职前教育范文10篇

职前教育范文篇1

关键词：幼儿教师教育；职前教育；特征；启示

教师教育是一个对教师实施职前、入职和在职教育的连续发展的过程。职前教育是指人们在正式步入职场（或面临第一份工作）前所接受的教育。文中所指的职前教育是指教师职前教育，即在取得教师资格证之前对教师所进行的培养[1]。幼儿教师职前教育是指幼儿教师在执教前所接受的培养、培训，不仅包括教师教育机构对职前幼儿教师实施的正规教育，也包括对那些从别的行业转入幼儿教师行业所实施的非正规教育，即在取得相应幼儿教师资格前所接受的教育。在英国，一般用PreschoolInitialTeacherTraining来表述幼儿教师职前教育[2]。职前教育是教师系统学习学科专业知识与技能、教育专业与技能的关键阶段，是教师专业发展的奠基阶段，是教师潜力发展的黄金阶段。教师的职前教育是整个教师教育的重头戏[3]。幼儿教师的职前教育自然也不例外。作为老牌资本主义发达国家的英国，经过改革和完善它的幼儿教师职前教育举措，明显提升了其幼儿师资队伍的整体素质和水平，具有其自身鲜明的特征。认真归纳和总结英国幼儿教师职前教育所具有的特征，对于加强我国幼儿教师职前教育具有十分重要的启示意义。

一、英国幼儿教师职前教育的特征

1.英国幼儿教师职前教育目标以职业所需的实践素养为取向。在培养高质量的幼儿教师上，英国政府十分重视幼儿教师职业实践中所需要的各种具体素养的培养。在制定和实施幼儿教师职前教育的具体目标时，不仅充分考虑托儿所、学前班、幼儿园、保育学校、幼教中心等多种幼教机构的实际教学需要，而且十分关注未来幼儿教师进入正式的幼儿教育机构开展教育实践所需要的各种素养。在制定和实施幼儿教师职前教育实习目标时，着眼于培养未来幼儿教师能适应在不同幼教机构工作的多种教学技能，如课程的设计与实施技能、与幼儿家长沟通的技能、引导幼儿学习的技能、幼儿教育研究技能等；未来幼儿教师还需要熟练掌握和准确理解与幼儿教师的责任、义务相关的法律法规条文，还需要了解和掌握自我专业发展方面的技能。这种以具体的实践素养为取向的幼儿教师职前教育目标的确定，为培养合格的幼儿教师做了较为充分的准备。2.英国幼儿教师职前教育内容以职业所需的专业理论素养为取向。专业知识和专业能力是专业理论素养的核心。但鉴于幼儿教师工作对象的特殊性，常常根据幼儿教师职业需要的特殊知识与能力来设置相应的培养内容。首先，在课程设置上，充分考虑学前教育专业学生未来职业的特点和工作实际，以专题形式大量增设诸如国家公共政策与学前教育、儿童福利与学前教育、文化传承与教育发展、叙事研究与教学、以研究变革教学等课程；立足学前教育教师的专业发展，开设以专业发展、教师发展、学术发展、社会情感等为主题的多种课程。其次，在课程内容设计上，把理论性和实践性融于一体，师范性和学术性集于一处。核心课程研究、专业研究、学科研究和学校体验是英国高校本科层次幼儿教师在职前教育阶段的必学课程。核心课程是指学前教育专业所有学生都必须研修的英语、数学和科学三门国家核心课程及其教法。专业研究指教学设计、教学实施、课堂管理、学生监控、评估、记录、报告等。学校体验是指在幼儿园及中小学所开展的教育观摩、调查、见习、座谈、实习等各种研究活动。最后，注重以教育实践的形式培养学生的教育理论素养。3.英国幼儿教师职前培养手段以职业所需的教育实习的多样性为取向。在英国，教育实习分为正式实习和非正式实习。正式实习在专门的学前教育实践基地进行。非正式实习是指在中小学、幼儿教育机构开展的各种形式不一的见习、观摩、调查、座谈、研究等。非正式实习是一种分散安排在多个学期之中的实习，它是英国本科层次幼儿教师师资职前培养课程的有机组成部分。4.英国幼儿教师职前培养以多元化为取向。首先是培养机构的多元化。在英国培养学前教育师资的机构有五类，分别是大学教育系或教育学院、师范学院、多种技术学院的教育系、技术教育学院和艺术教育中心[4]。其次是培养层次的多元性。在英国，两年制的技术学院培养专科层次的学前教育师资，四年制大学培养本科及以上的学前教育师资。在20世纪70年代，英国学前教育教师就已普遍具备学士学位。当今英国学前教育教师的学历呈现专科、本科及研究生并存的局面。英国幼儿教师职前教育，从培养的机构看，呈现多样化；从培养的水平看，层次较高[5]。5.英国幼儿教师职前教育评价以第三方权威专业机构为取向。为了确保学前师资职前教育的质量，评价标准的制定主体是第三方权威专业机构。英国对从事学前教育的人员有明确的规定，需持证上岗，实施学前教育资格证书制度。其资格证书主要有NNEB证书、PLA证书、DDP证书、CRTED证书、CCE证书、NVQ证书、DCE证书、MCW证书、CQSW证书、BAHns证书、B-ED证书、M.A.证书[6]。英国教师标准局和英国教师联合会联合出台的《英国合格教师专业标准与教师职前要求》对学前师资职前培养标准做出了明确的规定，师范生要想获得学校体验模块的完整学分，必须到两所及以上的学校进行教育实践，且四年制本科学生至少为期32周，两至三年制的学生至少为期24周，一年制的初级和中级本科后教育证书班分别为18周和24周[7]。

二、英国幼儿教师职前教育特征的启示

1.做到幼儿教师职前教育的多元化。首先，我国幼儿教师职前教育机构比较单一。纵览我国高校，不难发现我国的学前师资职前教育基本上是由师范大学或师范学院和一部分师范专科学校承担的，综合性大学几乎没有或很少介入其中。更不用说有专业化社会机构参与进来。这种单一的学前师资职前教育方式，严重制约了当前社会对多样化学前教育师资的需求。其次，培养层次有待优化。认真考察英国学前师资培养层次便知，我国学前教育师资的培养层次不是很合理。中专、大专层次盲目扩招并千方百计地去挂靠四年制大学，想提高自己的培养层次；而四年制本科层次的高校却积极性不高，进展不大，导致研究生培养层次的人数依然寥寥无几。2.做到培养目标的分层定位。对多样化人才需求的社会现实必然要求人才培养机构根据自身的实际条件去设置不同层次的人才培养目标，做到培养目标和培养层次的有机统一。英国对幼儿师资职前教育的举措便是一个很好的参照点。令人遗憾的是，我国当下的大多数学前师资职前培养机构，不但没有制定分层明确的培养目标，而且都想超越自身的实际情况，跻身高层次的学前师资培养行列。缺乏分明的办学层次和培养重点，是我国当下学前教育师资职前教育机构的鲜明特征。因此，促进不同学前教育师资职前培养机构分层定位及其培养目标，乃是我国学前教育师资职前培养改革的关键[8]。3.做到培养方式的实践取向。就是要使设有学前教育专业的高校加强与幼儿园、中小学的联系与合作，做到共建幼儿教师专业发展学校，拓展职前幼儿教师的见习实习空间，延长职前幼儿教师的见习实习时间，提升职前幼儿教师的专业实践能力。目前，我国职前幼儿教师的培养方式过于关注课堂上的理论讲授，很少顾及幼教机构的实际情况，缺乏具有针对性的教育教学活动，教育实习见习时间短而集中。因此，我国设有学前教育专业的高校要走出课堂，俯下身去，加强与幼儿园、中小学的密切合作，创建幼儿教师专业发展学校，发展职前幼儿教师的专业实践能力，拓宽和延长职前幼儿教师的见习实习空间和时间。4.做到培养评价以第三方权威专业机构为取向。就是要改变目前我国高校中通用的“系统内评估、系统内认可”的评价方式，引进第三方权威专业机构来进行人才培养质量评价。第三方评价也可称为社会评价，主要包括就业(用人)单位、行业协会、学生及其家长、研究机构等利益相关方共同参与，通过一定的程序和途径，采取各种方式，正式或非正式、直接或间接地评价学前教育专业人才培养绩效[9]。因此，我国政府在制定幼儿教师资格标准时，不仅要做到幼儿教师资格标准的严格性，而且要考虑到幼儿教师职业的特殊性，做到既要看重从业者的幼儿教育理论水平、教育智慧和教育艺术，又要注重从业者的艺体技能。

职前教育范文篇2

论文摘要：当前新建地方本科院校职前教师教育存在“学术性”尚未提升，“师范性”渐行丧失、课程设置和教学方式陈旧，教育实践环节薄弱、职前与职后教育一体化徒有虚名、优质师范生源匮乏等问题。针时这些问题，新建地方本科院校应在学校的办学定位、教师教育课程体系、职前培养与职后教育的相结合、建立吸引优质生源政策机制等方面进行改革。

教师教育(TeacherEducation)是指对教师的培养、任用、研修并促进教师专业化发展的整个过程。包括职前和职后两大部分。从“师范教育”（NormalSchoolUniversity)发展到“教师教育”是世界教师队伍建设的共同历程自1897年南洋公学特设师范院开始。我国的教师教育已经有一百多年的历史，形成了我国教师教育所特有师范特色。20世纪90年代以来，我国的教师教育发生了深刻的变革：教师教育培养模式呈现出多元化格局：传统的三级师范向二级师范过渡。自21世纪以来，以培养农村初中教师为主要任务的高等师范专科学校。通过“重组、合并”等各种途径，大部分已升格为多学科性或综合性的地方本科院校。但在这些新建的综合性本科院校中，教师教育有被边缘化和“去师范化”的倾向，存在着诸多需要解决的问题。

一、新建地方本科院校职前教师教育存在的问题

(一)“学术性”尚未提升。“师范性”渐行丧失

师范性与学术性之争一直是教师教育史上存在的话题。所谓师范性，是主张“学者未必是良师”，教师是一种专门人才，只有懂得教育教学规律，掌握教学艺术的人才能当好老师；所谓学术性，是主张“良师必是学者”，一个称职的教师，必须在学术上有较深的造诣，具备广博的知识背景和所教学科专业知识我国新建地方本科院校其前身一般是以师范高等专科学校为主，申报本科专业时，也大多是依托原有师范专业。但一旦升本成功后，又大多定位为综合性本科院校，在办学过程中各专业也向综合性专业看齐，以期迅速提高学校的学术水平。但事实上，一所学校、一个专业一定需要长期的历史沉淀。才能形成自己的特色，一味地急于提升学校的学术水平是办不到的。与此同时。新建地方本科院校在注重向综合性发展的同时，教师教育被边缘化、不重视的现象比较严重。主要表现在：一是在院校命名上“去师范化”特征比较明显，急于更换校名，摘掉“师范”帽子；二是在办学定位上强调从单科到多科、综合性发展，热衷于扩大非师范专业。导致学校办学重心的迁移：三是在办学指导思想上往往视学术性为学校“强大”的表征。过分追求学术性，导致教师重“科研”轻“教学”，使教学质量下降。

