职前教育论文十篇

职前教育论文篇1

论文摘要：当前新建地方本科院校职前教师教育存在“学术性”尚未提升，“师范性”渐行丧失、课程设置和教学方式陈旧，教育实践环节薄弱、职前与职后教育一体化徒有虚名、优质师范生源匮乏等问题。针时这些问题，新建地方本科院校应在学校的办学定位、教师教育课程体系、职前培养与职后教育的相结合、建立吸引优质生源政策机制等方面进行改革。

教师教育(TeacherEducation)是指对教师的培养、任用、研修并促进教师专业化发展的整个过程。包括职前和职后两大部分。从“师范教育”（NormalSchoolUniversity)发展到“教师教育”是世界教师队伍建设的共同历程自1897年南洋公学特设师范院开始。我国的教师教育已经有一百多年的历史，形成了我国教师教育所特有师范特色。20世纪90年代以来，我国的教师教育发生了深刻的变革：教师教育培养模式呈现出多元化格局：传统的三级师范向二级师范过渡。自21世纪以来，以培养农村初中教师为主要任务的高等师范专科学校。通过“重组、合并”等各种途径，大部分已升格为多学科性或综合性的地方本科院校。但在这些新建的综合性本科院校中，教师教育有被边缘化和“去师范化”的倾向，存在着诸多需要解决的问题。

一、新建地方本科院校职前教师教育存在的问题

(一)“学术性”尚未提升。“师范性”渐行丧失

师范性与学术性之争一直是教师教育史上存在的话题。所谓师范性，是主张“学者未必是良师”，教师是一种专门人才，只有懂得教育教学规律，掌握教学艺术的人才能当好老师；所谓学术性，是主张“良师必是学者”，一个称职的教师，必须在学术上有较深的造诣，具备广博的知识背景和所教学科专业知识我国新建地方本科院校其前身一般是以师范高等专科学校为主，申报本科专业时，也大多是依托原有师范专业。但一旦升本成功后，又大多定位为综合性本科院校，在办学过程中各专业也向综合性专业看齐，以期迅速提高学校的学术水平。但事实上，一所学校、一个专业一定需要长期的历史沉淀。才能形成自己的特色，一味地急于提升学校的学术水平是办不到的。与此同时。新建地方本科院校在注重向综合性发展的同时，教师教育被边缘化、不重视的现象比较严重。主要表现在：一是在院校命名上“去师范化”特征比较明显，急于更换校名，摘掉“师范”帽子；二是在办学定位上强调从单科到多科、综合性发展，热衷于扩大非师范专业。导致学校办学重心的迁移：三是在办学指导思想上往往视学术性为学校“强大”的表征。过分追求学术性，导致教师重“科研”轻“教学”，使教学质量下降。

(二)课程设置和教学方式陈旧，教育实践环节薄弱

我国于2001年启动的新一轮基础教育课程改革。是新中国成立以来规模最大、最深刻、也是最有影响力的一次课程改革。基础教育正经历的这种革命性变化。无疑对教师的素质提出了更高的要求。同时也给当前我国的教师教育提出了巨大挑战。新建地方本科院校尽管顺利地完成了由专科到本科的升级，但师资水平、教育理念、教学内容、教学模式等方面并非可以在短期内可以迅速提高。许多新建本科院校仍然沿袭传统的教师培养模式培养中小学教师。开设的教师教育专业主要课程仅局限于介绍一些教育学、心理学和教学法(俗称“老三门”)的初步知识。其学时在总学时中只占5％一10％，而且内容陈旧、方法单调、缺乏时代感和针对性。脱离基础教育实际。与教师专业发展的本质要求相距甚远。被师范生认为是大学里最不受欢迎的课程之一。教育实践环节薄弱，教育实习流于形式。主要表现在：一是不重视实践教学，在安排教育实习时。首先考虑的是经济问题、人员问题，多采取“回原籍实习”、“一个教师负责一个县(市)”的措施；二是不仅时间短(一般只有6周一8周)，而且安排极不合理(大多在临近毕业的一学期)，学生忙于写毕业论文或找工作，没心思实习，影响实习效果；三是实践与理论脱节，将教育见习和教育实习从整体的师范教育过程中剥离出来，认为教育见习和实习是一个孤立的教学环节：四是实践内容程序化。实习生一般被限定于听课、讲课等特定教学内容和充当班主任“规定动作”中，很难有自由发挥的余地。

(三)职前与职后教育一体化徒有虚名

长期以来，我国教师的职前培养与职后培训分别有师范院校与教育学院(教师进修学校)承担，两类学校之间缺乏联系和整合，学习内容缺乏衔接，教师职后培训沦为低层次的重复，很不利于教师的专业成长和终身教育。新建地方本科院校其前身大多是地区性师范高等专科学校与地区性教育学院(教师进修学校)合并而成，从形式上实现了教师职前培养与职后培训的一体化。但这种的教师教育一体化只是“名”变而“实”不变，教师培养与培训各行其是的状况依然十分明显，职前培养与职后培训还没有完全形成一个连续体，教师教育一体化程度不高。因为教育学院(教师进修学校)在并入师范高等专科学校后，虽然在领导体制上实现了一体化。但大多是成立成人教育学院，机构依然是独立的。主要任务仍然是承担本地区中小学教师的继续教育工作。与教师职前培养工作不相干。这样一来，职后培训并未得到加强，教师职前培养与职后培训的内容仍然相互割裂，无法为教师提供连续的、一致的支持。

(四)国家对教师教育的优惠政策未被普及，导致优质师范生源匮乏

20世纪80年代，中国的基础教育开始走向复兴，为了满足基础教育振兴与发展的需要，党和政府对师范生采取了“三包”政策，吸引了大批贫苦家庭优秀学生报考师范院校。但到了2O世纪末，随着市场经济体制的建立和教育体制改革的不断深入，教师教育办学层次的逐步提高和教师教育培养模式的多元化格局出现，国家对师范生的各种优惠待遇和毕业分配也被逐步取消。在这种背景下，师范类招生不再具有什么优势。2007年，国家从教育部所属的六所师范大学试点，恢复免费师范教育政策，但这一政策未被普及。目前，除六所部属师范大学外，我国师范专业的毕业生除了可以获得“双证”(毕业证书和教师资格证)外，已基本没有其他优惠政策了，师范专业也就失去了优秀生源。特别是承担教师教育任务主力军的地方院校，随着我国高等教育跨越式的大发展，高校连续扩招，所招的优秀学生越来越少。

二、解决问题的对策和建议

(一)确立科学合理的办学定位。重塑职前教师教育理念，增强师范类学生的“师范性”

合理定位是高校发展的基本依据和重要前提。准确的办学定位，使得学校在办学类型、层次、结构、特色与学校的办学历史、教育资源、办学实力和发展能力相匹配、相适应。大部分新建本科院校都带有明显的地方性特点，无论是在过去的专科阶段，还是升格为本科院校，都和所在地方有着天然的联系，因此在办学定位上要树立为区域经济社会发展服务的意识。在办学类型上，要高度重视应用型人才的培养：在办学性质上。要以教学型为主新建地方本科院校职前教师教育也一样，应主动地服务于地方基础教育。另外，新建地方本科院校要借鉴国际职前教师教育的经验，树立与时代相适应的教师教育理念目前，在教师教育实践中，许多国家把职前教师教育作为教师专业发展的起始阶段，是为教师终身的专业发展奠定基础的阶段。如英国(英格兰和威尔士)在2002年由中央教育主管部门教育与技术部和教师培训司共同签署颁布的职前教师教育纲领性文件——《英国合格教师资格标准与职前教师教育要求》的前言部分就对职前教师教育做出了清晰的定位：“职前教师教育是长期的专业发展进程的开端”。苏格兰教育部制定的《苏格兰职前教师教育课程指导性文件》也明确指出：“职前教师教育要培养学生持续的专业发展能力”，“作为教师专业教育的第一阶段，职前教师教育是教师专业发展的基础。”因此，新建地方本科院校要认识到职前教师教育的这种特点。避免重蹈终结性教师培养的覆辙。即不要对培养的未来教师寄予过高的要求——既有娴熟的教学技能、深厚的专业基础、广博的知识，又有熟练的教学应变能力、教学创新、研究能力，而应着重培养他们对教师职业的认同感、自主学习能力的发展和关注、借鉴他人发展的能力。另外，新建地方本科院校职前教师教育的培养目标也应重新塑造。原先在师范高等专科学校阶段是以培养合格的农村初中教师为己任。但现在我国的小学教师学历正逐步走向了本科化，新建地方本科院校中的师范类毕业生有相当多一部分人将成为小学教师。因而在大学本科教育中。要充分考虑到小学的特点。不能沿用原来培养中学教师的专业和模式来培养小学教师。可以通过分设小学、中学教师培养的不同模块，让学生自主选择“学科教育+教师教育”模块的课程，从而取得相应教师资格认定所需的教育专业课程学分，增强师范类学生的师范性。

(二)创新教师教育课程体系，提高职前培养质量

教师的专业发展始于集中学习教师教育课程职前教师教育课程是向未来教师传授知识、培养良好科学文化素养的重要方式，是教师教育中影响人全面素质提高的最为直接、最具稳定性的基本因素职前教师教育课程的设置与构建实际已成为提高教师教育质量、促进教师专业发展的重要课题之一。如前所述。新建地方本科院校存在教师教育课程设置和教学方式陈旧，教育实践环节薄弱的问题，所以要对新建地方本科院校职前教师教育的课程设置进行改革。具体来说，要确立两种“导向”，即“以适应农村基础教育课程改革为导向”和“以适应国?教育课程标准为导向”，来开展教师教育课程改革。为此。一是要加强通识教育课程，如开设哲学、历史、艺术、政治、经济、社会、数学、理化、生物等选修课程，并规定文科学生要任学两门课程。理科学生任选四门文科课程，以提高学生的人文和科学素养：二是要减少学科专业课程课时比例。培养学生基本的学习能力、适应能力和发展能力：三是要大力加强教育专业课程，使其学时在总学时中要达到20％-30％。此类课程主要包括三大方面：第一，教育理论课程，如教育哲学、中外教育史、中小学教育改革的理论与实践、比较教育学、教育心理学、教育社会学等课程，通过开设这些课程。使学生从深层次理解教育思想、拓宽教育视野。树立起科学的教育理念。以便能从较高的角度明了教育的真谛、价值与意义；第二，有针对性开设教育方法论方面的课程。提高教师工作的专门化、现代化水平。如学校管理学、教育统计学、教育科学研究方法等课程；第三，从技术性、操作性和应用性等特点出发，开设班主任工作、中小学教材研究、现代教育技术、心理咨询等课程。使学生一毕业就能很快上手，在较短时间内适应工作。四是在教学形式上。要改变教师讲、学生听为主的模式。充分利用现代技术进行教学。同时开展行动研究、案例教学、微型教学等新颖的培养方式。促进学生综合能力的发展；五是要建立完善的实习制度。加大教育实习的比重，使教育实习的时间达到一学期。而且要将时间安排在三年级下学期或四年级上学期，以充分发挥教育实习的效果和功能。:

(三)凸显师范特色。建构区域教师教育培养、培训一体化体系

所谓一体化教师教育。是为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的需要。对职前教育、入职教育和在职教育进行全程的规划设计、培养培训、开通基础教育师资培训和在职教师培训的上下贯通的渠道，建立起教师教育各个阶段相互衔接、良性互动的教师教育体系。一体化实现了教师教育过程的连续、形式的统一、阶段的衔接、内涵的扩大和功能的完整这有利于有关教育职能部门充分利用教育资源、统筹安排教学内容、合理利用教学时问，保证教师持续的专业成长，从而保证教师素养的全面提高新建地方本科院校要充分利用自身的优势和长处。着力构建区域教师教育培养、培训一体化体系一是要做到教师培养的一体化。首先要使职前教育、人职教育和在职教育的培养目标一体化，职前教育侧重于对基础学科、专业学科以及教育知识的学习，为从事教师职业奠定基础。入职教育侧重于将职前教育期间学到的知识与实践相结合，进一步巩固知识，增强技能。在职教育侧重于对教育教学实践中的不足进行反思性总结，向专家型教师发展：其次是课程一体化，包括课程设置一体化以及理论课程与实践课程一体化：再次是过程一体化。即将新手教师——合格教师——优秀教师——专?发展的过程。从而沟通职前师范教育、入职资格教育和在职发展教育三个阶段的联系。二是要做好区域教师的培训工作。地方新建本科院校要根据基础教育课程改革的需求。承担起区域基础教育发展状况和教师培训需求的调查研究、区域教师培训的研究和指导、骨干教师培训等方面的任务，提倡参与式培训。积极采取现代化教育手段，保证培训质量，提高培训效益。三是建立教师发展学校，实现培养培训一体化。即以中小学为基地进行教师培养培训的制度模式。它在美国被称为“专业发展学校”在英国称为“伙伴学校”。教师发展学校模式可以为师范生提供大量的教学实习、观摩、研究性学习的机会。将教师的培养培训放在一个统一的框架下统筹安排。在培养层面较好地实现二者的统一。

