融合度上也有所增强。本研究的发现与国外相关的研究结论较为一致，一方面反映出在职前阶段培养幼儿教师领域教学知识的必要性与可能性，另一方面也为基于领域教学知识培养的教师教育专业课程的教学实施提供了一些初步探索的经验。为此，我们提出以下教育建议：1.学前教师教育专业课程应重视领域教学知识的培养。领域教学知识是有效教学的必备知识，既是幼儿教师开展反思性实践的思维工具，又是幼儿教师在实践中通过不断反思积累发展起来的个人实践性知识。在教师教育专业课程中培养未来教师的领域教学知识，一方面能够帮助他们在入职前具备一定的反思性实践能力，另外一方面也有助于提升教师教育的质量。与已有研究结论一致，本研究发现职前幼儿教师的领域教学知识有限，但在有效的教学支持下能够通过课程学习得到发展，表明在教师教育专业课程中培养未来教师的领域教学知识是可以实现的。2.培养职前幼儿教师的领域教学知识应注重。教育活动案例反思的系统性反思性实践能力是在对教育活动案例反思的过程中不断动态建构的。教育实践情境千变万化，如何才能更高效地帮助幼儿教师通过对一个个活动案例的分析更快地积累应变各种教育实践问题的教育智慧呢？本研究所设计的行动方案，一方面依据幼儿语言领域核心经验的七大版块形成学习单元；另一方面针对各版块内容实施“领域教学知识学习”“教学活动案例反思小组探究”以及“教学活动案例反思集体交流”三个基本教学环节；另外，还以PCK-EC的9大问题作为思维框架，引导职前幼儿教师从教学内容、教育对象和教学方法三个维度开展反思。这一行动方案实际上就是基于幼儿语言领域核心经验的维度，系统呈现幼儿园语言教育的七种核心活动，并以其为反思内容而不断迭代重复的分析研讨过程。研究的结果表明这样设计的行动方案能够有效提升幼儿教师的反思性实践能力，帮助幼儿教师在系统变化的实践情境中重温有效反思的知识与方法。这种行动方案的设计推广到教师在其他领域反思性实践能力的培养上，实质就是参考领域核心经验维度系统化呈现教育活动案例并开展反思。3.未来可探索整合实地教学体验的课程教学方法。本研究的结果虽然表明职前幼儿教师通过课程学习在语言领域教学知识上获得了显著的发展，但从课程教学后的PCK-EC问卷得分来看，其语言领域教学知识仍然处于笼统而有限的水平，对个别问题的回答甚至还处于粗略理解的水平。这提醒我们还需要在教学方法上进行探索，以不断提高教学效果，帮助学生更有效地发展领域教学知识。有研究表明，相对仅开展教学法学习，或仅开展实地实习，在教学法学习中结合实地教学体验是职前教师发展领域教学知识最有效的一种方式。[18]

本研究中的课程教学行动主要在大学课堂中实施，学生虽然有大量机会观摩并反思教育活动案例视频，但由于受师生比较高以及教学制度等方面的局限，尚未能实现在幼儿园现场开展教学体验。未来，可结合教师教育课程改革契机探索整合实地教学体验的课程教学方法。

作者:李林慧 刘 娟 汤杰英 单位:1.上海师范大学教育学院 2.上海“儿童世界”基金会长宁幼儿园 3.上海市长宁区教育学院