(二)课程设置和教学方式陈旧，教育实践环节薄弱

我国于2001年启动的新一轮基础教育课程改革。是新中国成立以来规模最大、最深刻、也是最有影响力的一次课程改革。基础教育正经历的这种革命性变化。无疑对教师的素质提出了更高的要求。同时也给当前我国的教师教育提出了巨大挑战。新建地方本科院校尽管顺利地完成了由专科到本科的升级，但师资水平、教育理念、教学内容、教学模式等方面并非可以在短期内可以迅速提高。许多新建本科院校仍然沿袭传统的教师培养模式培养中小学教师。开设的教师教育专业主要课程仅局限于介绍一些教育学、心理学和教学法(俗称“老三门”)的初步知识。其学时在总学时中只占5％一10％，而且内容陈旧、方法单调、缺乏时代感和针对性。脱离基础教育实际。与教师专业发展的本质要求相距甚远。被师范生认为是大学里最不受欢迎的课程之一。教育实践环节薄弱，教育实习流于形式。主要表现在：一是不重视实践教学，在安排教育实习时。首先考虑的是经济问题、人员问题，多采取“回原籍实习”、“一个教师负责一个县(市)”的措施；二是不仅时间短(一般只有6周一8周)，而且安排极不合理(大多在临近毕业的一学期)，学生忙于写毕业论文或找工作，没心思实习，影响实习效果；三是实践与理论脱节，将教育见习和教育实习从整体的师范教育过程中剥离出来，认为教育见习和实习是一个孤立的教学环节：四是实践内容程序化。实习生一般被限定于听课、讲课等特定教学内容和充当班主任“规定动作”中，很难有自由发挥的余地。

(三)职前与职后教育一体化徒有虚名

长期以来，我国教师的职前培养与职后培训分别有师范院校与教育学院(教师进修学校)承担，两类学校之间缺乏联系和整合，学习内容缺乏衔接，教师职后培训沦为低层次的重复，很不利于教师的专业成长和终身教育。新建地方本科院校其前身大多是地区性师范高等专科学校与地区性教育学院(教师进修学校)合并而成，从形式上实现了教师职前培养与职后培训的一体化。但这种的教师教育一体化只是“名”变而“实”不变，教师培养与培训各行其是的状况依然十分明显，职前培养与职后培训还没有完全形成一个连续体，教师教育一体化程度不高。因为教育学院(教师进修学校)在并入师范高等专科学校后，虽然在领导体制上实现了一体化。但大多是成立成人教育学院，机构依然是独立的。主要任务仍然是承担本地区中小学教师的继续教育工作。与教师职前培养工作不相干。这样一来，职后培训并未得到加强，教师职前培养与职后培训的内容仍然相互割裂，无法为教师提供连续的、一致的支持。

(四)国家对教师教育的优惠政策未被普及，导致优质师范生源匮乏

20世纪80年代，中国的基础教育开始走向复兴，为了满足基础教育振兴与发展的需要，党和政府对师范生采取了“三包”政策，吸引了大批贫苦家庭优秀学生报考师范院校。但到了2O世纪末，随着市场经济体制的建立和教育体制改革的不断深入，教师教育办学层次的逐步提高和教师教育培养模式的多元化格局出现，国家对师范生的各种优惠待遇和毕业分配也被逐步取消。在这种背景下，师范类招生不再具有什么优势。2007年，国家从教育部所属的六所师范大学试点，恢复免费师范教育政策，但这一政策未被普及。目前，除六所部属师范大学外，我国师范专业的毕业生除了可以获得“双证”(毕业证书和教师资格证)外，已基本没有其他优惠政策了，师范专业也就失去了优秀生源。特别是承担教师教育任务主力军的地方院校，随着我国高等教育跨越式的大发展，高校连续扩招，所招的优秀学生越来越少。

二、解决问题的对策和建议

(一)确立科学合理的办学定位。重塑职前教师教育理念，增强师范类学生的“师范性”

合理定位是高校发展的基本依据和重要前提。准确的办学定位，使得学校在办学类型、层次、结构、特色与学校的办学历史、教育资源、办学实力和发展能力相匹配、相适应。大部分新建本科院校都带有明显的地方性特点，无论是在过去的专科阶段，还是升格为本科院校，都和所在地方有着天然的联系，因此在办学定位上要树立为区域经济社会发展服务的意识。在办学类型上，要高度重视应用型人才的培养：在办学性质上。要以教学型为主新建地方本科院校职前教师教育也一样，应主动地服务于地方基础教育。另外，新建地方本科院校要借鉴国际职前教师教育的经验，树立与时代相适应的教师教育理念目前，在教师教育实践中，许多国家把职前教师教育作为教师专业发展的起始阶段，是为教师终身的专业发展奠定基础的阶段。如英国(英格兰和威尔士)在2002年由中央教育主管部门教育与技术部和教师培训司共同签署颁布的职前教师教育纲领性文件——《英国合格教师资格标准与职前教师教育要求》的前言部分就对职前教师教育做出了清晰的定位：“职前教师教育是长期的专业发展进程的开端”。苏格兰教育部制定的《苏格兰职前教师教育课程指导性文件》也明确指出：“职前教师教育要培养学生持续的专业发展能力”，“作为教师专业教育的第一阶段，职前教师教育是教师专业发展的基础。”因此，新建地方本科院校要认识到职前教师教育的这种特点。避免重蹈终结性教师培养的覆辙。即不要对培养的未来教师寄予过高的要求——既有娴熟的教学技能、深厚的专业基础、广博的知识，又有熟练的教学应变能力、教学创新、研究能力，而应着重培养他们对教师职业的认同感、自主学习能力的发展和关注、借鉴他人发展的能力。另外，新建地方本科院校职前教师教育的培养目标也应重新塑造。原先在师范高等专科学校阶段是以培养合格的农村初中教师为己任。但现在我国的小学教师学历正逐步走向了本科化，新建地方本科院校中的师范类毕业生有相当多一部分人将成为小学教师。因而在大学本科教育中。要充分考虑到小学的特点。不能沿用原来培养中学教师的专业和模式来培养小学教师。可以通过分设小学、中学教师培养的不同模块，让学生自主选择“学科教育+教师教育”模块的课程，从而取得相应教师资格认定所需的教育专业课程学分，增强师范类学生的师范性。

(二)创新教师教育课程体系，提高职前培养质量

教师的专业发展始于集中学习教师教育课程职前教师教育课程是向未来教师传授知识、培养良好科学文化素养的重要方式，是教师教育中影响人全面素质提高的最为直接、最具稳定性的基本因素职前教师教育课程的设置与构建实际已成为提高教师教育质量、促进教师专业发展的重要课题之一。如前所述。新建地方本科院校存在教师教育课程设置和教学方式陈旧，教育实践环节薄弱的问题，所以要对新建地方本科院校职前教师教育的课程设置进行改革。具体来说，要确立两种“导向”，即“以适应农村基础教育课程改革为导向”和“以适应国?教育课程标准为导向”，来开展教师教育课程改革。为此。一是要加强通识教育课程，如开设哲学、历史、艺术、政治、经济、社会、数学、理化、生物等选修课程，并规定文科学生要任学两门课程。理科学生任选四门文科课程，以提高学生的人文和科学素养：二是要减少学科专业课程课时比例。培养学生基本的学习能力、适应能力和发展能力：三是要大力加强教育专业课程，使其学时在总学时中要达到20％-30％。此类课程主要包括三大方面：第一，教育理论课程，如教育哲学、中外教育史、中小学教育改革的理论与实践、比较教育学、教育心理学、教育社会学等课程，通过开设这些课程。使学生从深层次理解教育思想、拓宽教育视野。树立起科学的教育理念。以便能从较高的角度明了教育的真谛、价值与意义；第二，有针对性开设教育方法论方面的课程。提高教师工作的专门化、现代化水平。如学校管理学、教育统计学、教育科学研究方法等课程；第三，从技术性、操作性和应用性等特点出发，开设班主任工作、中小学教材研究、现代教育技术、心理咨询等课程。使学生一毕业就能很快上手，在较短时间内适应工作。四是在教学形式上。要改变教师讲、学生听为主的模式。充分利用现代技术进行教学。同时开展行动研究、案例教学、微型教学等新颖的培养方式。促进学生综合能力的发展；五是要建立完善的实习制度。加大教育实习的比重，使教育实习的时间达到一学期。而且要将时间安排在三年级下学期或四年级上学期，以充分发挥教育实习的效果和功能。公务员之家:

(三)凸显师范特色。建构区域教师教育培养、培训一体化体系

所谓一体化教师教育。是为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的需要。对职前教育、入职教育和在职教育进行全程的规划设计、培养培训、开通基础教育师资培训和在职教师培训的上下贯通的渠道，建立起教师教育各个阶段相互衔接、良性互动的教师教育体系。一体化实现了教师教育过程的连续、形式的统一、阶段的衔接、内涵的扩大和功能的完整这有利于有关教育职能部门充分利用教育资源、统筹安排教学内容、合理利用教学时问，保证教师持续的专业成长，从而保证教师素养的全面提高新建地方本科院校要充分利用自身的优势和长处。着力构建区域教师教育培养、培训一体化体系一是要做到教师培养的一体化。首先要使职前教育、人职教育和在职教育的培养目标一体化，职前教育侧重于对基础学科、专业学科以及教育知识的学习，为从事教师职业奠定基础。入职教育侧重于将职前教育期间学到的知识与实践相结合，进一步巩固知识，增强技能。在职教育侧重于对教育教学实践中的不足进行反思性总结，向专家型教师发展：其次是课程一体化，包括课程设置一体化以及理论课程与实践课程一体化：再次是过程一体化。即将新手教师——合格教师——优秀教师——专?发展的过程。从而沟通职前师范教育、入职资格教育和在职发展教育三个阶段的联系。二是要做好区域教师的培训工作。地方新建本科院校要根据基础教育课程改革的需求。承担起区域基础教育发展状况和教师培训需求的调查研究、区域教师培训的研究和指导、骨干教师培训等方面的任务，提倡参与式培训。积极采取现代化教育手段，保证培训质量，提高培训效益。三是建立教师发展学校，实现培养培训一体化。即以中小学为基地进行教师培养培训的制度模式。它在美国被称为“专业发展学校”在英国称为“伙伴学校”。教师发展学校模式可以为师范生提供大量的教学实习、观摩、研究性学习的机会。将教师的培养培训放在一个统一的框架下统筹安排。在培养层面较好地实现二者的统一。

职前教育范文篇3

职前教育阶段在教师专业素养发展的过程中占很重要的地位，不仅为现在教师队伍的建设提供了重要途径，还会影响整体教育质量。目前我国小学体育教师的职前教育发展还不够完备，小学体育职前教师的素质还不够理想，教师自身的理论知识和实践还处于分离状态。本研究从小学体育教学工作的现实需求出发，依据国家针对小学体育教师专业标准方面出行的政策，站在教师专业发展的层面对大同市平城区小学体育教师的基本情况以及职前教育中课程设置、教育实习等问题进行调查与分析，最后针对大同市平城区小学体育教师职前教育中存在的问题提出合理的建议。（1）教师性别比例。