职前教育论文篇2

一、从校企联合办学的现状看中等职业教育的发展前景

重庆小天鹅集团是全国有名的民营企业，它的产业有宾馆、房地产、火锅店等，其中以火锅店为主要产业，占整个集团所有产业的70％。全国主要大中型城市的商业中心、繁华地带具有较大规模的小天鹅火锅分店五十多家，拥有员工五千多人。员工中15％拥有大专以上学历，而60％以上是中专、职高生，还有少部分的初中毕业生。从用人的角度看，该集团认为，大专以上学历的员工文化层次高，有发展前途，但不稳定，吃苦精神普遍较差，不愿意从基层干起。中专生、职高生多数有吃苦精神，心甘情愿从基层干起，当好服务员，稳定性强，有一定的领悟能力，有进一步发展的基础。一般干得好的中专生、职高生在二三年内就有可能升为领班、大堂经理等，发展得更好的升为部门经理、副总经理。而初中毕业的员工文化层次低，悟性差，提高慢。基于多年的用人经验以及社会不断发展进步提出的新要求，重庆小天鹅集团重视提高员工的整体素质，要求员工学历达到中等专业层次以上。为此，重庆小天鹅集团和包括我校在内的5所中等专业学校签订了联合办学协议。我们根据小天鹅集团的用人要求，设置专业，确定教学内容、办学形式，注重教学质量和学生技能素质的提高，为小天鹅集团培养输送大量适用的具有中等专业技术的服务人员。从这一例子可以看出，发展中等职业技术教育在服务行业存在着巨大的需求。

二、从重庆在西部大开发中的地位看中等职业教育的发展前景

重庆市总工会对部分企业的调查表明，重庆企业职工的文化程度不高，技术素质较低。在生产操作人员中，初级技工占27.2％，中级技工占45.6％，高级技工占19.6％，技师和高级技师占7.6％。从这一比例可以看出，重庆市既缺乏各类高级专门人才，也缺少大量中等专业技术实用型人才。人才素质的提高是西部大开发的关键，西部大开发，教育要先行，其目的就是要培养各类不同层次的人才，使其人才结构合理，整体素质提高。从中等专业技术人才上看，重庆的需求量也是巨大的。比如，庆铃国有企业所要的工人，就要求必须具备中等专业技术，有数控操作能力。为此该企业还与重庆大学签订协议，重庆大学每年专为该企业培养一批具有中等专业水平、掌握现代科学技术的工人。有了先进技术，有了一批高级技术人才，同时具备大批能使用先进技术的工人，这样的企业才可能进一步发展，才不会在竞争中被淘汰。所以庆铃企业的经济效益在重庆是屈指可数的。总之，要使广大劳动者素质得以提高，把丰富的人力资源转化为人才资源，是教育责无旁贷之事。

三、从我国的国情看中等职业教育的发展前景

职前教育论文篇3

教师是学生最好的榜样，教师的言行举止能对学生产生直接而深远的影响，可以说教师不仅要传授学生知识，而且要教会学生如何做人。如果教师没有深厚的人文素养，缺乏应有的人文情怀，就无法在教学中向学生灌输人文意识和人文思想，也得不到学生的敬重，更不能对学生进行人文教育。因此，教师需要以身作则，坚持读书、学习，不断提升自己的思想认识、精神境界，更新教学理念，在工作与学习中丰富自身的人文素养，给学生做好榜样，充分挖掘教材中的人文素材，强化学生的人文意识。

二、教师要挖掘教材的人文因素

教师在向学生讲授基本知识理论，培养学生教育实践能力的同时，还要深度挖掘教材，充分利用教材已有的人文因素，对学生进行人文教育，强化学生的人文意识，丰富学生的人文思想。文学都是人学，它对人的影响极为深远，文学作品不仅描绘了社会现象、人类生活，更是通过具体环境展现了人的精神、价值、尊严及生命的终极意义。挖掘教材中的人文因素，有助于教师实施人文教育。学前儿童文学是学前教育专业学生的必修课，深受学生喜爱。教师对学生的引导，不能只停留在情节上，还应引导学生了解和感知作品有的稚拙、本真与快乐，才能更好地塑造学生的人格，培养学生高尚的人文情怀，充分发挥教材的审美、认知和教化功能。因此，教师要有意识地挖掘蕴藏在作品中的优秀形象和美好情感，搭建起文学作品与学生心灵间的桥梁，让学生在充满童真、梦幻及真、善、美的文学艺术世界里感知至纯、至美、至真，净化学生的灵魂，陶冶学生的情操，激发学生的审美情趣，从而引导学生更好地理解、热爱、关心幼儿，为他们未来从事幼儿教育奠定良好的人文基础。

三、教师要引导学生阅读经典名著

职前教育论文篇4

作者：马玉琼 单位：沧州师范学院

高等职业教育职业能力培养的有效方法

案例分析教学法案例分析教学法的核心是教师要在教材中讲解基本原理、方法以后,搜集和编写案例.教师向学生提示处理案例的要点和难点,给学生提供线索让学生去搜集、查阅相关资料分析案例,教师适时给予必要的指导,从而使学生学会运用基本理论、原则及方法解决实际问题,培养其实际工作能力.案例分析教学法从总体上来说是一种归纳模式,通过案例来学习解决实际问题的原则和处理方法.例如在《机械制造技术》这门专业课中,工艺规程的制订是课程的主线,在教学过程中,我们选择中国一拖公司的连杆、变速箱体等典型零件的加工工艺规程的制订作为案例,让学生自己动手,编制机械加工工艺规程,然后师生共同讨论,教师点评,选择最佳方案.在毕业实习中到生产现场了解现行的工艺方案,与自己制订的方案进行比较,找出自己方案的优缺点,分析现行方案的不足之处,让学生知道工艺方案不具备唯一性———制订工艺方案的原则是在满足使用要求的前提下,提高效率,降低成本.只要符合上述要求,制订的工艺方案即为最佳.通过此类案例教学,使学生了解工程实例及其处理方法,吸取现行案例成功的经验,学会因地、因时制宜,科学、合理地处理实际工程问题,提高了学生分析问题、解决问题的能力.项目化教学法项目化教学法即将某门或几门专业课程按类别分成若干技术或技能单元,每个技术或技能单元为一个教学项目,实行理论实践一体化的单元式教学模式.每一个项目都应最终实现该项目的考核目标.以机制专业作为我们的试点专业,具体作法是:在实习实训教学过程中,把热加工方法、热处理方法、车削加工、铣削加工、数控加工及其他加工方法分别作为不同的项目,把相应的理论知识融入到实训当中进行现场教学,实现理论与实践教学的一体化.这种教学方法,变抽象为具体,增强了学生的学习兴趣,提高了学生的应用能力.这种教学法还解决了专业知识多、课时少的矛盾,使课本上的基本知识与基本技能得到有机的整合,用较短的时间完成了预定的教学目标,收到很好的教学效果.2.3课题教学法课题教学法是由教师根据教学目标给定课题方向,学生去查阅相关资料和参考现场条件,在教师的指导下,完成研究课题,写出综合实训报告或完成课题论文,达到教学目的的教学方法.通过这种方法,能使学生学会科学合理地运用所学的知识,创造性地完成相关课题,增强学生的动手能力、自主决断能力和知识的运用能力.课题教学法的结构程式是:依据教学目标选定课题(教师指定或自主选择)—结构设计—完成制造—完成课题论文、综合实训报告.以笔者所在院系为例,本系根据教学目标要求,在教学计划中安排了七周综合实训,其中两周为生产实习,到生产现场了解典型零件的用途及机械制造工艺与工装结构,在教师的指导下,选择合适的设计课题.学生利用剩余五周时间完成典型零件的工艺设计,从工艺过程中选择典型工序,设计专用夹具,拆出专用夹具的所有非标准零件图,分别编制其工艺规程,然后从市场调研分析着手,选择购置毛坯材料,进行非标准零件的加工制造,完成专用夹具的装配调试,最后完成课题论文或综合实训报告.课题教学法可以激发学生的学习欲望,调动学生学习的主动性、积极性和创造性,锻炼学生的实际工作能力,提高学生的综合素质.目标教学法目标教学与教学目标是两个完全不同的概念,教学目标仅仅是课程设置的一部分,在教学过程中起定向作用;目标教学是完成一系列教学任务和教学活动、达到教学目标的一套教学模式,为提高教学质量而设计的具有独特性的教学范型.它的实施程式为:设置教学目标———实施教学活动———反馈评价教学结果———修正、补救教学偏差———实现教学目标.具体实施过程是:以教学目标为导向,确定设计课题;根据题目的难易程度和工作量的大小,分成若干个课题小组,工艺实施过程及工装设计方案由小组成员共同协商、讨论,确定多个设计方案,然后与指导教师共同分析,确定最佳方案;具体制造和装配、调试过程由小组成员分工合作,共同完成.学生课题的质量由专家组综合评价;专家肯定成绩,提出缺点,让学生及时改正,最终达到全面提高教学质量的目的.

高等职业教育职业能力培养的效果分析

通过职业能力训练,培养学生从业的基础能力,使学生提高对所学专业的认识和对专业的兴趣.通过开发性的综合实训,达到了培养目标所要求的基本技能;培养了学生的创新精神和创业能力;培养了学生的团结协作能力和社会协调能力.将知识、技能、经验等能力要素转变为一定的从业能力,再通过产学结合回归于实际工作中,最终使理论、经验及各项技能得以升华为职业能力.培养综合职业能力通过七周的综合实训,经过师生的共同努力,设计并制造出典型的工艺装备———某设备的专用夹具,学生具备了编制、实施机械制造工艺能力和设计一般工艺装备的能力,简单机械设备的安装、调试、维护的基本能力,机械加工质量分析的初步能力,以及计算机操作及使用本专业CAD/CAM实用软件的基本能力,完成了从单纯注重培养学生的专门技能和专业能力向注重培养学生的社会适应能力和综合职业能力的转变.人才培养目标向多元化整合型方向发展,呈现由学科本位向能力本位发展的趋势.培养创新意识和立业创业能力在给出设计课题时,要求学生运用所学知识自己动手设计机构运动方案、手工绘图或计算机绘图、按规范要求编写设计说明书.在综合实训的实施过程中,尽量树立创新意识,进行创新思维能力的训练,力求做到:每个学生独立完成实训环节的某项任务;学生在实训中遇到问题,指导教师不是简单地告诉学生自己的想法,而是积极启发学生的思路,鼓励学生动脑筋、想办法,创造性地解决问题,让每个人最大限度地发挥自己的主观能动性,重点培养学生的创新意识和立业创业能力.培养团结协作能力和社会协调能力综合实训的每一课题由一个课题小组共同完成,小组成员有分工有合作.专用夹具整体方案的设计实施、整机的装配由课题组同学共同完成.另外每人必须负责部分零件的工艺实施,其实施的结构程式为:制定零件的加工工艺规程———购买材料———机械加工.学生从设计开始,注意市场调查,了解金属材料的结构形状,便于设计出合理的结构;学生自己联系加工设备,完成零件的加工,进而根据装配工艺完成装配过程.通过真题综合实训,让学生感受、理解专业知识的应用过程,培养他们收集和处理信息的能力和获取新知识的能力;培养他们分析和解决实际问题的能力,培养团结协作能力和社会协调能力,最终培养出适应社会、富于团队精神的实干家.