2结果与分析

2.1大同市平城区小学体育教师基本信息调查

通过表1可看出，女体育老师较少。其原因有：第一，一些受传统观念影响的人对体育老师没有正确的认识，女体育教师的工作价值得不到人们的肯定；第二，由于家庭因素，女体育教师除了做好体育教学的工作外，大部分精力都被繁琐的家务所消耗；第三，受教学工作环境的影响，长期恶劣的室外工作环境使部分女教师难以承受。除此之外，女体育老师自身的生理因素、性格、态度等各方面也对上述情况存在一定的影响。（2）大同市平城区小学体育教师学历情况。通过调查可看出，大同市平城区小学体育教师所具有的学历种类及所占比例分别为：本科学历83.3%，大专学历12%。研究生学历的教师数量很少。近年来，中国的高等教育得到了长足的发展，高学历人才队伍逐渐壮大，日益增长的就业压力和小学教师的高薪水正在促使越来越多的受过高等教育的人们把目光投向中小学教育。从最近的招聘年份来看，招募机构对于教师的学历要求越来越高，很多地方已将小学教师招聘最低学历限制到本科学历及以上，只有部分经济发展落后的地区将资格要求下降到最低。（3）大同市平城区小学体育教师职后工作情况。从体育教师入职后的工作情况来看，大部分体育教师要指导课余训练，有些体育老师甚至还担任着校外的一些其它工作，这说明其对学校体育教学工作的不认真、不负责。因为校外工作多少都会分散体育教师的精力。此外，其数据也从侧面反映了一线体育教学工作者数量还存在很大缺额，这种状况下，体育教师只能够充当其它学科教师进行教学或者担任班主任工作。

2.2大同市平城区小学体育教师职前培养情况调查

（1）大同市平城区小学体育教师职前教育实习情况。a、实习地点。经调查发现在实习期间的实习学校大部分是小学，其次是中学，在高中实习的人数很少。作为各高校体育学院的本科生，毕业以后大部分学生会从事教师行业，各高校也充分为学生着想，分配的实习地点都是学校。但是，在一些高中和中小学的课程表中没有具体的或是不常见的体育专项课，如网球、排球等，而且相关的体育场地设施都不具备。因此，实习生在进入高中和中小学后自身专业素养得不到锻炼，没有与自身教学能力同步提高的机会。通过表4可看出，14.3%的实习生的实习时间只有7~8周，78.6%的实习生的实习时长达为半学期。总体来看实习时间较短。为了与时展同步，各大高校也越来越重视体育教育的实习工作，延长了实习时长，使本校的实习生可以在实习学校学到更多关于教学实践的知识及丰富的教学经验，从而提高自身的教学及专业能力。但是目前实习时长少的现象还存在于部分高校，导致学生的自身专业及教学能力没有得到很好的锻炼。根据调查和了解发现，调查对象中95.2%的人都在实习前接受过讲课培训，有83%的实习生在实习前都会学习教育类以及体育类的相关理论专业知识，还有一小部分实习生在实习前未进行系统的专业理论知识学习，未将理论与实践接合起来，从而影响了自己在实习过程出现示范不标准、只会说不会做的现象。此外，71.4%的实习生接受了教师基本素养的培训，可见这些高校对实习生实习前培训的重视程度。总的来说，实习生在实习之前准备还是不够充分。造成上述情况的原因，一是由于多数高校忽视实习生的基础理论知识侧重于培养实习生的专业技能，这对参加实习后的实习生综合素质产生了一定的不利影响。二是由于大部分实习生都着重发展自身的体育能力，如身体素质和专业技能。而且有一部分实习生不够积极，态度不端正，造成自身的理论素养以及体育素养都不高。（2）大同市平城区小学体育教师岗前培训情况。体育专业的应届生通常在参加工作前要结合自己所毕业院校参加上岗前的专业培训。这对于他们身份的快速转变和适应所参加的工作有积极的作用。调查结果显示：42个调查对象中参加岗前培训的人只有5人。通过对大同市平城区教育单位高层领导的进一步了解，小学体育教师的岗前培训在近几年已经开始实施，主要是由参加工作单位具体实施。由此可见，平城区对教师上岗前的重视程度非常低。（3）大同市平城区小学体育教师职前教育认知情况。调查结果显示，还有一小部分教师认为职前教育没必要，甚至是不知道。当前我国学生在课余时间不能够积极主动地去完善自身理论以及专业技能上的缺陷。将休闲时间用于娱乐和其它与学习无关的方面，即便是学习，也是学习书本上的理论知识，很少有学生能够投身于自身专业素养的提升。这样，既不注重自身素质的完善，也不知道关注职后工作所需的条件，直到参加工作后才意识到自身素质在某些方面的欠缺。通过调查发现，大同市平城区小学体育教师队伍里仍有部分教师没有获得教师资格证。没有教师资格证仍旧在岗教学，这也是对学生的不负责任。因此，要进一步加强和完善职前教育中教师的考核标准。

3结论与建议

3.1结论

大同市平城区小学体育教师的数量不能完全满足教学要求；大同市平城区的小学体育教师在大学期间的理论课程不能满足教学实践的客观需求；受学校教学实习安排和个人因素影响，部分学生的实习效果一般，导致工作后教学实践能力不足。大同市平城区小学体育教师的岗前培训工作开展不够充分；有的体育教师对体育教师职前教育的重要性认识还不够，部分已上岗的体育教师还没有获得教师资格证。

3.2建议

教育部门要确保体育教师的数量和质量。及时补充师资力量，在招聘时提高学历和专业技能要求，并对招聘的体育教师进行专业的职前辅导与培训。各高校要重视学生实习前的培训，适当增加实习时长；实习时要充分发挥指导教师在学生实习中的作用，选择有经验有责任心的体育教师担任实习指导工作，端正学生实习态度。体育专业学生要提高对职前培养重要性的认识，在本科阶段努力学习专业知识，不断完善自身并且加强实际教学工作中所需能力的学习，更好地适应学校的要求。

【参考文献】

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职前教育范文篇4

学校组织了完成了职前教育网中的两项职业测评—霍兰德职业兴趣测试和职业人格测试之MBTI这对我大学生在生活上以及在以后的工作中起到不少作用。

一般表现出一定的职业兴趣倾向性，每个人在面对就业择业的时候。也往往有各自更适合的工作领域，自身也是这样。

其核心是按照不同的职业特点和个性特征将人分为六类：技能型、研究型、艺术型、社会型、企业型、常规型，霍兰德的职业兴趣理论。这六种类型的人具有不同的典型特征。每种类型的人对相应职业类型感兴趣，当我就业择业的时候，兴趣与职业环境的匹配是形成职业满意度、成就感的基础。本测验是基于霍兰德(Holland职业兴趣测验的本土化产品，不仅能够测出你对什么类型的事情和工作感兴趣，而且还反映出你做事心态、以及你部分性格特点。

追求完美，这次测评中的结果是技能型(A型)11分；研究型(B型）13分；文艺型(C型)15分；社会型(D型)15分；企业型(E型）11分；事务型(F型)15分。通过这次测试我知道自己在职业方面更倾向于文艺型(C型)社会型(D型)事务型(F型)文艺型：15该类型的人属于理想主义者。不重实际，想象力丰富，富有创造性，具有独创的思维方式，直觉强烈、敏感，情绪波动大，较冲动，不服从指挥。社会型：15该类型的人有强烈的社会责任感和责任心，关心社会问题，渴望发挥自己的社会作用，为人友好，热情，开朗，善良，善解人意，助人为乐，易于合作。事务型：15该类型的人服从权威，讲究秩序，责任感强，高效率，稳重踏实，细心仔细，有条理，耐心谨慎，依赖性强。所以：测评让我充分了解自己。

然而，在实际的职业选择中，除了应该优先选择那些与自身的职业类型相匹配的职业环境外，我还要考虑一些别的因素：

首先，因为个体本身常是多种职业兴趣类型的综合体，单一职业倾向显著突出的情况往往并不多见，因此在具体择业的时候，除了得分最高的职业类型外，得分第二高的职业类型中的相关工作，有时同样也可以予以考虑。

其次，由于兴趣的可行性差异，职业兴趣脱离客观条件，过于浪漫，往往想得好，做不到；职业兴趣建立在切实可行的基础之上如结合自己所学的专业、社会的职业需求等，最后心想事成，获得成功。所以，以后我在择业时，除了要考虑与自己职业兴趣外还要兼顾考虑获得职业成功的现实可能性。

人格(personality)源于拉丁语Persona，也叫个性。心理学中，人格指一个人在一定情况下所作行为反应的特质，即人们在生活、工作中独特的行为表现，包括思考方式、决策方式等。世界上关于人格理论的划分有很多种，本测评采用的MBTI人格理论，是目前国际上最流行、在企业中应用最广泛的理论之一。

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职前教育范文篇5

一般表现出一定的职业兴趣倾向性，每个人在面对就业择业的时候。也往往有各自更适合的工作领域，自身也是这样。

其核心是按照不同的职业特点和个性特征将人分为六类：技能型、研究型、艺术型、社会型、企业型、常规型，霍兰德的职业兴趣理论。这六种类型的人具有不同的典型特征。每种类型的人对相应职业类型感兴趣，当我就业择业的时候，兴趣与职业环境的匹配是形成职业满意度、成就感的基础。本测验是基于霍兰德(Holland职业兴趣测验的本土化产品，不仅能够测出你对什么类型的事情和工作感兴趣，而且还反映出你做事心态、以及你部分性格特点。

追求完美，这次测评中的结果是技能型(A型)11分；研究型(B型）13分；文艺型(C型)15分；社会型(D型)15分；企业型(E型）11分；事务型(F型)15分。通过这次测试我知道自己在职业方面更倾向于文艺型(C型)社会型(D型)事务型(F型)文艺型：15该类型的人属于理想主义者。不重实际，想象力丰富，富有创造性，具有独创的思维方式，直觉强烈、敏感，情绪波动大，较冲动，免费范文不服从指挥。社会型：15该类型的人有强烈的社会责任感和责任心，关心社会问题，渴望发挥自己的社会作用，为人友好，热情，开朗，善良，善解人意，助人为乐，易于合作。事务型：15该类型的人服从权威，讲究秩序，责任感强，高效率，稳重踏实，细心仔细，有条理，耐心谨慎，依赖性强。所以：测评让我充分了解自己。

对于我来说，兴趣是成功的重要推动力。如果能够选择到与自己兴趣爱好相符合的职业，将可以使自己在工作中找到快乐和满足感，也更容易获得成功。职业心理学的研究表明，一个人对某种工作有兴趣，能发挥他全部才能的80%-90%并且能长时间保持高效率而不感到疲劳；如果对某种工作不感兴趣，则他才能只能发挥20%-30%并且容易疲劳。所以，以后我择业的时候，应该尽量选择与自身兴趣相匹配的职业类型和职业环境。

除了应该优先选择那些与自身的职业类型相匹配的职业环境外，还要考虑一些别的因素：然而,实际的职业选择中。

因为个体本身常是多种职业兴趣类型的综合体，首先。单一职业倾向显著突出的情况往往并不多见，因此在具体择业的时候，除了得分最高的职业类型外，得分第二高的职业类型中的相关工作，有时同样也可以予以考虑。

由于兴趣的可行性差异，其次。职业兴趣脱离客观条件，过于浪漫，往往想得好，做不到职业兴趣建立在切实可行的基础之上如结合自己所学的专业、社会的职业需求等，最后心想事成，获得成功。论文写作所以，以后我择业时，除了要考虑与自己职业兴趣外还要兼顾考虑获得职业成功的现实可能性。