职前教育论文篇5

论文摘要：法制教育是适应我国践行法制社会，建立法律体系的根本保障。它有效地推广了我国现行法律制度，保障了我国社会、经济生活的有序发展。本文以中职生法制教育为背景，分析指出了当前法制教育中所存在的问题，并针对这一系列问题提出了相应对策。

1法制教育与社会联系不紧密

我们知道，任何理论知识都是建立在社会实践之上的。对于法律来说，其理论知识的价值正是体现与实践之上。与社会实际不相符或者说脱离社会的法制教育必然是失败的。

从当前中职生法制教育课程安排来看，其大多沿用了以前的老版本，并以国家宏观法制法规为基础，缺乏细节性与实际性。这往往导致学生对法律知识的了解不透彻，在实际法律案件中不能随机应变，灵活运用，抓不住头脑。

其次，在教师的讲解上，教师往往采取传统授教方式。即以理论为主导，缺乏必要的实际案件分析。这使得学生的法制教育出现单一化，狭隘化。法学是一门实践的学问，隔绝社会，封闭教学，很难培养出适应社会，为社会作出贡献的优秀人才。

2法制教育中缺乏人性化教育

法律社会建立的基础与法律价值的体现是以“以人为本”为基础的。在中职生法律教育中，应当体现以人为本的精神，才能更好地体现法律的价值。在法律教育中，存在以下两点问题：

2．1教学中，教师为教而教

在法律教学中，教师的教育方式直接影响着学生对法律理解。在我们平时的教学过程中，教师往往采用自己的习惯与方式传授。其中，许多不利于学生接受与理解的方式也一并用上。这使得在教学过程中因为教师不当的教学方式导致师生间沟通不畅。甚至出现由于教师的歧义教育使得学生对重要知识点产生偏差理解。其次，由于不当的教学方法，往往会导致学生与教师在教学过程中难以达到默契，不能很好地相互融合。

同时，在教学上出现许多老师照搬书本知识的现象，在教学过程中，完全是固定的框架知识点，很少融入学生的智慧和思维。这导致教育的单一化，而非互动。

2．2学生积极性较低

我们常说，兴趣是最好的老师。法律教育与学生而言，困扰着法律教育发展的重要因素即是对法律教育的积极性。法律教育以其枯燥、死板使得学生望而却步，无法真正融入其氛围中，这对法制教育课程的开展造成了阻碍作用。

3法制教育对策研究

提倡建立法制社会，其目的就是推广我国现行法律法规，使全民具有法律意识。其中，法制教育则是实践这一号召的重大举措。因此，健全法制教育，加强学生法律意识以及法律常识的培养，强化其法律素养就成为关键。

我国中职生法制教育现行矛盾主要体现与以下三个方面：来自与硬软件支持上的矛盾，来自与教师个人素质的矛盾，来自于学生自我法律认知上的矛盾。要解决我国中职生法律教育中的瓶颈，应当从三个方面人手。

3．1政策的支持以及第三方的扶持

中职生处于人生的关键时期，接受新的知识较快，同时对于已培养的思维定势很难改变。中职生法制教育基础薄弱，法律意识不强，这来自与从小的素养。很多学校仅仅依靠聘请当地派出所作宣传，因此学生从小接受的法律教育是狭隘的。不全面的法律教育影响着其对法制的认识。

另外，来自与其他第三方的影响，包括社会对于法制的宣传，家庭教育中法制教育的渗透与积极引导，也对学生法律意识的培养具有积极作用。

3-2教师个人法律素质的培养

教师对于学生的影响是深远的。构成教师在教学上对学生的影响因素主要包括其自身专业素质、自身个性与自身对法制教育的态度。

在法制教育中，教师肩负着培养学生法律意识与传达我国现行法律发规的重任。在中职生法制教育中，教师应当注重自身条件的取长补短，为学生法制教育的学生提供良好的氛围。首先，在教师自身专业素质上，教师应当不断学习，与时俱进。教师的法律思维应当活跃，应当认识到我国现行法规的越来越人性化和全面化。只有教师具备了良好的法律素养，才能为中职生法制教育提供可靠的智力保障。其次，教师自身个性是构成教师人格魅力的重要因素。一个正面的教师形象是促进师生关系良好发展的关键。构筑新型良好的师生关系，教师应当用自身修养去感化人，与学生走在一起，为法制教育活动的开展提供合理的氛围。再次．教师对于学科的关心和热爱程度将直接影响学生对其学科的认识。只有教师在行动上的影响才能强化学生对法制教育的热爱。

3．3学生法律意识的培养

职前教育论文篇6

1.1教学模式陈旧

无法引起学生学习兴趣目前学前教育专业教学采用的授课方式没有跟随时代进步进行相应的革新，传统的理论式授课方式让学生的创新能力和思考能力得不到较好的发挥；同时，受到近年来中职院校扩招的影响，教师资源的匮乏使得学生得不到有针对性的培养，教学质量得不到保证。虽然传统的教学模式具备一定的科学性和合理性，但是就学前教育专业的特性来看，其目标是培养未来的幼儿教师，而不是培养音乐工作者，传统的教学模式往往过度重视乐理和技巧，这些内容往往无法提起非本专业学生的兴趣，学生在学习的过程中会产生厌倦和懈怠情绪，主动学习的能动性较低。长此以往，学生会欠缺创新能力，使得学习的积极性和主动性降低，这对于完成教学任务是得不偿失、没有益处的。

1.2过度注重技能的培养

使得音乐的灵魂无法深入学生内心音乐从根本来说是一种深层次的内心活动，如果仅仅注重对于技巧的掌握，乃至成为模块化的模式，将会使教育工作者和学生都无法体会到音乐的真正魅力和感染力。目前很多学前教育的学生不是音乐专业出身，在进行学前教育专业声乐教学的过程中，往往是“半路出家”，缺乏音乐教育的基础。为了能够缩短教育时间，很多中职院校采用了拔苗助长的教学方式，只将一些简单的教学技能传授给学生，而忽视了对学生的基础音乐理论进行系统性的教学，也忽略了对学生音乐思维以及欣赏层面的培养，这使得学前教育专业的学生往往只能掌握声乐教学的皮毛，无法深入地了解音乐作品的创作意境以及作者想要表达的中心思想，其结果就是所教授的学生学习不到音乐的表现力和感染力，声乐教学如同鸡肋。

2中职学前教育专业声乐教学兴趣培养的重要性

2.1有效降低和消除学生的负面情绪

学前教育声乐课的教学形式一般为小组授课，也就是说一名教师带着几名学生，这种形式能够活跃课堂气氛，方便教学，但是这种形式在拉近教师与学生距离的同时，也会无形地给学生带来一些之前没有的压力，课堂气氛容易变得紧张不自然。所以说，在教学的过程中，要通过一定的手段来改善这种紧张的氛围，拉近教师和学生的心理距离，给学生营造轻松的课堂气氛，排除学生的紧张心理。这就需要教师投入情感，因材施教，用真情来调动学生的学习情趣。在声乐课堂上，传统的严师形象应该得到一定程度的隐藏。将严师的形象转变为益友，让学生和教师成为朋友。我们要求，教师在进行声乐课堂教学时，要确保面对所有的学生都能够一视同仁，不因为部分学生的基础好，天赋佳而偏爱，也不因部分学生因为音乐基础差、乐感不足而进行歧视和懈怠。要设身处地地为学生着想，充满耐心地对待所有同学。这种教学方法的益处是能够将部分学生的不自信情绪加以稀释，使其感受到教师对自己的重视和期望，容易让学生获得自尊和自信，产生较为强烈的能动性，主动开展学习，并根据教师要求进行努力。在创造出一种和谐、轻松的课堂氛围之后，之前学生感受到无聊、乏味的理论课程也会变得充满乐趣。同时，声乐教学是一门具备多种特性的课程，注重对学生内心深处进行灵魂的熏陶，如果学生能够将课程的知识、自身的情感、教师的引导融合为一，那么就能够更加直观地感受出音乐的真正魅力。所以说，一堂能够被学生接受的声乐课程，必定是在一种积极、轻松、快乐的情绪和氛围中展开的。只有创造出一种平等自由的课堂氛围，学生们才能将精力转移到课程内容本身，从而获得更好的学习体验。

2.2提升教师综合素质

创新教学思维一堂成功的教学课程，可以培养出未来的教师驾驭课堂的能力。一堂充满了愉悦气氛、轻松开放的课堂环境肯定比一堂传统的理论授课能够得到学生的欢迎，但是这种类型的课堂往往需要教师提前做好充分的准备，这就给教师带来了较大的压力，也就是说，轻松的课堂氛围环境是在增加教师负担的基础上产生的。这是未来课堂教学的一种趋势。就目前的教育事业发展情况来看，教师自身的创新能力决定了学生的能动性，一个充满了进取精神的教师才能教育出勇于创新的学生，这是素质教育的内核，也是创新教育的方向。

2.3引导学生成为课堂的主角

提升学生学习能动性传统的教学思维是教师是课堂的主角，教师要通过各种教学手段来吸引学生的注意力，抓住课堂气氛，使得学生能够专心听讲。这种教学模式将教师作为了课堂的中心，学生变成了观众，缺乏主动地参与，只有被动地接受。实践证明，被动学习的课程往往效果较差，而这种依托于理论的教学课程往往脱离现实情况，使一部分学生认为所学知识不具备实用性，从而轻视了对理论课程的学习，这种情况的产生不在于课程的制定，而是在于学生未能正确掌握学习方法。教师的授课形式没有能够激发学生自主学习的能动性，使得学生的潜能没有被充分地挖掘。这种现象的产生不能说是学校的教学内容一无是处，只是能反映出教师没能在教学过程中充分地调动学生自主学习能力，开发学生的智力潜能。那么，作为新时代的学前教育专业的声乐教师如何才能避免这一现象的再现呢?那就是确保把学生的课堂交给学生，让他们自己掌握课堂。这就要求教师要转变以往陈旧的教学观念，由教师自导自演变为学生的自由发挥，通过让学生自我学习，自我锻炼，掌握进行学前教育专业声乐教学的手段，同时深入地了解艺术规律，同时针对学龄前儿童制定行之有效的课程，在确保学生安全的同时能够开展新型教育。采取多种教学方法，让学生真正地参与到课程中去，而不是教师授课，学生被动接受，使学生能够感受音乐，提升对音乐的敏感度，可以按照学生学习的接受程度和自身条件把他们安排成学习讨论组，让每个学生都参与到讨论和分享中来，让学生既能相互辅导，又能互动体验，获得教师教学无法得到的良好效果。

3如何进行中职学前教育专业声乐教学兴趣的培养

3.1转变教学思路

引导学生主动学习溯其根源，改革传统教学手段，实现学生从被动倾听到主动索取的转变才是培养中职学生学前教育专业的最终所在。实现多种内容的教学课程，确保多种手段的训练手法，开拓更多教学思路，使得学生能够从被动向主动逐渐转变，促进学生自我独立思考，在教学的过程中，教师要注意融合声乐教学中的理论与课程实践，变理论课为实验课，让学生在学习的过程中得到训练，把课程的专业性与实用性进行结合，让学生在学习的过程中提升自身能力，在掌握理论基础的前提下实现全面发展。

3.2手法创新

点燃学生学习热情加大讨论课的比例，使得学生能够在讨论的过程中实现独立思考，具备判断的能力和意识。目前在中职教学机构中，在学前教育声乐教学课堂上，教师不仅要将基本的理论课程向学生进行讲解，同时将作品的内涵和背景进行深挖，对作品的风格和中心思想进行判断和赏析。还要让学生进行讨论，使学生敢于发表自己的意见和见解，尝试更好地进行声乐教学的方法，并逐渐掌握驾驭各种类型音乐的技能，在课堂进行的同时，教师要根据课程进展加以针对性的辅导，及时解决学生在课堂上提出的问题，并进行归纳总结。