人格指一个人在一定情况下所作行为反应的特质，人格(person源于拉丁语Persona也叫个性。心理学中。即人们生活、工作中独特的行为表现，包括思考方式、决策方式等。世界上关于人格理论的划分有很多种，本测评采用的MBTI人格理论，目前国际上最流行、企业中应用最广泛的理论之一。

待人友好真诚，根据测评我更好的解到自己。测评结果是您有一副热心肠。慷慨大方，希望能真实具体地帮助别人。您健谈亲切，好交际，善于合作，集体活动的积极参与者。体贴有礼貌，易于共事，需要和谐并且能够创造一种和谐的氛围。您比较多愁善感，尽责，做事有条理。鼓励和赞扬声中您能工作得十分出色。对于那些对人的生活有直接的显而易见影响的事情感兴趣。也可能存在以下问题：过分在意别人的情感和想法，可能忽视自己的内心需求，需要学会给人空间，必要的时候说“不”并考虑一下自己提供的帮助是不是别人所需要的为了维护和睦的人际关系，对冲突常常采取回避和妥协，不能积极、正面地处理；对批评或漠视过于敏感，容易沮丧和郁闷；容易陷入情感和细节中，通常很难变通。

职前教育范文篇6

［关键词］音乐教师;职前教育;招生考试;课程设置;教育实习

职前教育是教师正式入职前一系列培养工作的总称，尽管一个刚走上教学岗位的学生想要成长为一名合格教师肯定需要入职后的不断磨练，但是良好的职前教育不可缺位。河南省人口众多，升学压力又比较大，所以中小学的音乐教育状况不是很乐观，政策扶持少、资金不充足、领导不重视等问题虽然近年来得到了一定程度的解决，中小学音乐教育的硬件设施得到了一定程度的改善，课程设置也有所改良，但是中小学音乐教师的队伍素质仍亟待加强，而职前教育在提高中小学音乐教师的素质水准中扮演了相当重要的角色。

一、招生考试中存在的问题及解决建议

河南省大多数院校的音乐教育等专业在招生考试中设置的考试科目存在一定程度的问题。一般而言，都是声乐、器乐、视唱练耳以及乐理等科目，着重于考查考生的专业音乐素养。与之相对，德国等西方国家的音乐教育专业在招生考试中不仅考查考生的专业音乐素养，同时还注意考查考生的朗诵、即兴的创作能力等［1］。可见，目前河南省高校的音乐教育专业的招生考试中科目设置忽视了考生是否具有成长为教师的潜质，比如临场的反应能力、讲授能力，等等。如果不注意“音乐教师”和“音乐人才”之间的区别，则很难摆正中小学音乐教师职前教育的地位。招生考试中存在的另一个问题可能不是各个高校可以单独解决的———考生的文化素养问题。尽管文化课试卷的分数未必能够真实地展现一个考生的文化素养，但是最起码也是评价一个考生学习能力的重要参照，而我国高校音乐教育专业的文化课的录取分数线较之其他专业低了不少，这也使得音乐教育专业的考生文化素质不如其他专业的考生。音乐教师不仅需要过硬的专业知识，更需要文化涵养，音乐教师同样肩负着引导学生、教育学生的职责，同样需要“学高为师”。上述两个问题是招生考试中最明显的问题，而这两个问题都在于培养单位有意无意间模糊了“音乐教师”和“音乐人才”之间的界限［2］。应当说，音乐教师对专业知识的掌握可以是基础性的，没有必要做太高的要求，而更为重要的素质则是创新精神、实践能力以及一定的教育教学研究能力。但是现在的招生考试在某种程度上有舍本逐末之嫌，把考生未来的发展前景定位在“舞台”上，而不是“讲台”上，稍显遗憾。解决上述问题就需要调整音乐教育专业考生的考查科目，加入诸如朗诵等可以考查考生教师潜质的内容，而且还需要逐步调整音乐教育专业的文化课分数线，避免继续出现为了“扬长避短”而选择音乐教育专业的情况，当然，术业有专攻，音乐教育类专业的考生文化课要求可以稍低于一般专业的考生，但是最起码要能体现出该考生对语文、数学、英语、历史、地理等科目有相当程度的了解。

二、课程设置中存在的问题及解决建议

课程设置，不仅包括不同类型的课程在学分一定的情况下的学时占比，也包括一门课程的内部安排，比如授课形式、考核方式等。从不同类型课程的学时占比来看，与招生考试中存在的问题一样，音乐教育专业的学生在职前教育中太偏向“音乐”而忽视了“教育”。以南阳师范学院为例，教师教育平台课在必修课中的学分占比仅为9%，在选修课中的学分占比仅为3%，而专业平台课是占比最高的。而在国外，音乐教育专业的教育类课程的比重往往在20%以上［3］。而庞杂的专业平台课稍显累赘，学生没有分别的学习这些课程，而在未来走上中小学音乐课的讲台上时，作为音乐教育中比较基础的部分，这些在高校中接受过精细的专业教育的老师，又能把自己学到的东西教给中小学生多少呢?而教育知识的匮乏，更加影响其授课效果。从一门课程的内部安排来看，目前音乐教育专业课程的讲授方法比较单一，运用的技术手段往往依然是PPT等多媒体，而学业考察方式在教育平台课这种理论性较强的课中依然主要采取单一的笔试。单一、机械的讲授方式显然不利于学生较好地学习该门课程，而呆板的考查方式更是容易纵容学生在理论性较强的教育类课程中碌碌无为、得过且过。解决上述第一个课程设置问题不能简单的增加教育类课程的学分，而不对其他种类的课程也做出相应地调整。因为学生的精力是有限的，突然加大学生的负担反而会起到负面效果。根据上文的分析，培养者最起码应该考虑对音乐专业课程进行删繁就简，了解中小学的音乐教育中究竟需要怎样程度的专业知识，将精要的专业知识“量体裁衣”地讲授给学生，而不是采取大水漫灌的方式照本宣科，看似面面俱到，实则浪费了不少时间和精力。同时，通识类课程也需要与教育类课程达到一个平衡，不能顾此失彼，因为音乐教育专业的学生在文化课成绩上的缺失也需要大学期间的通识类课程进行弥补。当然，除了在规定的时间、学分内重新规划各类课程的占比和内容，还可以仿照域外已有经验拉长学制。仍以德国为例，该国的音乐教育专业类似于我国的本硕连读，本科四年学生学习的是音乐专业知识，之后学生根据自己的兴趣爱好和本科学习期间的表现，可以选择继续攻读教育学的硕士学位或者艺术学的硕士学位等。但是这种方式仍然不是简单粗暴地拉长学习时间，也需要重新规划各类课程的课时和授课内容。解决上述第二个课程设置问题需要授课老师调整授课思维，进行有针对性的授课。理论性较强的课程可以适当地添加案例、无领导小组讨论等内容，让学生积极参与课堂，实践性较强的课程应当注重对“音乐”和“教育”两方面的考查。比如技能课考试可采取让学生以现场抽签的方式，抽取一首歌曲或乐曲之后以笔试的方式让学生在规定时间内写出对该首歌曲或乐曲的分析与表现处理意见，以及教学辅导的重点与难点以及教学中应该注意的问题与处理方法等。然后，在规定时限内现场执教该歌曲或乐曲的一个片段，执教对象由教师现场指定。在执教过程中，学生要有范唱或范奏，自弹自唱或自奏自唱等技能展示。教师依据学生在执教过程中的表现，如对基本理论知识的掌握与灵活运用情况、教学指导能力、教学问题的处理能力、乐曲的理解分析与表现能力、音色辨别能力、个人的技能、技巧水平等多方面的综合表现，对学生加以评定。

三、教育实习中存在的问题及解决建议

职前教育范文篇7

关键词：教师教育；职前教育；体育教育专业；专业化；本质；多元论；层次论；概念分层

“专业化”也称专业社会化，它有2层含义：一是指一个普通职业群体逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程；二是指一个职业群体的专业性质和发展状态处于什么情况和水平。教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的一个转变过程，也就是一个“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的重点和方向。教师教育主要包括职前教育、入门教育和在职教育3个阶段［1］。本文主要探讨职前教育阶段，即师范教育阶段的体育教师教育专业化发展的取向。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神，进一步深化高校体育教育专业改革，教育部于2003年对《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称课程方案）进行了第5次修订，与以往的教学计划不同（过去称教学计划），这次修订提出培养“复合型体育教育人才”的目标，引起了学者们对体育教师职前教育专业化发展取向的争论。基于此，主要采用文献资料法，以中国知网为主要数据库查询期刊论文，以“教师教育”“专业化”“本质”“多元论”“层次论”“概念分层”为关键词，搜集2000年至2014年的相关论文，共113篇。从上海体育学院超星数字图书馆查阅专著6部，查阅教育部文件9部。共引用18篇文献，上述文献为本研究奠定了基础。根据搜集的文献，对体育教师职前教育专业化发展的取向进行了综述。采用分析、抽象、概括、比较、演绎等逻辑学方法，提出体育教育专业本质多元论与层次论的观点。根据辩第51证唯物主义理论，认为体育教育专业本质的3个层次决定了体育教师职前教育专业化发展的取向。这一研究的意义在于：把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性；有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，明确体育教育专业人才能力培养的方向；有助于为体育教师职前教育专业化标准的制定奠定坚实的理论基础。

1体育教师职前教育专业化发展取向的争论

一是有学者认为体育教师职前教育应加强“教育能力”的培养。如杨万林等在《体育教育专业课程改革的异位与回归》一文中认为新《课程方案》只重体育学学科专业知识而轻教育专业知识的课程设置是不利于实现“培养体育师资”的目标定位的，这样的课程改革与其培养目标是异位的，体育教育专业的课程改革必须以教师教育专业化理念为指导，向着教师教育本位回归［2］。又如王健等在《体育教师教育课程改革的专业化取向》一文中认为构建并完善体育教育学学科体系，是体育教育专业课程改革专业化取向的发展策略［3］。二是有学者认为体育教师职前教育应加强“运动能力”的培养。例如，有学者认为《课程方案》的“宽口径、广适应”的“通才”教育思想会导致体育人才“运动能力”的下降，这引起了“专才”教育与“通才”教育的争论［4］。另外，不同学者对“一专多能”有不同的看法：一种观点认为“一专”是指专项，“多能”是指多种运动技能［5］；而另一种观点则认为“一专”是指体育专业，“多能”是指多专业的技能［6］。三是有学者认为体育教师职前教育应加强“健康教育能力”的培养。目前对“健康教育能力”的研究主要集中在医学护理领域，主要是指医生护士针对疾病的预防、治疗、护理和康复的教育能力［7］；但随着“健康”一词内涵的变化，“三维”健康观逐渐被人们接受。“健康第一”已经成为学校体育的指导思想，并且中小学《体育与健康课程标准》规定，体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程［8］。学校体育指导思想和课程性质的变化引起了学者们对体育教师“健康教育能力”的关注。例如，有学者认为，应借鉴发达国家对学生健康教育能力培养的成功经验，增设健康教育专业，提高体育教育人才的健康教育能力［9］。从上述学者对体育教师职前教育专业化发展取向的争论，以及从《课程方案》的培养规格可以看出，目前体育教师职前教育专业化发展的取向不明确、体育教师职前教育的专业化标准模糊。如何确定体育教师职前教育专业化发展的取向？辩证唯物主义理论认为，主要矛盾在客观事物的发展过程中处于支配地位，对客观事物的发展起决定性作用。唯物辩证法同时认为，主要矛盾当中存在矛盾的主要方面，而客观事物的性质主要是由主要矛盾的主要方面所规定的［10］223－230；所以，确定体育教师职前教育专业化发展的取向应找出决定体育教育专业发展的主要矛盾，应抓住主要矛盾的主要方面，即体育教育专业的本质，应根据体育教育专业的本质，确定体育教师职前教育专业化发展的取向。笔者认为，体育教育专业的本质是多元的，并且多元本质是分层次的，这一论断的理论依据分析如下。