3.3导入激情因素

激发学生唱歌欲望声乐教学，是一个由模仿到原创的过程，在充分的学习了理论课程后，要不断地加强学生的审美能力。对于初学者来说，在初期对教师的声乐进行模仿并学习到位后，要不断地深入了解音乐的深层次内涵，体会声乐艺术带来的魅力。声乐教师有感情地范唱，不仅能使学生体会到声乐艺术的魅力，而且会激起学生的歌唱欲望。对教师来讲也是树立个人形象的绝好机会。

4结语

职前教育论文篇7

（一）学生基础弱我院学前教育专业，生源大多都来自农村，少部分来自周边市区的高中毕业生。学生们大都在小学、初中音乐课上学过一些音乐基础知识，主要以欣赏音乐为主，对于乐器来说接触得较少，对键盘类乐器特别是钢琴几乎是一无所知，一切都要从零开始，因此，给学前教育专业的钢琴基础课教学带来了难度。

（二）练琴时间少“台上一分钟，台下十年功”，这句话充分说明了练习的重要性，对这些没有一点音乐基础的学生来说，要学好钢琴得需要花更多的时间。一般的初学者从启蒙到简单的弹唱，往往需要七八年的时间。但是我们的学生必须在3年时间里，学习各种音乐基础知识和演奏技能及如何运用正确的方法进行练习，并达到一定的水平，时间短，要求高。往往在进行钢琴课教学中钢琴老师还要兼讲解乐理知识，这样钢琴教学的进度就更慢，由于学前教育专业入学率逐年增高，学生越来越多，学院钢琴资源有限，一个学生一个星期甚至两个星期才能轮到一次练琴时间。这些不利因素大大降低了钢琴的教学质量。

（三）学习内容多学前教育专业的钢琴教学中需要掌握的内容广泛，如弹奏方法、乐理知识、音乐术语、乐曲、视奏、即兴伴奏及综合性训练等，这些内容要求比较高，技巧性强。

二、如何提高钢琴教学效率

（一）整合教学内容我院学前教育专业的学生，毕业后要到幼儿园当老师，他们肩负着对孩子们音乐的启蒙教育，以此，我们现在的音乐课教学内容，要从学生以后的工作需要出发，这就要求将学前教育专业音乐课程的相关内容进行整合，改革原有的理论脱离实际的教学现象，及钢琴教学音乐学院模式化的现象。将音乐理论、弹奏技能、儿歌弹唱有机地融合起来，教学效果会更好。因为学前教育专业即将面对的学龄前儿童年龄为三至五岁，他们对音乐的认识与感知大多来自于各种儿童歌曲，所以学前教育专业的学生不仅要掌握一定数量的音乐作品，还要学习即兴伴奏课程，因为即兴伴奏课程是课堂教学的重要工具，也是儿童课外活动及演出的重要组成部分。因此在学前教育专业的钢琴基础课教学中应该加入儿歌弹唱课程，并以即兴伴奏的有关内容，特别是针对儿歌的编配和伴奏能力的掌握更应加强。

（二）改革教学模式。将多媒体信息技术与音乐教学相整合，把信息技术作为工具和手段渗透到音乐的教学中去，从而培养学生的学习兴趣及音乐综合素质。充分有效的进行音乐教学的各项活动，学生可以最大限度的发挥自己的主观能动作用，甚至可以超越老师的视野和想象，更加直接、生动、全方位地去接触音乐资源，达到教学最优化。利用具有先进的“管理系统”跟“系统集成能力”的数码钢琴，音序器MIDI回放系统，电子实物投影、多媒体课件、电子板书等，给学生直接的音频、视频效果，让学生利用教师范奏视频、音频解决模仿训练技术，音乐表现问题，利用投影和图片课件获得乐谱和相关理论知识。形象而直观地表现教学内容。

（三）选择合适的教材针对学前教育专业钢琴基础课程教学内容要求和学生实际情况，结合人才培养目标和教学大纲，编撰或选择可以体现理实结合、学用结合、弹唱结合的学前教育专业钢琴教材特色的“钢琴弹唱”课程使用教材：如主干教材《钢琴基础与弹唱》；学前教育专业的学生不具备音乐教育专业学生的钢琴演奏能力，因此在教学中应多采用儿歌改编的钢琴曲，比如学生们耳熟能详的儿歌《经典儿歌钢琴弹唱150首》，这样学生可以很有兴趣的边弹边唱自己小时候听过的儿歌，大大提高了学生的学习兴趣，使学生们不会再因为弹奏一些枯燥的技巧练习曲而降低学习兴趣。

（四）教会学生练琴方法

1.基本功练习。扎实的基本功是弹奏任何一首钢琴作品的基础。在学习钢琴过程中，有很长的一段时间都是在练基本功，要针对学生及其专业的特点进行练习，音阶与琶音是学习钢琴必须掌握的基本技术。通过严格的训练使学习者熟悉各种调及调的特征，了解主要和声及和声的特性，掌握正确的逻辑指法，使手指达到力度和感觉上的匀称、平衡。

2.强化练习曲训练。练习曲练习是每位习琴者学习钢琴演奏技术的必经之路。大多数练习者乐于弹奏有趣味性、好听的乐曲，而对于基本功以及相关的练习各种技巧的练习曲，往往就不太喜欢去弹。练习曲的训练，有利于掌握钢琴的基本演奏方法与基本技巧。因为学前教育专业学生弹琴启蒙时间短，弹奏的曲目遇到学生难以驾驭的技巧性的练习曲时就跳过不弹，老师一定要注意到这点，不愿意弹就是因为技术不到位，所以必须要严格检查练习曲练习。

3.上好钢琴集体课。传统的钢琴教学采用一对一的模式，不可否认，这种教学方法的确能取得较明显的效果，也必然会长期存在。而我们要采用更有效的数码钢琴集体课。经过钢琴基础训练半学期后，学生钢琴弹奏水平可以逐渐看到差距，此时把学生分成若干小组，每个小组安排一个或者两个程度较高接受能力较快的学生，学生有不懂不会的可以帮助老师进行初级指导。根据学生学习情况，选择一些适合学生弹奏程度的四手联弹乐曲，锻炼学生们的协作能力，提高弹奏的节拍和识谱的准确性。到一定时期小组之间进行观摩，给学生提供一个相互交流、相互学习的机会，在教师指导下，共同谈论钢琴弹唱的技巧。

职前教育论文篇8

论文关键词：职业教育；教学论；教学论研究

伴随人类社会出现而产生的职业教育，在当今越来越受到世界各国现代化教育的重视和关注，进入了其自身发展的春天。职业教育特有的职业属性，是其与普通教育或高等教育最大的不同之处，这要求人们在开展教育教学时要采用与之匹配的特殊教学目标、方法、内容、媒介等，即要求出现一门与之匹配的、特殊的职业教育教学论。可见，我国当前职业教育教学实践迫切呼唤理论的指导，但职业教育教学论作为职业教育学的一个分支学科，在我国职业教育研究中，从提出到现在不到20年。其理论研究不够充足，学科建设也仍未完成，还是一个充满新鲜活力且相对崭新的研究领域。现就近20年来我国职业教育教学论研究予以反思，并展望我国职业教育教学论研究的未来。

一、职业教育教学论研究的基本历程

为追溯我国职业教育教学论的研究历程与发展近况，用“职业教育教学论”为篇名，在中国知网中国知识资源总库中对1979年至2011年内所有文献进行模糊匹配的跨库检索（中国期刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库），共检索到23篇文献，全部为期刊论文，没有硕士或博士论文。剔除其中重复刊登的论文，最终只有18篇文献。采用内容分析法进行归纳分析得到结果表明，1997年华东师范大学马庆发教授在《全球教育展望》上先后发表三篇关于职业教育教学论研究的文章，开启了我国学者对职业教育教学论学科的研究之门，而从那时至今的近20年里，我国职业教育教学论研究的发展大体经历了以下两个阶段：

第一个阶段为萌芽阶段（20世纪90年代~20世纪末），以教学方法和价值取向的引入与介绍和职业教育教学论的提出等准备研究为主。这时期内发表的相关论文数为5篇。研究内容主要包括：引入当时德国职业教育致力推广的引导探究教学法，提出培养学生学习能力是职业教育关键所在的新理念，倡导“行为导向”的职业教育教学论价值取向，并萌发对职业教育教学论学科性质的初步研究和对现代教学论教学方式在职业教育中的迁移应用讨论等。

这个阶段的研究特征主要表现为：一是对国外职业教学论的介绍与引入是概述式的、零散化的、片面性的，缺乏具体化的实践工作和全面化的系统介绍；二是介绍与引入的过程中，缺乏对我国传统职业教育教学的改造性和针对性研究，如研究中关注的教学方法，其实是一种对方法的简单移植和直接运用，缺乏对方法本身及其应用的批判性反思和本土化思考；三是对职业教学论的基本理论问题，如基本概念、学科结构、理论依据、目标与建构等内容没有涉及。

第二个阶段为雏形阶段（21世纪初以来），以不同角度的职业教育教学论体系构建和学科建设的初步试探性研究为主。这时期内发表的相关论文数逐步增加，但核心论文共5篇。研究总体上可划分为三个方向：首先是对职业教育专业教学论的研究，包括对专业教学论的学科特点、学科定位和学科前景的初探；其次是对职业教育教学论体系的多角度探索，这类研究占本阶段论文数量的五分之三，是开展得最多的研究，如隐性知识管理视野的职业教育教学论探索和整体性学习的职业教学论探索，分别从各自的角度探析了职业教学论的概念特征、方法手段和发展前景等；最后是对德国职业教育教学论体系的整体性引入和介绍，包括对德国职业教育教学论的基本概念、理论基础、实现形式和发展前景的介绍，和对德国职业教育技术教学论六大理论模式的探析。

由于这个阶段的职业教育教学论研究因时间的短暂和研究力度的不够，使研究还称不上全面与深入。研究的主要特征有：一是理论研究成果数量明显增多，但还不够深入完备，如我国学者提出职业教育的生活教学论、技术教学论、经济教学论等，都还停留在理论表层，没有展开细致而深入的应用及实践研究；二是进行了对职业教学论体系建设的初探，但是这些建设自成体系，还未达成统一共识，这使得我国职业教育教学论的学科体系建设还处于一个混沌阶段；三是对国外职业教学论的介绍与引入系统化、专业化程度明显提高，主要表现在引入与介绍时不仅介绍学习职业教学论的基本概念、研究对象、教学法等，还介绍学习了其实现形式、反思启示、新视野等；四是对职业教育教学论和职业教育专业教学论的关系区分不够，且研究仍在一定程度上偏重于职业教育的专业教学论研究。

二、职业教育教学论研究的现状及主要问题

目前，我国已发表的关于职业教育教学的期刊文章从数量上看是繁荣的。以中国知网中国期刊全文数据库中收录的关于职业教育教学的文章来看，从1980年到2011年发表的篇名含“职业教育教学”的文章有904篇，这个数量是可观的。但其中占绝对比例的是实践感悟、操作指导一类的文章以及讨论理论应用的文章。如含“职业教育教学模式”的文章占39.8%，含“职业教育教学改革”的文章占31.3%，含“职业教育教学方法”的文章占24.2%，含“职业教育教学质量”的文章占13.9%。这些文章几乎超过了整体的90%，可想而知，含有“职业教育教学论”“职业教育教学理论”等的文章是屈指可数。再回顾我国目前已经历的两个职业教育教学论研究阶段的研究特征，可以看到，这些现状都表现出我国职业教育教学论作为一个独立学科，其学科建设和理论充实的研究存在着很大的不足，其主要问题如下：

（一）研究的理性化程度不高

在各类科学研究中，理性研究的程度一直是各类理论是否科学化的标准。然而，我国当前关于职业教育教学论研究的理性化程度水平不高。主要表现：一是基本概念、结构等的界定不够明确。以我“职业教育教学论”的概念界定为例。虽然我国研究者在深受以德国为代表的职业教育理论流派的影响下，确认了以“专业学科”为基础的“职业教育专业教学论”，发展演变为“基于‘职业科学’或‘职业领域科学’学说衍生的‘职业教学论’或‘职业领域教学论’的概念思想”，但是我国还没有一个明确化和具体化的公认“职业教育教学论”概念业论述。二是从我国职业教育教学论的研究现状来看，其理论成果都是将德国等的职业教育思想和普通教学论的思想移植到职业教育得来的，使研究存在理论创新性和移植适应性的问题。三是职业教育教学论作为独立学科的学科地位还没有完全建立，这使得职业教育教学论还没有从根本上与普通教育教学论分别开来。虽然我国职业教育研究者在教学理论的实践和摸索中，也进行了某些方面的论证和分析，但总的来说，作为理论基础，其坚实性尚不够。

（二）研究的综合化有待加强

目前，我国职业教育教学论的研究，处于一个起步阶段，其研究力量与普通教学论相比是绝对薄弱的。这种力量上的不足，严重制约了研究的综合化进程。一是研究方法上，多是对普通教学论理论知识的归纳上进行简单运用性研究，很少进行教育理论的思辨性研究与生发性研究。如根据普通教育的各种教学论理论在实践中的实践情况，将几种有效理论提取出来，直接运用到职业教育教学。二是研究内容上，过于片面而忽视了对学科体系建设的综合研究。如我国研究者已明确表明职业教育专业教学论并不等同于职业教育教学论，它只是职业教育教学论的一个分支学科，但从我国已有研究成果来看，研究者们对职业教育专业教学论的研究远远超过对职业教育教学论的研究。这是我国职业教育教学论研究内容综合性不够的最好证明。三是研究范围上，就当前的职业教育教学理论成果来看，主要集中在对教学方法、教学过程等的实践研究，而对职业教育教学论的基本问题，如本质属性、理念定位、地位和作用，以及相关因素等的元认识研究还不足够。

（三）研究的规范化明显不足

当前我国对职业教育教学论的研究，主要是在学习普通教育教学理论与介绍各种国际职业教育教学理论的基础上进行的初步探索和讨论。研究多为方法移植和思想借鉴的风格，这使得职业教育教学论研究的对象、问题、性质、范式甚至学科体系的建构问题都没有得到明确深入的解决。而开展教育教学论研究的研究者根据自身的经验和知识基础进行自定义的研究，没有形成一个专门的研究组织或研究机构，彼此间的研究合作度低下。这些问题存在的根源即我国职业教育教学论研究的规范性不高，规范化程度明显不足。学术研究规范的核心是思维形态上的规范，这是我国职业教育教学论研究实现规范化程度提升首先要解决问题。

（四）研究的科学化急需提高

各种教学理论的产生、发展和完善过程向我们告示了事物总是在不断发展的过程中逐步完善和健全的。我国当前职业教育教学论的研究还处于并将长期处于一个初步发展阶段，造成这种现状的关键因素是我国职业教育教学论的科学研究水平不高。主要表现为：一是对我国职业教育教学的课堂事实感知不够真实客观。当前我国职业教育教学论研究多是研究者在学习借鉴国际职业教育理论的基础上进行移植建构的，缺乏对我国职业教育教学课堂的真实情境和真实材料的客观感知，这种理论具有主观性和假设性。二是没有形成严密的学科话语体系。我国当前职业教育教学论研究还没有建立起一套严密的话语体系，这种话语体系是职业教育教学论研究区别于其他研究的重要表述方式，是所有研究成果的呈现方式。三是还没有一个科学化的评价体制来评价职业教育教学论的研究成果是否合理。

三、对职业教育教学论研究的未来展望

当前国际“职业教学论的研究越来越活跃，欧洲很多综合大学设立了相关研究机构或教席，一些大型企业也开始支持相关研究。目前国际职业教学论研究的重点是学习任务和学习环境的开发设计。”，而我国职业教育教学论的研究现状表明，当前我国“职业教育专业教学论研究领域是一个充满着新鲜活力的处女地！”“有志于我国职业教育发展的科研人员应该及时跟进，有可能也必然会为之做出自己的贡献！”。因此，我们要仔细分析把握我国职业教育教学论研究的努力方向，以保证我国职业教育教学论的有效研究发展。

（一）职业教育教学论研究趋于成熟

未来一段时间内的职业教育教学论研究工作，除继续开展具体的实践应用研究以外，其更大的关注点应置于满足学科发展研究，进行学科本体的建设。即要通过对教学论研究的基本框架、学科知识结构、认知实践理论等的学科理论知识的元认知进行充分研究，实现教育教学论学科体系的完善，最终获得职业教育教学论的学科成长。且在学科成长的同时逐步趋于学科成熟，实现我国职业教育教学论的全球化与本土化结合。即在学习国际先进职业教育教学理论的同时，用中国式的研究方式研究具有中国特色的教学问题，从而实现教学理论的创新与本土化，彰显创新意识和民族意识。

（二）研究实现知识的经验积累到理论创新

职教教育教学论的学科化及其对教学实践的指导作用取决它的科学化程度，因此，提升职业教育教学论研究的科学性是接下来的教学论研究工作的核心。当前的研究主要是采用归纳总结的方法对国内、国际的教育教学实践和教学思想进行经验性的积累和总结。这种积累和总结是简单、表象、粗糙的，主要表现为在研究中普通存在着对概念的表述和对知识理论的借鉴和运用简单而直接，常常是处于“知其然，而不知其所以然”的状态。为解决这种问题，要求我们在接下来的教学论研究中，加强科学指导下的经验积累，实现理论知识的沉淀，并在科学化的经验积累过程中去探索新的天地，以实现理论创新。

（三）研究队伍的壮大和专业化

随着人们对职业教育关注的增加，我国职业教育教学实践迎来了发展壮大的春天，而与之匹配的职业教育教学论研究也将会越来越受到人们的普遍重视。这种学科发展趋势将吸引更多的职业教育研究工作者参与到教学论的研究中，从而使得教学论的研究队伍得到空前壮大，其专业化水平也将得到显著提升。

职前教育论文篇9

关键词：职业教育学；研究对象；学科性质；逻辑起点；学科体系

作者简介：马君（1979-），男，回族，宁夏同心人，兰州大学教育学院讲师、教育学博士，研究方向为职业教育基本理论。

基金项目：天津市教育科学“十一五”规划重点基金项目“现代职业技术教育学的世纪性反思与构建”（编号：ZZG163）的部分成果，主持人：周志刚。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）07-0038-06

一、职业教育学的生成之考察

“任何一门专门的学问，要真正掌握，首先一定要了解这门学科的历史”[1]。我国职业教育学从发轫到现今已走过了九十有余的春秋，对其“寻根究底”既是建构职业教育学理论体系的基本要求，更是反思职业教育学研究的基础。因此，从发生学的视角考察和研究职业教育学的发展历程是职业教育学得以存在和发展的逻辑前提。本文按照学科成立的条件和成熟标准两项原则对中国职业教育学进行考察，可以将其发展历程划分为以下四个主要阶段：

（一）职业教育学的发轫（清末民初）

这一阶段的主要特点是有了职业教育的实践活动，但尚未真正使用职业教育这个名称（以实业教育代替），更未形成独立的职业教育学理论体系和专门的研究组织，也没有专门的职业教育研究期刊，有关职业教育的思想和理论多是从国外见闻和引进的，其观点散见于当时一些积极倡导实业教育思想的实业教育家的著作和言论中，主要的理论也是直观的、朴素的职业教育教学思想和育人观点，因此，我们称其为发轫阶段。

（二）职业教育学的草创（1916年至1970年代）

在这一阶段，“职业教育”取代“实业教育”，“职业教育”名称最终确定，职业教育的理论研究受到格外重视，出版了职业教育的专著，创建了职业教育的期刊，建立了职业教育的学术组织，学科特征初见端倪。同时，在一些学校还开设了职业教育的课程，为发展职业教育事业和建立职业教育学奠定了基础。主要表现在几个方面：一是职业教育名称的确立及职业教育组织的成立；二是大量职业教育论著的出版；三是职业教育期刊的创办与发行；四是职业教育学的研究和发展由于历史原因曾一度出现中断的情况（1949年―1977年），直至改革开放以后才得以慢慢恢复。

（三）职业教育学学科体系的初步形成（1980年代至1990年代）

这一阶段总的特点是：在理论方面开展了关于职业教育的名称、本质、定义和研究对象等方面的研究，特别是对职业教育学的研究对象和学科性质问题更加关注，基本形成了职业教育学的理论框架；在实践方面，成立了健全的管理机构和学术组织并开展了正常工作，出版了多部有重要影响的学术著作和多本学术刊物，成功举办了职业教育专业。职业教育学作为一门学科在中国获得了行政上的合法性，在中国学科共同体中己经基本确立。主要表现在几个方面：一是引介国外职业教育学；二是编写职业教育学著作和教材；三是学科外在建制基本得以确立；四是人才培养提上日程。

（四）职业教育学的反思与多元化（2000年以后）

进入21世纪以来，在短短的十年间，中国职业教育学的学科发展取得了新的进展，职业教育学的各个领域研究进一步深化，整体水平持续提升，步入反思与多元化阶段。这一阶段的主要特点是：对于职业教育学的自身诸多问题进行探究和省思，一度成为研究热点，主要探讨了职业教育学的学术史，职业教育学的研究对象、范畴体系、学科独立性问题、学科性质、学科方法论、职业教育基本问题等，并形成学术交锋。

二、职业教育学学科独立性之判断

关于职业教育学是否是一门学科，恐怕这是一个既尖锐又现实的的疑问。如果说它不是一门学科，但它早已拥有了其作为学科的行政的合法性；而如果按照成熟学科的标准来衡量，它又不能称之为一门学科，充其量也只是一个研究领域而已。根据库恩“范式”理论，职业教育学仍是一门“前科学”，要走向“常规科学”还有很长的路要走。对职业教育学的学科独立性进行判断有利于我们更深入地了解和认识职业教育学研究的现状、存在的问题以及帮助我们推断其未来的发展走向。认真思考这个问题也是学科意识觉醒的重要体现。

（一）职业教育学还不是一门学理意义上的学科

尽管在90多年的发展历程中，职业教育学的学科建设，特别是外在建制方面取得了非常大的成就，诸如：学科研究队伍不断壮大，学科研究机构不断增多，学科人才培养成果显著，学会组织不断扩大，期刊质量稳步提升，学术文献不断涌现，学科研究资助不断加强，学科影响力不断扩大，等等。但其理论内核或者说内在建制仍不完善，尚需着力构建。因此，对照学科的成熟标准来看，职业教育学还不是一门（成熟的）学科或学理意义上的学科[3]。这主要表在：一是学科方向的选择踯躅不前；二是学科结构不尽完善；三是学科组织亟待改善；四是学科制度建设进程缓慢；五是学科文化还没有成形。

（二）职业教育学是一门处于“前科学”阶段的新兴学科

根据库恩的科学发展理论，他认为在人类历史上的任何研究领域若要成为一门真正的学科（科学）都必须经历一个从“前史到本史”的过渡过程。他强调科学进步的革命性质，这里的革命意味着放弃一种理论结构并代之以另一种不相容的理论结构。科学的发展从前科学到常规科学的转变，其标志是科学共同体的形成并拥有共同的研究范式。

库恩的科学发展模式大致是五个阶段：前科学（无共有范式）――常规科学（建立范式）――反常与危机（范式动摇）――科学革命（新范式取代旧范式）――新的常规科学（新的范式建立）。任何一门学科在没有形成“范式”以前，只处在前科学（前范式）时期，在该时期，科学的工作者们各持自己的观点和方法，对各种问题无不互相争论、莫衷一是；待经过长期争论后，逐渐形成统一的基本理论、观点和方法，即范式，只有有了共同的“范式”，科学家集团才可以通力合作，在共同的背景和传统下共同发展、贡献，前科学才能走向常规科学。按照库恩的说法，常规科学“是指严格根据一种或多种已有科学成就所进行的科学研究，某一科学共同体承认这些成就就是一定时期内进一步开展活动的基础”[4]。