2体育教育专业本质多元论与层次论的理论基础

2．1本质多元论与层次论的逻辑学基础

在逻辑学中，定义的逻辑形式为：被定义项＝种差＋邻近的属概念。其中“种差”即内涵，是指该事物区别其他事物的本质属性，所谓本质属性是指与其他事物相比较得出的主要区别［11］。由于确定体育教育专业本质的比较对象是多元的，而且是分层次的；因此，体育教育专业本质是多元的而且是分层次的。从逻辑学理论可以看出，确定本质涉及3个方面的问题：一是要概括出同类事物的共同特征；二是概括出同类事物的共同特征后，要与其他事物比较才能确定哪些共同特征能成为本质；三是要明确“邻近的属概念”，因为“邻近的属概念”决定比较的范围，即论域。这一过程运用的逻辑学方法是分析、抽象、概括和比较。“邻近的属概念”是被定义项和外部比较对象“共同特征”的概括，这一“共同特征”能否成为本质也要考虑同层的“比较对象”。“邻近的属概念”与同层的“比较对象”又同属于更高一层“属概念”，是更高一层“属概念”下不同对象的比较。这一过程同样是运用分析、抽象、概括和比较的逻辑学方法，此方法的“螺旋式”运用便会产生概念的层次性，概念层次性是主体认识水平的反映。

2．2本质多元论与层次论的哲学基础

概念层次性是客观事物层次性的反映，也是主体认识水平的反映。任何事物都作为类的个体或属的种而存在，事物本质的层次关系是指属种关系，而不是整体与部分的关系。由于类或属的内容随着分类标准的变化而变化，所以属种的区分具有相对性，属种关系的层次具有多样性；但是如果分类标准既定，则类或属的内容就是稳定的，在这个前提下可以考察事物本质的层次性［12］。如何构建体育教育专业概念分层分类体系？列宁在《唯物主义和经验批判主义》一书中指出：从物质到感觉和思维，与从感觉和思维到物质，这是认识论上2条根本对立的路线。前者是唯物论的路线，后者是唯心论的路线［10］125。“体育教育专业概念分层分类体系”的构建应遵循“从物质到感觉和思维”的唯物主义路线，运用分析、综合、抽象、比较、概括等逻辑学方法构建，而不是按“从感觉和思维到物质”的唯心主义路线先验预设，即不是按自上而下的演绎路线，而是按自下而上的归纳路线构建的。列宁在《哲学笔记》中写道：在《资本论》中，逻辑学、辩证法和唯物论的认识论，“不必要3个词，它们是同一个东西”［10］129。在方法论上，列宁关于逻辑学、辩证法和唯物主义认识论的同一性指示，对今天正确认识体育教育专业的本质仍然具有重要的指导意义；因此，体育教育专业本质认识的方法论应以科学的世界观为指导，坚持辩证唯物主义认识论与逻辑学方法的统一。概念分层理论正是主体这一认识过程的概括。

2．3概念分层理论

概念分层定义为从低层概念的集合到他们所对应的更高一层概念的影射。这种影射将概念的集合以偏序的方式组织，例如，树（分层及分类的）、网格、有向图等。一个概念分层可以在一个属性域上或一个属性域的集合上定义。假设一个分层H是定义在域的集合Di，…，Dk上，其中不同的概念层次组成了一个分层。概念分层通常从一般到特殊的顺序以偏序的形式排列。最一般的概念是空描述（nulldescription，以保留字ANY表示）；最特殊的概念对应着数据库中属性的具体值。正式定义如下：Hl：Di×…×Dk→Hl－1→…→H0。其中：Hl代表最原始的概念集；Hl－1代表比Hl更高一层的概念；依次类推，H0是最高一层的分层，可能只含有最一般的概念“ANY”［13］。以概念分层理论为指导，建立体育教育专业概念分层分类体系，如图1所示。

2．4体育教育专业概念分层分类体系

建立体育教育专业概念分层分类体系与明确体育教育专业的内涵是辩证统一的，是一个问题的2个方面；因为建立体育教育专业概念分层分类体系要用到比较的方法，要找出专业之间的相同点及不同点。在这一过程中，通过分析、抽象、概括出体育教育专业的共同点以区别其他专业，亦即明确体育教育专业内涵的过程；但在定义表述时，因其逻辑形式是“种差＋邻近的属概念”，这表明被定义项必须有归属分类，否则无法确定比较的范围、对象和层次，因而无法进行科学的定义，也就无法确定体育教育专业的本质。如图1所示，体育教育专业具有体育专业、师范专业的专业属性，不同层次之间是属种关系，而不是整体与部分的关系。根据体育教育专业概念分层分类体系，可以明确每一层的“邻近的属概念”，即明确论域，为认识体育教育专业本质提供同一性前提。

2．5体育教育专业本质的“3个层次”

根据体育教育专业概念分层分类体系（如图1所示），提出体育教育专业本质的“3个层次”，即本体本质、一般本质、特殊本质，并分别给出每层本质对应的定义逻辑形式：第1层本质，即本体本质：体育教育专业＝教育性＋专业。第2层本质，即一般本质：体育教育专业＝体育性＋师范专业。第3层本质，即特殊本质：体育教育专业＝种差Ⅲ＋体育专业。本体本质与一般本质、一般本质与特殊本质之间是全异关系，如图1所示。体育教育专业概念分层分类体系的逻辑形式显示，“3个层次”的本质是互相区别的，不存在包含于关系。这与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）既有联系，又有区别。联系在于：一般本质属于共性，是共性中的一个部分；特殊本质属于个性，是个性中的一个部分。共性与个性之间是包含于关系，共性存在于个性之中，是个性的一个部分。一般本质与特殊本质之间不是包含于关系的原因在于确定本质要考虑同层的比较对象，一般本质是共性中与同层的比较对象相互区别的那个部分；特殊本质是个性中与同层的比较对象相互区别的那个部分，如图1所示。所以，一般本质与特殊本质之间是全异关系，与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）是有区别的。广义本体论，是指一切实在的最终本性，这种本性需要通过认识论而得到认识［14］。本文本体本质是指体育教育专业存在的最终本性，这种本性是指与同层比较对象的主要区别。

3体育教育专业本质的探讨

3．1按本体本质的探讨

1）第1层本质，即本体本质：体育教育专业＝教育性＋专业。体育教育专业的第1层本质是指体育教育专业的教育属性，这一层本质是体育教育专业作为师范专业与非师范专业相比较而言的。师范专业与非师范专业同属专业，都具有专业的特点，不同点在于师范专业设置教育类课程，以体现教师教育的特点；所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以区别非师范专业。师范专业的目标定位决定了体育教育专业是以培养中小学体育教师为主的，这一目标定位从教育部颁布的《课程方案》（过去称教学计划）中可以看出。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。体育与健康课程改革是在现代教育思想指导下的改革，现代教育中最有影响的思想是素质教育和终身教育［15］。在现代教育思想的指导下，中共中央国务院于1999年作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出学校教育要树立“健康第一”的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯。为全面推进素质教育，2001年教育部颁布了中小学《体育与健康课程标准》［16］，2003年颁布了高中《体育与健康课程标准》［17］，2011年教育部又对《义务教育体育与健康课程标准》做了修订，要求学校体育要树立“健康第一”的指导思想，并提出了新的目标体系，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应目标。所以，目前中小学体育与健康课程改革的价值取向是促进学生的健康，是追求健康的阶段效应与长远效应的统一。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备较强的教育能力才能实现这一目标；所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以满足体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。综上所述，体育教育专业人才应具备较强的教育能力，这是由体育教育专业的本体本质所决定的。

3．2按一般本质的探讨

第2层本质，即一般本质：体育教育专业＝体育性＋师范专业。体育教育专业的第2层本质是指体育教育专业的体育属性，这一层本质是体育教育专业作为体育专业与中文、数学等师范专业相比较而言的。体育专业与中文、数学等专业同属师范专业，它们的共同特征是教育性；所以课程设置都要开设教育类课程，以体现教师教育的特点。不同点在于体育专业是以身体练习为主的专业；所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养以区别中文、数学等师范专业。体育教育专业人才应具备较强的运动能力，也是体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。《体育与健康课程标准》规定体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学学生健康为主要目标的必修课程。体育与健康课程的性质要求中小学体育教师要具备较好的运动能力，所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养。综上所述，体育教育专业人才应具备较强的运动能力，这是由体育教育专业的一般本质所决定的。探讨体育教育专业的一般本质有助于主体在实践中形成正确的目标。

3．3按特殊本质的探讨

第3层本质，即特殊本质：体育教育专业＝种差Ⅲ＋体育专业。体育教育专业的第3层本质是指体育教育专业与运动训练等体育专业的主要区别。体育教育专业与运动训练专业同属于体育专业，都是以身体练习为主的专业。不同点在于体育教育专业的目标定位是以培养中小学体育教师为主的。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备运用运动科学知识能力，指导学生科学的运动才能实现这一目标；所以，体育教育专业要强调运用运动科学知识能力的培养。而运动训练专业的目标定位则不同，运动训练专业是以培养教练员为主的。教练员在训练过程中，不是以促进运动员的健康为主，而是以取得优异运动成绩为主；所以，教练员要掌握科学训练的运动科学知识，才能取得优异的运动成绩。综上所述，体育教育专业人才应具备熟练运用运动科学知识的能力，这是由体育教育专业的特殊本质所决定的。探讨体育教育专业的特殊本质有助于深刻理解体育教育专业发展的规律。

4结束语

从体育教育专业的本质出发，体育教育专业培养的人才应具备3个方面的能力，一是教育能力，二是运动能力，三是运用运动科学知识的能力。这3种能力分别由体育教育专业的本体本质、一般本质和特殊本质所决定的。把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性，明确体育教育专业人才能力培养的方向。体育教育专业本质的三层理论从哲学和逻辑学的视角提供了一种认识体育教育专业属性的思路，有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，这在一定程度上证明了本质多元论与层次论的价值；但这一思路对传统的本质一元论［18］提出了挑战。笔者将本质多元论与层次论的观点引进体育界，提供本质研究的另一种视野，希望能起到抛砖引玉的作用。

作者:王建涛 戴俊 单位:盐城师范学院体育学院

参考文献：

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［4］李强，毛振明．体育教育专业人才培养质量要素的新视域：课程核心与多因互动［J］．北京体育大学学报，2011，34（9）：93．

［5］郑东霞，彭云志．对我国普通高等学校体育教育专业课程改革的研究［J］．湘潭师范学院学报，2006，28（3）：95．

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［16］教育部．义务教育体育与健康课程标准：2001年版［S］．2001：1．