职业教育学作为“前科学”的具体表现在于：一是职业教育学的研究还没有形成自身独特的基本理论框架，即没有自己理论分析的逻辑起点：包括基本问题意识及其提问方式、基本概念和自足自给的理论体系。二是职业教育学的研究没有形成自己独特（或达成共识）的方法，这其实也是我国各社会科学学科发展进程中普遍存在的问题，但对职业教育学学科而言表现得尤为明显。三是没有形成成熟的学科交流平台和自觉的学术共同体，因而在学科体制上依然呈现出明显的边缘性和分散化特征，制约了职业教育学科向纵深发展。

三、职业教育学研究对象之确定

任何一门学科之所以能够相对独立存在，其首要条件是必须有自己的排他性的研究对象，这是区分不同学科的主要标志。研究对象的界定往往决定着学科的研究内容、范围、性质、学科体系等，因而对于学科发展和相关问题的研究具有重要的理论价值和现实意义。学科对象的界定往往与学科知识分类密切相关，因而不同的学科类型其研究对象也可以区别对待和考察，职业教育学亦是如此。

学科知识分类对于学科研究对象有着不容忽视的影响，不同的理论类型必然对研究对象有着不同的规定。对于职业教育学而言也是一样，从来没有一种职业教育学可以完全地解决职业教育学面临的所有问题，也不可能将各种职业教育学统一于一种职业教育学命题体系之中，这必将是徒劳无益的，职业教育学可以沿着多元化的方向发展。因此，我们认为为了使职业教育学尽快走向科学化也应该将职业教育学的知识进行分类考察。

依据德国教育学者布雷岑卡（又译为布列钦卡）教育学知识分类标准，教育学知识有三种类型：教育科学、教育哲学和实践教育学。他认为应“取代那种含糊的、什么都囊括了的、同时表现出科学、哲学、实践之特征的学科，应该出现三种陈述系统。它们对应三类教育学知识，即科学的教育学知识、哲学的教育学知识和实践的教育学知识。这三种知识具有不同的基础并服务于不同的目的，其中的任何一种都不能替代他者。我们也可以用教育理论类型来取代教育学的知识类型。这三种划分基于三种有关教育问题的不同理论视角，与上述科学的视角、哲学的视角和实践的视角有关”[5]。基于此，我们将职业教育学的知识类型相应地划分为三类，即科学职业教育学（理论）、哲学职业教育学（理论）和实践职业教育学（理论）。三种类型的职业教育学都有自身相对有限的的主题领域，以各自面对的职业教育问题为研究对象，互为补充、相辅相成，共同构成完整的职业教育学理论体系。也就是说，每一种类型的职业教育学都应该有其特定的范畴、逻辑起点、陈述体系以及研究对象。尽管这三种形态的职业教育学都是以问题为研究对象，但却是不同类型（异质）的问题。科学职业教育学（理论）的研究对象是职业教育事实问题，它回答职业教育是什么的问题；哲学职业教育学（理论）的研究对象是职业教育价值与规范问题，它回答在制订教育计划和采取教育行动时出现的价值问题和规范问题。其任务是，给教育者和主管教育的政治家提供评价取向和规范取向；实践职业教育学（理论）的研究对象是实践问题，它主要回答“什么是应当发生的？”“应当做什么？”、“教育应该如何进行、教育者在努力发挥种种影响时，应当怎样做或应当做什么？”[6]。

四、职业教育学功能、定位与性质之辨析

职业教育学功能是职业教育学的核心内问题之一，它与职业教育学的研究对象、定位与性质、学科结构息息相关，是学科得以立身的依据。但职业教育学的功能究竟为何，仍没有明确的说法。职业教育学的定位与性质问题是职业教育学理论体系的构成要素之一，是事关职业教育学安身立命的重要问题，有什么样的学科定位与性质在一定程度上决定着学科范畴体系和陈述体系的建构。目前来看，关于职业教育学的定位与性质问题仍处于悬而未决的状态，也出现了不同的观点，但都未能进行深入细致的探讨和研究，往往浅尝辄止、各说各话，将其作为一个“不证自明”的事实予以接纳，具有明显的不规范性和随意性。定位不准、性质不定，往往也说明了对职业教育学的本质属性认识的模糊和不确定，这势必阻碍职业教育学未来的发展和理论建构。

（一）职业教育学的功能

我们认为，职业教育学的功能主要在于两大方面：一是学术理论功能；二是技术建构功能。

所谓职业教育学的学术理论功能主要是指在学术领域中，职业教育学作为一门学科所具有的基本功用以及这门学科所包含的学术理论意义。职业教育学的学术理论功能主要涵盖了两种职业教育学的知识类型，即科学职业教育学和哲学职业教育学的功能。主要是指描述、解释与预测，辩护与批判，规范与指导等功能。

职业教育学的技术建构功能主要是指职业教育学对职业教育实践的规范与指导功能，往往以实践职业教育学的形态来展现。

职业教育学的学术理论功能和技术建构功能的发挥，是一个相互关联的整体，从描述、解释和预测，到辩护和批判，到规范与指导，是一个连续统一体。

（二）职业教育学的定位

职业教育学的定位，着重考察的是职业教育学在整个科学体系（包括自然科学和社会科学）中的位置及归属问题，意即将职业教育学划归于哪个学科门类之中。简言之，就是说职业教育学是教育学科的一个分支，还是技术学科的一个分支？或者是职业学科的一个分支？或者是其它学科的分支？

我们认为，职业教育学的定位是属于教育学的一门分支学科，是教育科学这个大系统的子系统，它姓“教”。另一方面，职业教育学的定位往往也取决于职业教育的定位，目前世界各国或国际性组织都将职业教育作为教育的一个类型，诸如联合国教科文组织《关于技术和职业教育建议的修正意见》中就指出：职业教育是普通教育的有机组成部分[7]。而且这种提法已基本形成国际共识。

（三）职业教育学的性质

所谓学科性质是指一门学科所具有的区别于其他学科的根本属性，也叫做学科属性。关于职业教育学的性质问题，主要是回答职业教育学是什么属性的学科？是社会科学，还是自然科学？是理论学科，还是应用学科?是交叉学科，还是综合学科？美国著名文化人类学家格尔茨(C．Geertz)指出：“如果你想理解一门学科是什么，你首先应该观察的，不是这门学科的理论或发现，当然更不是它的辩护士们说了些什么；你应该观察这门学科的实践者们在做些什么”[8]。

职业教育学是一门介于社会科学与人文学科之间，但更偏向于人文学科的跨界性学科。职业教育学目前虽不是一门真正的“科学”，但已处于“前科学”阶段，其科学性还是不能抹杀的。从人文学科的特征来考察职业教育学，同样会发现职业教育学是具有一定的人文性的，但如同职业教育学不是真正的科学一样，职业教育学也不会成为真正的人文学科。从历史和现实、理论和实践的职业教育学研究都表明，它的基本走向应该是科学――人文的学科，它是科学的，更是人文的，这是由职业教育学本身的研究对象所决定的。

将职业教育学的性质定位在社会科学与人文学科之间，而更加靠近人文学科一端，是由于“人”这一核心因素在职业教育学研究中的地位所决定的。从研究对象来看，职业教育学的研究对象是职业教育问题，这与社会科学将其作为一种人类社会现象的研究是没有太大差异的，目的都是要通过对这一社会现象――职业教育的研究获得关于职业教育的一般发展变化规律以及建立起规范的职业教育学的理论体系，从而使其具有较强的普适性。而对作为一种人类社会活动的“职业教育”的研究则与前者不同，因为“人”的因素在这一领域中被凸显出来了。社会科学的研究对象也涉及人，但这里的人是作为“社会的物”，社会科学只将其作为社会系统的一个构成要素，并不考虑人之所以为人的价值与意义；而职业教育学研究对象中的人――无论是职业教育者，还是职业教育受众，都是有需要、目标、情感、信念和旨趣的、思想的、活生生的个性化的人。而职业教育的最终目的就是培养和造就全面发展的职业人，并为其谋得福祉。这是难以对象化、定量化的，就需要从人文学科的视角去观察和透视，做主观上的“理解”和判断。而用程式化的科学方法显然是不合乎逻辑以及目的性和规律性的。

五、职业教育学逻辑起点之探究

潘懋元先生认为，一门“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在逻辑，层层推导，逐步展开，从具体上升到抽象，构成严谨的逻辑系统”。由此可见，作为教育学分支学科的职业教育学，要建立起一个合目的性和合规律性的学科结构，就必须首先要搞清楚自己的逻辑起点。这不仅事关本学科结构体系的构建，也是职业教育学走向科学化、规范化的重要研究环节。

依据已有研究成果中的一些观点，我们认为，判断和检验一门学科的逻辑起点的质的规定性应该是：（1）学科逻辑起点是学科最简单、最抽象的叙述起点，是学科体系得以建立的最原始开端、基础和现实。逻辑起点是最原始的“细胞”或“细胞形态”。（2）学科的逻辑起点与历史起点是一致的。历史起点是指客观事物本身的发展过程和人类认识的历史发展过程的起点。逻辑起点不能游离于历史范畴之外而独立存在。（3）学科逻辑起点应该能够揭示出学科客体和对象的最本质属性。（4）逻辑起点是惟一的，与研究起点是两个不同的概念。研究起点是我们着手研究、开始认识某一事物的起点，是事物内在矛盾的外在表现，易于认识，且研究起点可以是多角度的、多重的。而逻辑起点作为“矛盾的胚芽”、“各种矛盾的根源”，不易被认识，具有惟一性和隐藏性。

就目前职业教育学的研究水平和学术积淀来说，要找到符合哲学和逻辑学要求的逻辑起点，并以此来构建理论体系还是一件异常困难的事情。所谓万事开头难，科学本来无坦途，为了抛砖引玉，也希望这一问题能够引起学界研究者的关注和兴趣，我们在对什么是逻辑起点及其规定性进行分析和研究，并对职业教育学的相关学科的逻辑起点进行考察的基础上，提出“职业技能授受”是职业教育学的逻辑起点。这是因为：首先，“职业技能授受”是职业教育学最简单、最基本的起始范畴。其次，“职业技能授受”符合逻辑起点与历史起点相统一的规则。再者，“职业技能授受”标志着职业教育的直接存在。最后，“职业技能授受”揭示出职业教育的最本质规定。

六、职业教育学学科体系之构建

学科科体系是一门学科的内核，基本反映了该学科的基本面貌和理论水准，它关系到一门学科的学术性、科学性、规范性问题，是衡量学科成熟度的标准之一。而对于学科体系的认识水平，影响到学科的存在和发展。因此，对于学科体系的研究是关系一门学科未来发展的重大问题。职业教育学是正处于发展中的年轻的新兴学科，当前的研究主要以“问题研究”为主，而关于学科体系的认识、研究和构建往往被忽略，这严重影响了职业教育学的理论品质和学科形象。我们认为，体系研究和问题研究是学科发展不可偏废的一个问题的两个方面，轻视任何一方对于职业教育的理论建构都是有害的。

（一）职业教育学学科体系建构的危机

将民国时期和建国后出版的一些比较有代表性的职业教育理论著作进行比对分析后发现，具有严格意义上的、按照学科体系建构的职业教育学论著寥寥无几，绝大多数职业教育学论著充其量只是按照教材体系来组建的。职业教育学学科体系的建构危机重重，任重而道远。2009年由黄尧主编，高等教育出版社出版的《职业教育学――原理与应用》在一定程度上反映出学者们对职业教育学学科体系建构的追求和旨趣，具有一定的典型性。目前来看，职业教育学学科体系建构还处于初级阶段，对学科体系的认识水平仍然较低，学者们的学科体系建构意识依然十分薄弱，无疑，这对于一个正处于发展阶段的新兴学科而言显然是不利的，不仅影响到职业教育学的学科自身理论水平的提升，更影响到职业教育学的学科形象和品质。总而言之，对于学科体系的研究是关系一门学科未来发展的重大问题，也是一门学科成熟度高低的重要衡量标尺。具体而言，当前我国职业教育学的学科体系建构存在如下一些尚需亟待解决的问题：一是学科概念系统尚未成熟；二是将教材体系等同于学科体系；三是逻辑结构不清晰；四是内容上的模仿与移植。