职前教育范文篇8

最大感触就是公司十分重视新员工的入职培训，公司的领导和各个部门经理的都亲临会场，详细并耐心的向我指点今后工作中会遇到问题，这些都使我深深的感动，并为自己能成为一名压铸储备生人而倍感骄傲。通过这次入职培训，使我对公司的框架结构有了初步的解。首先，卢总的精彩演讲，使我对公司的发展历程和发展现状有了一定的感知。特别是忠诚度教育，使我感觉到企业与员工相互依存的重要性。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。刚出来工作的很单纯，就像是一张白纸，不管以前在学校多么辉煌，现在应该怀着一颗空杯的心去对待每一件事，去做好每一件事。公司几位部门讲师分别向大家介绍了公司各部门的职能，以及着重讲述了公司的核心业务：5S管理教材、设备管理与维护相关专业知识、设备事故管理制度、设备状态标识牌使用指引、数控工艺培训教材、压铸车间铝料及回炉料管理规定、控制计划编写指南、新产品制样管理规定、FMEA管理办法、设备安全维修作业指南、设备故障停机率统计规程、特种设备管理制度、各类生产用电设备使用维护规定、工程更改管理规定等的相关知识以及如何能尽快适应公司环境，怎样在公司这个大家庭中发挥团队协作精神等方面知识。饱含热情学习了公司财务会计制度和人力资源管理的相关规定,培训期间。掌握了商务礼仪方面的常识,很好的提醒了一些平时自己容易忽视但是别人又都会很介意的细节，让我以后在处理与人相处、打交道的时候能时刻提醒自己要注意礼貌，注意方式。清楚了公司机构设置及职能、员工手册，解了劳动合同签订及社会保险制度。一周充实的学习使我新员工对公司的发展有了进一步的解，并且坚定了来电公司的信念。以下是为未来工作所作的打算：

从某种意义上说就是选择一种企业文化，1认同公司的企业文化和核心理念。企业文化是一个公司发展壮大的根基。选择一个公司。所以我必须要认同它企业文化和核心理念。一个公司如果没有一个它所坚持的文化和核心理念，必定不能长久地发展下去，必定会在社会发展的大潮中被淘汰。所谓“道不同，不足与谋”如果连公司的企业文化都不能认同，也就失去了留在公司的必要。

如何更快地完成角色转换是非常重要和迫切的问题。走上社会之后，2尽快完成角色转换。对刚刚踏上工作岗位的这些学生来说。环境、生活习惯都会发生很大的变化，如果不能尽快适应，仍然把自己当学生看待，必定会为残酷的社会所淘汰。既然走上了社会，就要以一个公司员工的身份要求自己，严格遵守公司的各项规章制度，而不能再像在学校时那样自由散漫。

一心一意地、为公司工作，3有责任心和好的执行力。要做到忠于公司。就必须要有极强的责任心，要有一种主人翁的态度。只有把自己放在主人的位置，真正以公司为家，才能对公司绝对的忠诚，也会有最大的工作热情。而好的执行力是一个团队、公司成功的关键。只有执行力提升了才能提高工作效率，创造更多的价值。对上司要本着“坚决服从，灵活处理”态度，有好的执行力的同时力争更快更好地完成任务。

学会做事。作为刚刚走出校门的学生，4学会做人。没有任何的工作经验，应该多虚心向别人请教。每个人都有他优点和长处，公司的任何员工都可以成为我老师。只要我有虚心学习的态度，就可以从他那儿学到很多在学校不曾接触过的知识。而这些知识对自己以后的工作和发展必定会起到积极的作用。工作上，就要表现出我高调、积极的一面，对于自己该做的应该毫不犹豫地承担责任。

很多时候在于是否有扎实认真的态度，5要有扎实认真的工作态度。态度决定一切”一个人能否成功。而能力却可能是次要的

职前教育范文篇9

关键词：教师专业发展

IntegratedDocumentaryAccountonTeacherProfessionalDevelopment

Abstract:Withtheresearchonteacherprofessionaldevelopmentgainingpopularityinthepastthirtyyears,especiallysincethe1980s,findingsinthisrealmhavebeenemerginginlargeamount.Itcanbeofdirectionalandenlighteningmeaningtogeneralizeandsummarizethefindingsduringthisperiod,aswellastodescribeitstrends,analyzeitsproblems,anddiscoveritsdisadvantages.Thisarticleincludesstatisticalanalysisofarticlesonteacherprofessionaldevelopmentfromfiverepresentativeperiodicals,namely<TeacherEducationResearch>,<GlobalEducation>,<EducationalResearch>,<EducationExploration>,and<Curriculum,TeachingMaterialandMethod>,seekingtofindnewbeginningsthroughthisprocess.

Keywords:teacherprofessionaldevelopmentintegrateddocumentaryaccount

本研究是基于对五种较有代表性的教育类专业杂志《教师教育研究》、《全球教育展望》、《教育研究》、《教育探索》和《课程.教材.教法》近三年来所有有关教师专业发展的文章进行统计分析，从论文数量与涉及的内容两个角度来分析目前教师专业发展的研究现状。

为什么要选取以上五种杂志？理由是，教师教育已经成为全世界共同关注的国际性的问题，近几年，我国的教师专业发展速度快、形势好，有关教师专业发展方面的文章非常多，笔者不可能穷尽所有的文章。而以上这五种杂志都是全国的核心期刊，它们具有一定的学术水平，其发行量很大，对我国的教育研究有一定的引领作用。并且相比其它的核心期刊来说，它们涉及教师专业发展方面的文章较多，除《教育研究》之外，都设有与教师专业发展相关的栏目。另外，从这些文章的撰稿人来看，有教育领域的高层领导、专业研究人员，更多的是大学里的教授、老师们，它们所撰写的文章代表了一定的理论研究水平。

本文收集到的有关教师专业发展的文章402篇，其中有关国内教师教育的文章373篇，有关国外教师教育的文章29篇。对国内教师教育的研究，又根据所涉及到的内容分别归入教师职前教育阶段和教师在职教育阶段。有些论文同时涉及到以上几个问题，在统计分析的时候笔者根据其文章内容归入主要涉及到的项目，不作重复统计。由于教师专业发展内容丰富、结构庞杂、研究课题也在不断地发展变化，再加上本人的水平有限，所以本文所做的归类也是一种尝试性的。

一、从论文的数量看教师专业发展

本文选取近三年来发表在《教师教育研究》、《全球教育展望》、《教育研究》、《教育探索》和《课程.教材.教法》五种杂志上的有关教师专业发展的学术论文作为研究对象，共收集到有关国内教师教育的研究论文373篇，具体的分布情况如表1和图1所示。

表12003-2005年五种期刊教师专业发展研究论文数量

阶段2003年2004年2005年合计比例％

教师职前教育42382910929

教师在职教育748710326471

合计116125132373100

图1不同阶段的论文数量的发展变化

从表1和图1可以清晰地看出，三年来，我国发表的教师专业发展方面的论文总数呈逐年递增的趋势。但是，一个很有趣的现象是，涉及教师职前教育阶段的论文在逐年递减；涉及教师在职教育阶段的论文却以较大的幅度在递增。这个现象反映了我国近几年来普遍关注职后教育，与整个社会的转型有着千丝万缕的联系，或者说它们正反映了我国教育发展的变化。

除了统计每个阶段教师专业发展的论文的总数之外，笔者还对教师专业发展在教师职前教育和教师在职教育两个不同阶段的发展情况进行了统计分析，试图理出不同时期教师专业发展历程以及同一时期对不同内容的关注程度。

（一）对教师职前教育阶段的研究。如下表2和图2所示。

表2教师职前教育阶段论文数量

项目2003年2004年2005年合计比例％

师范教育改革或

师范院校转型2218105046

课程设置与教学1719175348

师范生22266

合计413929109100

图2内容项目在不同时间的变化情况

从论文所涉及的三个主要内容来看，课程设置与教学方面的论文最为集中，占到总数的48%，它成为各个时期教育者所关注与讨论的重点，而且一直维持在相当高的水平上。师范教育改革或师范院校转型也倍受重视，广大教育工作者从师范教育改革、师范院校转型、师范专业建设等不同的层面展开对教师专业发展的研究，但是从发展趋势来看，有关师范教育改革或师范院校转型的论文在2003年出现一个高潮，然后以较大的幅度逐年递减。这一现象很大程度上反映了当时的社会局势，整个教育界掀起了由专门师范院校向综合性大学转型的思潮。为了适应这一变化，《高等师范教育研究》杂志从2004年开始更名为《教师教育研究》。另外，有关师范生方面的研究比例相当低，说明在教师职前阶段容易忽视师范生这个“人的因素”。

（二）对教师在职教育阶段的研究。如下表3和图3所示。

表3教师在职教育阶段论文数量

内容项目2003年2004年2005年合计比例％

教师专业发展理论159234718

教师素质1212113513

教师个体发展1927358131

校本教师培训2731248231

教师专业发展学校0712197

合计7386105264100

图3内容项目在不同时间的变化情况

从论文所涉及的五个主要内容来看，校本教师培训和教师个体发展方面的论文最为集中，各占31％，它们成为各个时期教育者所关注与讨论的重点，但是两者的发展趋势又有很大的不同。校本教师培训在2003-2004年处于各内容中最高的地位，且有所递增，但是在2005年有了大幅度的递减。有关教师个体发展的研究，呈现大幅度的逐年递增趋势。波动最大的是教师专业发展理论的研究，其在2003和2005年都达到了一定的水平，而在2004年却遽然下降到接近最低水平。教师素质的研究一直维持在一定的水平。最值得关注的是教师专业发展学校，从刚开始的0篇，直线上升并发展到一个相当高的水平。这充分地说明广大教育工作者已经从不同层面开始对这个问题进行研究，这种趋势可能成为将来研究的主流。

总之，通过对论文数量的统计分析，我们大致可以描绘出近三年来我国教师专业发展的大致轮廓：（1）我国发表的教师专业发展方面的论文呈逐年上升的趋势，但有关教师职前阶段的论文在逐年递减，有关教师在职教育阶段的论文以较大的幅度在递增；（2）教师职前教育阶段，从师范教育改革或师范院校、课程设置与教学这两个角度进行的研究比较多，但较忽视师范生在教师专业发展中所起的作用；（3）教师在职教育阶段，校本教师培训和教师个体发展成为关注的重点，尤其是教师主动地、积极地参与专业发展的研究，成为一大亮点；（4）教师专业发展越来越聚焦于教师个体发展及教师专业发展学校。

二、从论文研究的内容看教师专业发展

（一）关于教师职前教育阶段研究的内容

涉及教师职前教育阶段的论文，主要包括师范教育改革或师范院校转型、课程设置与教学、师范生等三个方面。从师范教育改革或师范院校转型角度来看，研究主要集中在这几点：一是研究者们基于对百年师范教育的历史回顾，认为师范教育的现状并不乐观，尤其处在21世纪的师范教育将面临来自各方面的挑战，因此，探讨师范教育的改革模式、思考师范教育的新发展，提出通过推进师范教育的改革，提升教师专业水平。二是在师范教育向教师教育转变的过程中，专业建设暴露出很多问题，研究者提出构建专业培养的目标体系、建立专业发展标准等。三是关注职前教师培养的质量，构建新型高师院校人才培养模式成为研究者们的关注点，尤其是在如何培养创新型人才这一点上已经形成一些粗浅的认识，很值得深入探讨。