（二）职业教育学学科体系三分法的构想

由于学科的发展是一个动态的、趋于无限的过程，因此，学科体系只有相对的存在价值，而无凝固不变的规定模式。另一方面，因为学科本身的差异和遵循的原则不同，所构想的学科体系也会有一定的差异存在。结合以上认识和分析，我们认为职业教育学学科体系的构建可借鉴布雷岑卡的教育学知识分类模式，将职业教育学的学科体系按照“三分法”来构建，即分为科学职业教育理论研究、哲学职业教育理论研究和实践职业教育理论研究三部分。遵行此种学科体系分类方法的考量在于：第一，可以基本反映出中国职业教育学学科是教育科学分支学科的定位，以及与中国职业教育学的研究对象、性质、逻辑起点保持一致；第二，基本能揭示出中国职业教育学学科的各个研究领域及其关系、层次和结构；第三，具备一定的概括性，能涵盖中国职业教育学科的所有研究领域；第四，通过此分类可展现出中国职业教育学是一个能不断包容学科研究新发展的开放系统；第五，能反映出中国职业教育学学科的新成果、新观念和新趋势；第六，可以反映出作为学科体系的逻辑性、合目的性和合规律性；第七，要有利于研究、有利于教学、有利于实践，并对未来的中国职业教育学的发展有一定的指导和推动作用。由于中国职业教育学的研究领域的广阔性和延展性，任何体系都是难以包容殆尽的，因此本文对中国职业教育学学科体系的构想将更为概括，注重框架结构。

科学职业教育理论研究。依据布雷岑卡的理论，科学职业教育理论的任务是获得关于职业教育行为方面的科学认识。科学职业教育理论不仅要描述事实，而且要分析目的，探究原因。主要包括职业教育史研究、职业教育学史研究和职业教育学基本理论和方法的研究等内容。

哲学职业教育理论研究。哲学职业教育理论属于哲学范畴，它所研究的是作为各种职业教育学建立之前提的基本理论假设，旨在揭示职业教育学的基本范畴、基本关系及其运动规律，为职业教育实践者提供正确的职业教育世界观和方法论指导[9]。主要内容包括职业教育本质论、职业教育价值论、职业教育目的论以及职业道德教育论等内容。

实践职业教育理论研究。实践职业教育理论是回答“职业教育应当怎样做”的一种规范性理论，旨在为职业教育者的职业教育活动、行动提供理论规范的指导。主要内容应该包括：职业教育目的、职业教育主体（师生）、职业教育功能、职业指导、职业教育教学设计与技术、职业教育课程、职业教育评价、职业教育研究、职业培训、职业分析等。

七、研究展望

本研究在研究分类上属于探索性研究，加上这方面的资料的有限性，使得对一些问题的研究还不够深入和透彻。再因为个人能力原因，对研究整体性的驾驭显得有些力不从心。尽管这样我们还是试图为职业教育学的建构做出一点贡献。本研究在以后还需对以下几个问题的研究予以持续关注和加强。

一是有没有必要深究职业教育学究竟是不是一门学科的问题。因为在一定程度上，学科的“名分”并不能决定学科的成熟程度和地位的高低。若按照比较僵硬的学科成立条件和成熟标准来对照一门学科的发展状况，显然绝大多数学科都不合格，都不能称得上是一门学理意义上的学科。在国外也甚少有关这方面的研究出现，尤其是在职业教育领域。这是一个值得深思的问题。

二是职业教育学的研究应该在整个职业教育研究领域占据怎样的位置。尽管本文力证关于职业教育学的研究应该着力加强，提升至与职业教育问题研究同等重要的位置，但是在当今学科发展由“理论体系”转向“问题研究”和多元化发展的趋势下，这样的研究的分量到底还有多重。当然我并不是否定我现有的研究成果，而是否定之否定的一种思考。往往基础性的研究让人的成就感不高。

三是职业教育学逻辑起点问题对学科发展的影响究竟有多大。许多学者都对本学科逻辑起点问题进行了探讨和研究，但很少有学者对逻辑起点对学科发展的贡献进行研究，往往只是就“逻辑起点”而研究“逻辑起点”。我们认为逻辑起点应该为学科体系的构建服务，或者说是学科体系的出发点。但在具体操作时反而显得很困难。这个问题还得继续深入研究。

四是职业教育学学科体系的构建的“三分法”构想还需要实践的验证。尽管我们提出了这种设想，从逻辑上来讲也可以讲得通，但究竟它的操作性有多强还不得而知，还需留待日后的研究来进一步深化。

五是关于职业教育研究方法论问题的研究本论文之前已做了架构安排和构思准备，但因为时间和精力上的原因以及材料积累方面的欠缺，使得最终决定暂时放弃关于这一问题的研究。这一问题将会在日后的研究中予以弥补，因为方法论问题是一门学科理论体系中的重要组成部分。

总之，关于职业教育学的基本理论问题的研究在当前来看是非常薄弱的，与其他学科发展上的不对等使得我们很难与其对话，职业教育学的研究到了要在困境中寻求突破的时候，否则这种落后还将持续。当然，一门学科的发展不是一蹴而就的事情，这需要时间、需要实践、需要沉淀，更需要创新。作为研究者，我们应继续坚定学科信念，提高理论素养，锐意创新，力争尽早使职业教育学之“学”名副其实，融入学科之林。

参考文献：

[1]葛剑雄，周筱药.历史学是什么[M].北京大学出版社，2002：174.

[2]马君.中国职业教育学学科建设的回顾与反思[J].江苏技术师范学院学报（职教通讯），2009（8）：29.

[3]马君，陈士俊.职业教育学学科建设面临的问题及走向分析[J].教育与职业，2007（24）：17~19.

[4]库恩.科学革命的结构[M].上海科学技术出版社，1980：125.

[5]沃尔夫冈・布列钦卡著，杨明全，宋时春，译.教育知识的哲学[M].上海：华东师范大学出版社，2006：20.

[6]彭虹斌.对教育管理学研究对象的反思[J].宁波大学学报（教育科学版），2008（5）：21.

[7]UNESCO. Revised Recommendation concerning Technical and Vocational education.Paris,2001:1.

职前教育论文篇10

关键词 职前培养；德国；职教师资；专业化

中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）13-0062-06

德国的职业教育在全世界范围内享有盛名，其成熟的“双元”职业教育体制常被喻为二战后德国经济腾飞的“秘密武器”。德国职教师资的专业化无疑就是这一“秘密武器”的核心要素。自1896年始，德国开始要求职教教师入职前必须在高等学校接受学术性教育。自此职业教育教师的职前教育转移到工科或综合性大学内开展，这一制度也成为德国职业教育教师专业化进程中的里程碑。19世纪90年代德国技术专业学校（Technischen Fachschule）的建立，促进了职业教育教师成为平行于文科中学教师（Gymnasiallehrer）的另一种独立教师类型的生成。对于职业教育教师专业化问题的研究也相继展开。2004年由德国各州文化部长联席会议（Kulturministerkonferenz，KMK）通过的教师培养标准，更是把职业教育教师专业化问题提上了政策决议的日程，并由此引发了世界范围内关于职业教育教师专业化问题的比较研究。传统研究认为，包括职业道德在内的职业教育教师的专业化内容，需要从学生管理、专业教学法、教学诊断和班级管理等方面加以说明。但从教师教育的角度，特别是从教师的职前教育模式角度来分析职教教师专业化，无疑是一个崭新的视角。

一、1896年以前的德国职教教师教育概况

德国职业教育自诞生之日起，就与其对应的手工或工商业有着密不可分的关系，这也是德国职业教育在多数情况下会以“双元制”形式出现的原因，同时也是职业教育在德国教育体制内出现定位摇摆的主要原因。职业教育作为一种独特的教育类型，有着区别于普通教育的典型属性和特征，这构成了职业教育学研究的基本内涵：职业能力和职业精神培养所强调的操作性和实践性，对从事职业教育的教师提出了与普通教育教师不同的要求，职业教育教师不仅要像普通教育教师那样承担知识传授和道德教化的任务，还要具有相关职业对应的专业能力，并能引导学生为即将从事的职业作准备、面向未来的职业世界。达成这一共识在德国经历了漫长的过程。18世纪以前，在中世纪行会组织中“学徒制”是典型的职业教育培养模式。在手工业作坊中徒弟和师傅生活在一起，跟师傅学习从业技能及相应的文化知识。行会负责对培训进行监管，师傅要想获得带徒弟的资格，必须在行会办理相关手续，获取相应的资质。各个行业的后备劳动力直接在生产实践中由该职业的专业人员（师傅）传帮带获得，无需通过独立于生产之外的教育机构来培训。

伴随着工业化进程的推进，学徒制逐渐不能满足经济发展对于生产力的需求，因此在19世纪前期，出现了手工业星期日学校，后发展成为手工业继续教育学校――在周末为手工业学徒提供相应的文化知识和专业理论知识学习。当时在星期日学校传授理论知识的教师并没有严格的资质要求，如1846年符腾堡的一所手工业星期日学校的学生集体抗议师资缺乏和被老师要求无薪工作，后来通过调查发现，那时这所学校的大多数老师并没有受过专业的教师教育或者培训。学徒平时跟着师傅学习手艺技能，周末去学校补习文化课和专业理论知识。这种培训形式成为德国近代“双元制”职业教育的雏形。19世纪80年代德国建立起专业技术学校（Technischen Fachschule），伴随着义务继续教育学校①（Pflicht-Fortbildungsschule）在教育体制内地位的上升，对于以培养技能型人才为主的学校类型即职业教育学校的教师资格问题引起教育界越来越高的重视，并迅速成为教育理论界研究的焦点。关于职业教育教师到底应该是专业技术人员还是教育工作者的讨论存在于德国职业教育教师专业化发展的整个过程。

二、1896年至今德国职教师资专业化发展历程

从德国职业学校教育体系发展来分析职业教育教师的专业化，大致可分为四个阶段。不同阶段的教师专业化内容体现了不同劳动组织形态下经济政治策略的变化所引起的教育变革中所涉及的各方利益博弈的结果。职业教育教师专业化每个阶段的讨论都围绕以下两个因素展开：一是该阶段职业教育和普通教育两种教育类型在体制内的关系，二是职业教育和工商企业界的关系。这两种关系同时也影响着职业教育教师培养的标准。

（一）1896年到20世纪20年代：职业教育教师是工程师

1896年以前，职业学校的教师并没有要求具有大学文凭或工程师资质，如斯图加特艺术学校1875年一共有40位美术老师，其中从职业和艺术职业工厂出身的36名，其余4人来自师范学校毕业的美术教育专业[1]。自1896年起，普鲁士境内职业教育教师的申请人，必须具备在工科类大学接受过正式教育的证明[2]。德国职业教育教师职前培养开始采用工程师培养模式②。

德国工程师的培训模式，即工程师必须通过在工科类大学接受学术性教育来进行职前培养，开启了德国职业教育教师培养的新阶段。各职业教育教师的最重要入职条件，是必须在大学接受专业教育并取得工程师资格。系统的大学教育是必须的，唯有如此，才能为从事一种独立的、知识性的工作提供必要的能力保障。但需要特别说明的是，大学学习的教材和内容必须要随着技术领域的革新而不断变化，以适应工业技术的需要，才能为毕业生做好职前准备[3]。这一时期，职业教育教师的入职条件，最重要的是候选人必须具有与工程师资质相应的理论基础知识和实践操作能力，以保证其日后能熟练掌握所要教授学科的内容，此外再考察其教育和教学能力[4]。

普鲁士从1913年起开始专门培养专职的职业教育教师，并以一种开始为期一年后改为两年的研讨班的形式进行。这种研讨班招收的学员主要是接受过职业培训的实际工作者、技师或工程师等。具有本行业的实际工作经验、以及进入该研讨班和日后从事职业教育教师工作必不可少的前提条件。这一时期的职业学校教师，更多的是扮演专业人员和技术人员的角色，而不是作为具备教育心理学和教学法理论的教育工作者。客观来讲，这些教师实际上就是专业工程师。例如，巴登符滕堡地区工科高校职教教师的培养，与工程师培养相同内容和标准的学术教育、工厂车间实习、相关的工业和生产实践，以及系统的关于学科理论知识，构成了当时职教教师教育的重要内容。这客观上使得当时的职业学校和技术学校教师，主要是由一些毕业于职业和技术学校，并在工科大学接受过专业系统的理论知识和实践培训的人员组成。该类型教师的培养模式，实际上是按照工程师的培养模式来进行课程设计，教育学和教学法并没有被列入当时教师培养的课程中。比如：从前在符腾堡公国，毕业于卡尔斯鲁厄的手工业师范教育学校的学生，很多会到当地的一所建筑职业学校就职；从1908年开始，在符腾堡毕业于高等机械学校、高等建筑学校和艺术职业学校的毕业生无法直接进入职业学校任教的，必须继续学习一些如工科硕士和国家建筑师方面的课程[5]。具有行业工程师资质便具备了职业教育教师的职业资格，职业教育教师没有自身独立的职业资格要求，该模式在客观上直接阻碍了职教教师的专业化发展及其社会地位的提高。

（二）20世纪20年代到70年代：职业教育教师是熟练的教学法专家

这一阶段的讨论主要是由职业教育在教育体制内的定位引发的。这一时期教师教育的关键词就是体制任务。职业学校的教师更多被定义为即将从事机械或手工行业年轻人的教育者和引导者。教育科学和教育哲学理论开始得到重视，并成为这一时期教师教育的内容。“在我们强调职业的同时，还有一个问题应该被引起关注并加以讨论，那就是：谁应该站在职业学校或继续教育学校的讲台上？是教师还是工程师？[6]”这些青少年的教师，只能是“职业教师”，而不是工程师、手工业者或者商人。

在魏玛共和国时代③，成为手工业职业教师，必须符合两个基本条件：其接受的培训必须使之具备在手工业职业学校里某个或某几个职业专业领域内所必须承担的课程教学和教育工作能力；必须接受完整系统的大学课程并取得结业证书，这些课程包含与所学专业相关的职业学科、工商业学科以及公民教育学科等内容，当然也包括这些相应学科的教学法[7]。事实，德国职业教育绝对不仅仅指双元制职业教育。或者说，双元制职业教育只是德国职业教育体制内的一种形式。作为公民教育的一种类型，职业教育应该也必须渗透到普通教育中去，如何更好地促进二者的相互融合，也为职业教育教师培养提供了一个视角。这一阶段的职业教育教师教育中出现了一种典型的认识：职业学校的教师应该是一个接受了所教授专业的完整大学课程的职业教育工作者。他（她）既不是熟练操作工、也不应该是专业工程师，而应该是介于理论和实践中间，一个“熟练的教学法专家”。当时Botsch等人开发的“法兰克福方法论”（Frankfurter Methodik）④就是旨在发展新的专业方法论来改革和促进传统的职业学校专业教学[8]。法兰克福方法论逐步发展为后来著名的职业教育专业教学法，成为职业教育在中等教育体制内作为一种独立的教育类型平行于普通教育的理论基础，也为职业教育教师争取职业权利和社会地位提供了有力支撑。

在这种理念的影响下，20世纪60年代的教师培养着重于四个方面：能力的培养、责任心的教育、评估能力和职业敏感性培养、职业良知和职业信念[9]。上述举措在很大程度上推进了当时北莱茵-威斯特法伦州手工业职业教育教师培养的专业化进程。1973年德国各州文化部长联席会议采纳了上述4个标准要求并用法规的形式使之成为职业教师培养的重要内容，来规范职业教育教师培养大学期间的课程设置及教师入职条件[10]。

在此决议基础上，KMK通过了德国职业教育教师职前培养的正统模式：获得高等学校入学资格的中等教育毕业生经过职业培训或至少6个月的实践工作进入大学学习，学制为4～5年，通过第一次国家考试毕业后进入为期两年的预备见习期，结束后通过第二次国家考试才能取得职业教育教师资格经过聘任到职业学校任教。职教教师大学学习的内容由三部分组成：第一专业（职业和技术专业，如经济管理、电器工程、农学、健康与身体护理等），第二专业（普通教育专业，如德语、历史、宗教、体育等）以及教育和社会科学三个部分，相应的建议学时比例为211，当然，这只是一个建议的模式，各州可依据自身情况在此基础上作调整，但是大学学习、预备见习期、国家考试这些环节是必不可少的。

（三）20世纪70年代到 20世纪末：去学科导向和去文科中学化阶段

学科导向是该阶段的主要特征。工程领域，或者更确切地说技术知识领域的学科导向的培养模式，成为20世纪以来职业教育教师培养学术化和知识化以及争取和文科中学教师同等职业地位的重要策略。长期以来，德国职业学校教师为提高自身的社会地位不断努力，很长时间以来职业社会地位的提高也成为教师专业化的核心内容。其目标是争取和文科中学教师（德国中等教育第二阶段，相当于我国高中阶段教育）同等待遇。这个目标直到1970年才实现，即职业学校教师和文科中学教师属于同一等级。而文科中学教师的最低要求是正规大学毕业，具有本学科系统完整的大学专业知识。所以职业教师联合会只能通过要求职前培养注重学科系统的知识结构来达到与完全中学教师同等地位的要求。学科导向或者说知识导向使得工程教育的课程模式占据职业教育教师培养的中心地位很多年，使得职教师资培养的大学阶段课程无论是形式还是内容都或多或少地向工程师教育看齐。

1973年，KMK使用“职业专业”（berufliche Fachrichtungen）一词来重新定位了职教师资培养中的学科导向，正式开启了职教师资培养的新方向[11]。博洛尼亚进程后“学士硕士连读”模式也在一定程度上推动了职教师资培养的学术化发展。职业教育教师的专业知识结构，应该从大学纯粹的学科知识体系中脱离开来，或者说，二者至少不应该等同。经济发展、社会变迁及集体危机处理需要的是自然科学、工程科学以及社会科学的合力，而不是单一的学科知识。因此，教师的专业能力需要通过“基于专业知识的有组织的课程内容”习得。以职业技术类教师培养为例，这里所讲的“课程内容”是由三类分别占有不同分量的学科知识组成：工程知识、社会学知识以及教育学（包括教育心理学）知识[12]。

“去特殊化”或者说“文科中学化”的经典职业教育教师培养模式遭到了猛烈抨击。反对者认为这种理念倾向于对所有的教师类型在教育学和心理学行动能力方面均作了同样的要求，既不考虑德国的劳动力市场和文化，也忽略了职业教育体系的内在要求。职业导向既没有作为职业教育专业化的核心内容，也没有在职业教育领域加入必要的职业知识。工作过程在职业教育中的缺失，引发了另一种观点：职教师资教育应该立刻摆脱学科专业导向。这种与前面“文科中学化”相互对立的观点，在20世纪90年代两德统一以及当时职教师资极度匮乏的背景下引发了一场关于“层级模式”的讨论[13]。比如通过把职教师资的培养从大学（Universit?t）转移到高等专业学校（Fachhochschule），从而开发一种新的培养模型，逐渐改变职教师资培养学科化的倾向[14]。

对于“文科中学化”职教培养模式的批判，使得职业教育研究把视角转向了职业世界，重新审视“专业人员”（Fachmann）这个概念的含义，并在职教师资培养的课程设定中重新考虑了对于专业人员培养的要求。在这样的目标指引下，双元制职业教育体系下的课程设定更多关注的是真实的工作过程。这实际上是本文第一个阶段的新的表现形式。职教师资的培养着眼于职业教师工作的特殊性，即职业技术科学不等同于相关的工程科学，职校教师的专业知识不能和相关专业的工程学知识直接划等号，而是发展一门独立的学科体系。在劳动科学和职业教育的视角下分析学生未来职业的工作内容，综合大学专业学科的知识结构，将传统教师教育内容进行重新组织，这种理念在职教师资培养中引导了一种工作过程导向的学习概念[15]。这种工作过程导向的理念以“职业专业”为起点，摒弃传统高校中关于学科专业的划分方法，转向对于“培训职业”（Ausbildungsberuf）或者说“职业领域”（Berufsfeld）的研究。工业生产过程中技术工人所需要的知识应该作为该职业专业课程设定的基础，而不是工程师所需要的知识。这一阶段的讨论不仅把职业教育理论研究转移到了新的视角，同时引发了对于专业教学法的关注。重要的是至少在这一点上相对达成了共识，即教师职前在大学里学习的专业知识，绝对不能等同于在职业学校里向学生传授的专业知识。

（四）21世纪初至今：教师是专业教学论者

第四阶段的讨论与国际范围内学生评估计划PISA⑤的推进有着重要关系[16]。这一阶段，教师的职业行动能力、专业教学法和职业经济学知识成为关注的核心。教育心理学类相关课程（教育学、教学法、心理学等）随之也被关注。教师在职业过程中的具体行为要求，专业发展标准以及以专业教学法为基础的课堂行为设计成为教师培养和教育过程中课程框架设计的主要内容。在教师教育的每个独立阶段中都会渗透相应的职业知识[17]。对于教师职业行动能力经验型的分析成为教师教育课程设计考虑的出发点，也是教师教育法定相关培养标准制定的主要考量要素。

这一阶段的变化趋势体现为，社会学视角下的教师在教育体系中的作用不再成为关注的焦点，取而代之的是教育教学能力的专业化在教师职业生涯中的发展。专业化概念的提出使得学习型职业生涯成为阐释和发展专业化的最好方式，也成为教师个体不断成长和职业适应的最佳方式。“职业领域最主要的要求就是教师教学行为的创新发展，这一点必须纳入到教育体系长远发展的考虑中去。教师自身也是学习者，并且这种学习没有终点。教师的职业就要求教师应该不断地学习。”[18]

上述理念对于实施教师教育机构的质量和课程实践提出了新的要求，即教师教学的专业能力发展成为教师继续教育的主要内容。当教师的专业化更多被理解为“教师个体的发展”[19]时，教师教育的形式和内容也随之发生了变化，这种变化的结果就是教师的职前教育职业预备见习阶段（Referendariat）⑥，额外在大学学习阶段设立实习学期。该实习学期就是为了弥补之前教师教育过程中教学行动能力培养的缺失。增加这个实习阶段的目的就是为了培养职业教育师范生自我专业成长的意识[20]。实习学期的设定，使得师范生在大学阶段的学了关注将来所从事教学的职业专业方向的课程以外，也应该开始思考作为一名准职业教育教师，其自身专业能力的形成和发展。

三、德国职教师资专业化展望

专业教学法的研究极大促进了德国职业教育教师的专业化发展。一方面为职业教育教师专业化发展提供了强有力的理论基础，即职业教育教师是独立于普通教育教师和工程技术人员，有独立的不可替代功能的专业人员。另一方面，职业教育教师作为独特社会功能的承担者，应该具有特殊的职业能力要求。这就为职业教育教师专业化的实证研究开启了新的视角。如随着社会学概念“专业化”在教育学领域讨论的不断深化以及基于终身学习概念的广泛共识，关于教师能力模型的研究成为热点，即职业教育教师到底需要哪些能力领域实现其专业化，在职前阶段如何培养和形成，在教师继续教育中如何发展以及如何诊断和评价这些能力等。

然而，跟许多其他学术性职业相同，教师这个职业的市场供给也会存在着随行就市的摇摆。当师范毕业生的数量超过就业市场的需求时就会出现人才过剩，导致失业率上升，当毕业生的数量少于就业市场需求时，就会引起用人单位在招聘过程中降低入职标准而导致教师整体质量的下降。这种现象的产生，是由于供给和需求的矛盾所引起的人才过剩或者人才缺乏状况的交替出现。为改变这种循环结构或者说平衡这种循环结构，德国学术界进行了许多研讨，政府也对此作出了努力，但是至今为止还没有令人满意的结果。当问题暂时还没有很好的解决办法的时候，人们会把注意力转向研究和探讨如何降低这个问题所带来的负面效应。因此，当师范毕业生过剩出现，劳动力市场不能为这些毕业生提供就业岗位时，出现了关于复合型人才培养的呼声。“教师培养应该不要只面向学校，而是增加更多的普适性知识和能力的培养，使得师范毕业生可以到学校以外就业。”[21]这也正是目前德国职业教育师资培养理论界目前关注的另一核心问题，即专业性（Professionalit?t）和多能力（polyvalenz）之间的关系问题。