随着教师教育新理念的不断深入，师范教育面临转型的问题，由传统的师范教育向教师教育的转变；由封闭的师范教育体系向开放的教师教育体系转变；由老三级师范向新三级师范转变，这些转变都是尝试性的、不容易把握。从已有研究清晰可见，一方面，师范教育改革主要停留在宏观决策层面，而没有很好地落实到微观层面，师范院校内在的活力没有被激活，教师们主动参与职前教育改革的热情没有被激发，学校内部处于被动改革的状态。另一方面，对教师教育改革的性质和目的缺乏时代性的认识，用习惯话语来解释今天的职前教育，对职前教育改革的艰巨性与社会各方面的关联性缺乏认识，尤其缺乏与基础教育的密切联系。导致的结果是往往采用行政的手段推进教学，对于转型中出现的问题“头痛医头、脚痛医脚”穷于应付，所采取的措施是割裂式的，而不是将职前教育作为一个有机的整体，缺乏在职前教育这个完整的大背景下通盘考虑改革的整体性，以及缺乏与职后教育发展的呼应。

从课程设置与教学角度来看，研究主要集中在这几点：一是研究者们对师范专业课程设置的现状进行了分析，并揭示了课程设置存在的主要问题，基于对问题的思考，提出了一些措施，如构建教师教育课程标准、制定课程方案、建立课程体系等，并针对基础教育和新课程改革的大背景，从课程发展的历史与现状出发，尝试开设研究性学习课程、通识性跨学科课程及学科的综合性创新等。二是研究者认为教育类课程的开设不很乐观，很多问题有待解决，教育学课程要进行意义重建和知识结构优化、心理学要使学生学以致用、教学法的问题最多且与教师专业发展关系最为密切，需加大改革的力度。三是认为实践性课程往往容易被忽视，研究者提出通过教育实习来培养反思型教师，认为全程教育实习模式在推动师生双向专业化中具有不可估量的作用。四是研究者们认为教学中存在的问题很多，公共教育学的教材已经成为众矢之的、急待改进，教学有效性问题也备受关注，如提出在教育学的教学中开展研究性学习、运用多媒体进行教学、探讨全程共振教学法、加强教师的教学基本功、实施教学改革及关注学生反馈等等。

课程设置与教学已经成为一个热门话题，在西方的课程思想中，课程是学校教育的核心，课程与教学问题是影响教育发展的重要因素。我国的教育工作者已经充分地认识到课程问题的重要性并展开了大量的研究。但是已有研究仍存在以下问题，一方面，每个研究者只是从自己的角度出发提出要开设什么课程，而没有认识到，若课程的设置不能结合学生的实际需要或已有背景知识，且各课程之间不能形成有机的联系，哪怕开设再多也无济于事，况且师范生在校学习时间有限、开设的课程也有限。另一方面，制定完善的教师教育课程标准、选用好的教材，对教师职前教育是有推动作用的，但具体实施的师范院校和教师是否能够主动地依据这些标准，更进一步说，高校的教育者自身是否能够很好地把握课程与教学，能够针对师范生的实际需要和即将面对的就业环境等等，还是非常值得深究的，目前恰恰缺乏这方面的研究。

此外，有关师范生的研究很少，仅有的研究局限于如何培养师范生的职业素养和教书能力方面，很少强调多层复合型人才的培养，缺乏促进师范生健康、主动发展的研究，尤其缺乏如何使师范生尽早地投入实践过程，并思考实践问题，从而更有效地、更充分地为就业作好准备的研究。这说明职前教育阶段的教师专业发展容易忽视师范生这个“人的因素”，很少关注师范生的内在主动性和积极性。

（二）关于教师在职教育阶段研究的内容

涉及教师在职教育阶段的论文，主要包括教师专业发展理论、教师素质、教师个体发展、校本教师培训、教师专业发展学校等五个方面。其中有关教师个体发展和校本教师培训的论文数量非常大，还有教师专业发展学校已越来越成为关注点，因此，接下来主要从这三个角度进行分析。

从教师个体发展的角度来看。20世纪五六十年代以后，在逐步成熟的现代教育研究方法和理论视角的审视下，人们逐渐关注教师这个“人”的因素对学生产生的重要影响。斯滕豪斯提出一种新的观点——“教师即研究者”，主张教师通过对自身实践的不断反思和重建，寻求自身及其实践素质的提升。康内利（MichaelConnelly）、柯兰迪宁（JeanClandinin）等为代表的一批学者，将教师由“能动的实施者”再推一步，使教师本身成为最重要的发展性的“教育资源”：教师的过往经验、日常生活、生命体验、情感、趣味┈不再是被摒弃于“专业活动”之外不予考虑的内容，它们本身就是教师专业活动的组成部分，因为专业活动是由教师这个独一而完整的人“活”出来的。[1]在2003年研究者们就频繁的致力于教师个体发展的研究，且近两年来有逐渐递增的趋势，见下图1。有关教师个体发展的研究，一部分研究者从理论层面展开，探讨教师进行自主发展的必要性，及从不同的视角研究教师专业自主的问题。大部分的研究者是在基于实践的背景下展开，如叙事研究和行动研究，实践—反思的教师专业发展，还有教师生命成长等方面的研究。有关教师个体发展的研究实在是太丰富了，充分地体现了教师自身的角色意识，极大地发挥了教师的主体性，如果职前教育中也有如此丰富的有关师范生如何进行专业发展的研究，那必将推动整个职前教育的发展。

图4教师个体发展在不同时间的变化趋势

从校本教师培训（school-basedteachertraining）的角度来看，教师专业化不断深入，教育界人士包括教师本身充分地认识到中小学在教师专业发展过程中的重要地位，它不仅是培养学生的场所，也是教师专业成长的基地。一方面，研究者们积极探讨教师如何开展以校为本的研究，以及学校如何为教师搭建平台。另一方面，通过对教师培训工作的思考、针对教师培训中存在的问题进行分析，并试图探索一些有效的教师培训模式，如隐性知识显性化、个人资料档案、教师信息技术三整合、参与式及育、研、培、导一体化培训模式等。还有，教研组是长期存在于我国学校内一种颇具特色的组织形式，当教师专业发展逐渐成为教育领域研究的热点问题时，这一话题被再度提及。教研组特别是学校一级的教研组，是教师直接面对的、关系最密切的专业组织。研究指出，原有的教研组的组织形式已经不能完全适应学校教师发展的要求，很有必要对教研组的组织形式进行创新与发展，以满足教师不断发展的需求。

此外，有关教师专业发展学校的研究是近两年兴起的，在这一方面的研究主要侧重于“专业发展学校”、“教师发展学校”、“教师专业发展学校”等。“专业发展学校”（professionaldevelopmentschool）是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种教师培养的新形式。“教师发展学校”是2001年1月由首都师大教科院提出的大学或科研机构和中小学校的合作，旨在促进教师专业发展的教学研共同体。[2]“教师专业发展学校”则是国内的部分研究者在他们的文章中提及的，笔者也以教师专业发展学校作为一大类目的概括名称。无论上述哪一种说法，都是基于这样一种思路，“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”[3]伴随着教师专业发展学校这个主题，出现了教师文化和教师合作共同体的研究，国内学者们展开了诸如以教师共同体作为教师专业发展的策略、建立共同研修的合作伙伴关系、教师成长组织——教师协作共同体、教师网上集体备课及创建教师文化等方面的研究。

（三）关于国外教师教育研究的内容

从整个世界范围看，教师教育改革正进行得如火如荼，我国的研究者们也十分关注国外教师教育改革与发展的动向。近几年来，对国外教师教育的研究有增长的趋势，就本文而言，共收集到文章29篇，所介绍引进的内容涉及到美、英、德等6个国家，其中国外作者撰写的有三篇。研究的主要内容包括教师教育改革、专业发展学校、教师专业发展途径、教师共同体、教师文化等。

研究表明，国外教师教育的发展速度很快。一方面，在许多国家已经建立了相当完备的教师教育制度，如美国的教师资格证书制度，英国的“入职与发展档案”（CareerEntryandDevelopmentProfile，简称CEDP）制度和PRP（PerformanceRelatedPay）教师评价制度、新加坡的教师专业化发展保障制度等。值得一提的是，英国在1998年建立了新教师的“入职档案”（CareerEntryProfile，简称CEP）制度，2003年又对上述制度进行了修改完善，进一步推出了教师的“入职与发展档案”（CareerEntryandDevelopmentProfile，简称CEDP）制度，这是关注新教师职业生涯初期的专业成长、突出教师专业生活的连续性和过渡性方面的重要举措，从而将教师的职前教育和在职教育有机地结合起来。[4]以上这些充分地说明，许多国家对教师教育改革十分的关注，如美国自二战之后，教师教育体制逐步由半开放走向全面的开放，传统的专门师范院校也逐渐升格转型为综合性大学，由此而进行的一系列改革对我国的教师教育产生深远的影响，王少非在《教师职前教育改革：来自美国医学教育的启示》一文中，通过对美国医学教育的发展的分析，获得一些有关我国教师职前教育改革的重要启示。[5]

另一方面，许多国家的教师专业发展一般是从教师的职后培训开始，我国的情况也差不多，而英国在推动教师教育一体化方面走在了世界的前列，从职前教师教育阶段就开始重视并推进教师专业发展，其中主要体现在两方面——“建立大学与中小学伙伴关系”和“建立入职与发展档案制度”。自20世纪80年代以来，英国政府一直在努力探索教师教育的有效策略与途径，其中在教师职前教育过程中，大学与中小学合作伙伴关系的建构与实践，是促进教师专业发展的一种较有特色的尝试，如今已经取得了较大的成效。这种伙伴关系能够较好地把理论知识和实践操作结合起来，从而提高未来教师的入职能力，使他们在毕业时就能顺利地以合格教师上岗。还有美国的专业发展学校，这一实践探索已经对我国的职前与职后一体化产生了重大影响。目前我国的教师教育主要是由专门的师范院校或者大学教育学院来进行，都过于强调对学生进行理论熏陶，严重忽视了教学技能的培养。我国若是也能从职前与职后一体化的角度出发，力图摆脱传统的职前教育与在职教育相互脱节的局面，必将为职前教育的发展带来希望。

总之，国外教师教育无论从制度层面还是实施层面、理论层面还是实践层面的发展都相当不错，很多方面值得我们借鉴，广大的教育工作者们已经意识到这一点，并着力于研究国外的教师专业发展。但是，大部分的研究仅仅停留在介绍国外好的经验，或照抄照搬国外的研究成果，真正能从国外，特别是美英等国的已有理论和实践出发，致力于如何促进我国的职前教育发展，以及职前与职后的统一、协调发展的研究，还并不多见。

三、结论

以上通过对近三年来发表在五种刊物上的教师专业发展方面的论文分析，试图理出我国教师专业发展的研究现状。从中不难发现，我国教师专业发展研究队伍在不断壮大，研究的范围在不断地扩大，研究的内容在逐步地深入，研究的角度在不断地更新，教师专业发展随着时代的发展而在不断地发展变化，这是值得充分肯定的。不过，就总体而言，对以下问题缺乏关注。

第一，对职前教育内部的整体改革。职前教育要从人的终身发展的角度去思考问题，否则，职前教育改革就会出现“割裂式”的现象。职前教育不是教给师范生更多的知识，而是要提升师范生的基本素养，培养师范生的发展意识与能力。这样师范生走上工作岗位后才能不断地获得发展。现有研究要么从宏观层面上提出职前教育改革或对职前教师专业发展作“描述性”研究，缺乏从师范院校内部的实际情况出发进行的改革或研究；要么着重对单一内在或外在因素对职前教师专业发展的作用进行分析，而缺乏从整体上对职前教育进行通盘考虑，比如职前教育培养目标的重新构建、各类课程之间的相互融通等。

第二，职前与职后的互动。职前教育的教学、科研，不仅要为培养师范生服务，更要直接为现实社会中教育事业的发展服务。也就是说，职前教育要加强教学过程中与中小学教育实践的联系，要引导师范生参与基础教育改革与发展的研究与实践，使师范院校的师生成为推动我国基础教育发展的一支重要队伍。只有做到了这一点，师范院校独立设置的必要性和它不可由其它学校替代的社会价值才会真正存在。现有研究缺乏职前与职后互动的框架体系，要么从职前的某一角度抽象地加以论述，缺乏具体行动上的落实和制度上的保障；要么在职后发展需要的基础上，由大学的理论工作者在中小学另起炉灶进行理论联系实践的研究，缺乏整个师范院校与中小学校合作伙伴关系的建构与实践。

更为重要的是，已有的这些研究对师范生自身及师范院校的教师在专业发展中的作用有所忽视。在对教师专业发展的过程的研究中，很少把师范生对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素予以考察；在促进教师专业发展研究中，很少有探讨师范院校的教师自觉地对自我及师范生的专业发展负责，对师范生的后续专业发展会有多大作用，以及通过何时、何地、何种情况下，教师专业发展更为有效。

参考文献：

[1]吴刚平主编，王建军著：《课程变革与教师专业发展》，四川教育出版社2004年版，第60页。

[2]王长纯：《教师发展学校建设标准参考纲要》，《教师教育研究》2005第7期。

[3]转引自苏智欣：《美国教师教育改革中的思想争论》，《国际教育纵横——中国比较教育文选》，人民教育出版社1994年版，第342页。

[4]余源晶、洪明：《英国推进教师早期专业发展的新举措——“入职档案”和“入职发展档案”制度述评》，《教师教育研究》2004第6期。

[5]王少非：《教师职前教育改革：来自美国医学教育的启示》，《教师教育研究》2005第3期。

[6]杨小微、刘卫华主编：《教育研究的理论与方法》，湖北教育出版社1994年版。

[7]叶澜主编，叶澜等著：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社2001年版.

职前教育范文篇10

英国政府于20世纪90年代末期启动了全面整合学前儿童服务体系的改革进程，大力推动了幼儿教师职前教育的改革。如果说20世纪二三十年代英国保育学校的师资还可以依靠“从做中学”或师傅带徒弟的方式培养，那么，这一景象随着英国经济、社会的发展及学前儿童服务体系的改革已成为昨日黄花。近10年来，英国幼儿教师职前教育在教师标准化及提高教师质量等方面推出了许多新举措。

(一)颁布新政策，完善幼儿教师职前教育制度

20世纪90年代末期以来，在世界学前教育日益受重视的背景下，英国政府开始从提高国家竞争力的高度来认识学前教育的重要性，出台了许多有关幼儿教师教育的政策。1998年11月，英国成立了国家学前教育培训组织(theEarlyYearsNationalTrainingOrganization，简称NTO)。NTO和资格与课程认证部门(Qualification＆CurriculumAuthority，简称QCA)合作，为学前教育(0－8岁)领域中的所有从业人员提供培训，并且把全国所有提供学前教育培训的机构联合起来，形成全国性的合作网络。《儿童法》(1989、2004)、《每个儿童都重要》(Ev-eryChildMatters，2003)绿皮书、《儿童保育十年战略》(2004)、《儿童计划:创造更美好的明天》(2007)和《教育法》(2011)等法规也指出在学前阶段工作的人员必须是合格的，要求拥有指定的资格或指定的经验，参加或完成指定的培训项目或课程。2006年3月，前英国劳动党政府(1997－2010)提出了一种新的职业标准———学前教育专业标准(EarlyYearsProfessionalStatus，简称EYPS)。［2］EY-PS是对学前从业者的高水平专业标准能力的认证，要求从业者应具有相关的知识技能，有创造力，诚信，热情，并有实践的经历等。2011年1月，英国政府宣布将在2012年至2015年继续资助EPYS的培训与认证。［3］

(二)修订EYPS，促进幼儿教师的专业化发展

2006年11月，英国儿童工作者发展委员会颁布了针对0－5岁幼儿教师的EYPS指南(GuidancetotheStandardsfortheAwardofEarlyYearsProfessionalStatus)。该指南列出了EYPS的6项标准(细化为39项):专业知识和理解;有效的实践;与儿童的关系;与家庭其他照顾者的沟通与合作;团队精神和协作和专业发展。［4］尽管每一个标准都是分别描述的，但他们之间是相互联系的。例如，第一个标准“专业知识与理解”在实践中就渗透于其他的各个标准之中。2011年，英国政府对2006年颁布的EYPS进行了修订，并于2012－2015年实施。2006－2011年与2012－2015年EYPS的主要异同见表1。从表1可以看出，与2006年的EYPS相比，2011年的EYPS对受训者准入标准提出了更高的要求，准入路径进一步规范，且在缩减政府资金投入的同时扩大了其他经费来源。此外，要获得2011年的EYPS资格认证，申请者还须具备以下的能力与素养:支持儿童(0－5岁)的健康成长和发展;与儿童的家庭结成伙伴关系以促进儿童的学习与发展;维护和促进儿童的福利;设置高期望，鼓舞、激励和挑战每一名儿童;通过接触、观察和评估，以满足每个儿童的个性化需求;根据每个儿童的个性化需求制定计划;拓宽专业职责，积极推动合作，以支持儿童发展;倡导实践和促进可持续发展。［6］新的EYPS的修订受众多因素的影响，如政策的改变，培训机构在培训过程中针对EYPS标准的反馈以及外部的意见等。2006年以来，EYPS已成为英国政府唯一认可的幼儿教育资格认证标准及幼儿教师教育的指南针。截止2012年8月，英国已有10400多位通过EYPS认证的幼儿教师走上了工作岗位，为儿童的学习与发展发挥着积极的作用，还有1800多位学习者正在参与培训以便获得EYPS资格。［7］

(三)规范培养机构、路径，确保幼儿教师职前教育质量

为确保幼儿教师职前教育的质量，英国教育部批准了8家组织机构从2012年至2015年间提供EYPS服务，并划拨一定的经费。这些机构分别是:安格利亚鲁斯金大学(AnglicanRuskinUniversity)，主要针对伦敦、英格兰东部、北东和北西地区;最佳实践网络(BestPracticeNetwork)，主要针对东南、西南、伦敦、西米德兰兹郡和约克郡地区;金斯顿大学(KingstonUniversity)，主要针对伦敦和东南地区;曼彻斯特城市大学(ManchesterMetropolitanUniversity)，主要面对中东、西北、约克郡、东北地区;东部领导中心(EasternLeadershipCentre)，主要面对英格兰东部;北安普顿大学(UniversityofNorthampton)，主要面对东米德兰地区;奇切斯特大学(UniversityofChichester)，主要面对伦敦和东南地区;伍斯特大学(UniversityofWorcester)，主要面对西南和西米德兰地区。自2012年1月起，每一个申请EYPS培训及认证的申请者都可根据自己所在区域选择相对应的机构参与培训及进行资格认证。［8］此外，对教学机构的审查的新方法也更为严格、可靠，以确保高质量的EYPS培训和评估。从2012年开始，所有的培训机构都将接受年度质量审核。每年审核的目标如下:确保严格的、全面的EYPS标准得以保持;确保教学机构、学前教育与服务部门和关键利益相关者随时获得易于理解的、可靠的、有意义的和符合国家认证标准与规定质量的EYPS方面的公共信息;如果发现认证标准的管理或提供的培训质量薄弱或严重不足，可迅速采取行动，使之得以改善;提供使用EYPS培训机构公共资金的安全问责手段。［9］为了达到上述目标，教学机构每年需自查以确定其保持规定的标准，并提交EYPS培训质量评价的年度报告。

二、近十年来英国幼儿教师职前教育改革的特点

英国幼儿教师职前教育改革是英国政府为提高学前教育质量，从根本上提升所有儿童素质，以促进人的整体发展和社会长治久安的学前教育改革的一部分。这一改革具有如下特点。

(一)“新工党”与“联合政府”幼儿教师职前教育政策的连续性

1997年，工党领袖布莱尔政府取代保守党政府，首相布莱尔就任时宣称，政府优先考虑的三件事情为“教育、教育和教育”。布莱尔政府一改往昔国家对学前教育领域不干预或少干预的原则，对学前教育进行大刀阔斧的改革，先后出台并实施了一系列学前教育改革政策。此后，2007年上台的布朗政府、2010年的联合政府无一不将学前教育改革作为政治策略，加强国家对幼儿教师教育的控制和督导。新工党与联合政府都非常重视幼儿教师标准与质量问题。联合政府持续新工党政府时期的EYPS政策，并从规范幼儿教师培训途径、准入标准、培训机构的督导、助奖学金等方面对EYPS标准进行完善。其改革目的是通过培养“卓越”的幼儿教师，提高学前教育质量，促进学前教育的可持续发展，以促进社会的政治稳定、经济繁荣与国际竞争力的增强。

(二)走向专业化的幼儿教师职前教育改革

幼儿教师职业的专业化是幼儿教师专业发展的必然趋势与现实诉求。从动态的角度来说，幼儿教师的专业化是指幼儿教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名学前教育专业人员的发展过程。从静态的角度来说，幼儿教师专业化是指幼儿教师职业真正成为一个专业，幼儿教师成为学前教育的专业人员，并得到社会的承认。EYPS作为一种新的行业标准，对幼儿教师的专业品性、专业知识和技能等提出了要求，为幼儿教师的专业发展提供了基本参考依据。EYPS详细描述了候选人由非专业人员到专业人员的过程中各阶段应具备的素质，如在培训开始前要求候选人达到基本的成绩、学历和身心素质等要求，而在培训结束后则要求其达到合格幼儿教师专业标准等。这些都反映出英国政府对幼儿教师内在专业特性提升的要求及对学前教育质量的追求。

(三)追求“卓越”的幼儿教师职前教育价值取向

从近10多年来英国幼儿教师资格认证从无到有的演变过程中不难看出，英国政府把不断提升幼儿教师素质，使幼儿教师变得更加“卓越”作为追求的目标。为此，英国政府不断完善EYPS，对幼儿教师的入职要求也在逐步的提高，要进行EYPS的培训、认证，申请者必须是本科生、研究生或准本科生、准研究生。对幼儿教师学历的高要求，从一定程度上保证了教师的基本素质。此外，英国还把“学前儿童的发展适宜性”作为完善幼儿教师培养的核心理念，要求幼儿教师应理解、掌握不同年龄阶段儿童的学科知识和教学技能，将具有一定的0－20个月、16－36个月、30－60个月学前教育的实践经验作为提升教师资格的重要途径。

三、结语