社区教育评价的反思与重构

【摘要】在推进国家治理体系和治理能力现代化的时代背景下，反思与重构社区教育的评价方式，提高社区教育供给的针对性、有效性，对于推动社区治理将起到积极的作用。针对现行社区教育评估存在评估范围宽泛、定性要求为主、过程性评价缺失、基本概念混淆、部分标准难以企及或者可操作性差等问题，基于“第四代”教育评价理论，提出构建以政府为评估主体的总结性评价和以社区教育课程为核心的形成性评价相结合的评价体系，并进行初步的论述。

【关键词】治理现代化;社区教育;教育评价;课程

党的四中全会提出了推进国家治理现代化的目标要求。依区域划分，社区治理是国家治理的基本单元，体现在环境整治、防控疫情、禁毒、垃圾分类等一系列实际工作中。基于“教育是实现中华民族伟大复兴的基础工程”的理念，社区教育成为社区治理基础工程的重要构成。自国家教育部等九部门《关于进一步推进社区教育发展的意见》(下称《意见》)下发以来，覆盖我国城乡的社区教育体系正在形成，教育的内容和形式更加丰富，各地也出现了一些有影响的教育品牌项目，社区教育的影响力正在逐步提升。各级政府部门、地方社区教育服务指导部门、成人教育协会等对社区教育的各类评估相继展开，在实践上有了一定的累积。有面对县(区、市)级政府的“示范区”“实验区”评估，有针对基层社区机构的“标准化”评估，也有针对课程的分级评价。这类评估大致分为两种走向:一为“行政化”的社区教育保障条件评价，二为“学校化”的目标评价。基于问题导向，本文从社区教育实践及其评价指标入手，在评价指标、评价实践、评价模式等方面进行讨论，并提出新的评估体系的基本架构。

一、失衡:社区教育发展态势的分析

《中国社区教育发展报告》《江苏社区教育发展报告》和对全国范围内50多个市、县共计1200多名从业人员的初步调研表明:一个时期以来，特别是2016年国家教育部等九部门《关于进一步推进社区教育发展的意见》下发后，我国社区教育进入了一个快速发展时期，地方党委和政府、社会各方面对社区教育的关注和重视程度有所提高;办学基础条件得到了进一步的改善，办学服务能力得到了一定的提升;机构设置趋于完整，多级服务指导和学习支持服务体系初步形成;社区教育的课程资源日趋丰富;包括各类学习组织、教育阵地、品牌项目在内的建设活动蓬勃开展;区域一体化的协作、东西部联动机制的探索初见成效;公众的参与度和知晓度有了明显提升。我国社区教育正由条件建设阶段转入内涵发展阶段。当然，社区教育的发展还存在区域不平衡、城乡不平衡、课程资源建设与利用不平衡以及总体不充分等诸多方面的矛盾。具体表现在以下几方面:(一)处于极其弱势地位一些地方党政领导对社区教育及其重要性的认识不够。教育的相对弱势决定了社区教育“弱中至弱”的地位。所谓纳入“发展规划”“年度工作计划”、设立机构、配备人员等往往只为应付考核检查。现场调研情况表明，多数地方未能将社区教育纳入政府目标考核体系。如作为教育大省的江苏，将社区教育列为地方政府目标考核并占据一定权重的县(区、市)仅占总数的10%左右。由于控制机构总量、给基层“减负”等诸多原因，作为社区教育终端的社区居民学校被频频摘牌。(二)协同治理机制缺失“党委领导、政府统筹、教育部门主管、相关部门配合、社会积极支持、社区自主活动、市场有效介入、群众广泛参与的社区教育协同治理的体制和运行机制”尚未真正形成，突出表现在地方党委、政府大多未建立社区教育协调机制，作为一项面向全民、涉及各方、带有鲜明公益性的教育事业，在制度体系尚不完善的情况下，单靠教育行政部门的职能处室或者是社区教育机构去协调，举步维艰。(三)从业人员业务素质偏低从业人员的业务素质和人员结构难以适应社区教育发展需求。对江苏基层社区教育机构(县级社区教育学院、乡镇社区教育中心、村居居民学校)抽样调查结果表明，具有教育学、教育管理学等相关专业背景的管理人员和师资占比不到20%，来自初中、小学的师资占比60%左右。另一份抽样调查数据显示，乡镇社区教育中心从业人员50岁以上的占比达49%，其负责人40岁以下的占比为27%。在江苏全省社区教育从业人员专业轮训过程中，发现部分人员对于“社区教育”“区域文化”与“区域产业”等知之甚少。这些都严重制约着社区教育的发展。(四)教育活动虚化、泛化社区教育活动“虚化”———满足于轰轰烈烈但关注实效不够，“泛化”———往住给相关工作或一些非正式教育活动贴上社区教育的标签。如社区教育在线平台所报道的社区教育动态:某街道举办广场舞大赛、某地举办读书节活动等与“教育”并不沾边的所谓社区教育活动。最令人津津乐道的就是逐级向基层延伸的年度“全民终身学习周”启动仪式，可谓声势浩大，但这常常只是地方政府及其有关职能部门的“自娱自乐”，群众的参与率、知晓度低下。(五)理论研究与实践脱节目前，这一领域的研究出现了两个极端:一方面，一些学者所从事的理论研究和比较研究与社区教育实践相去甚远，而“社会教育、成人教育、终身教育、继续教育、社区教育”等交织使用的一系列相关概念，令社区教育的研究无所适从;另一方面，受限于实践者的自身专业背景和社区教育处于起始阶段的发展现状，使得相关研究流于一般化的工作总结，上升不到理论高度。到目前为止，在全国范围内，尚无定位于社区教育研究的学术期刊，这也制约着社区教育研究水平的提高和高质量发展。

二、反思:社区教育评价实践的回顾

目前，对各级各类社区教育开展评价的主体不尽相同，但由于评价主体的同质性，评价指标体系的框架、内容大致相近。如社区教育实验区评估、标准化社区教育机构评估、城乡示范性社区教育中心评估等，评估指标体系主要依据的就是国家教育部办公厅印发的《社区教育示范区评估标准(试行)》(教育部教职成厅〔2010〕7号)。总体来说，这是一个较为宽泛的指标体系，它所评估的范围远不止于社区教育本体，还涉及党政机关、企事业单位、社会各界、广大社会公众。指标的约束力和评估对象的多元化、全覆盖的矛盾难以解决，评估最终往往是草草走过场;指标貌似定性与定量相结合，但过于柔性使得结果常常失真。以下就《社区教育示范区评估标准(试行)》中的若干核心指标进行剖析。(一)关于“领导与管理”“纳入本区经济社会发展和教育发展规划(计划)之中，加以认真落实”。显然，纳入规划(计划)是极其容易的，但如何加以认真落实却缺乏客观标准;将社区教育“纳入政府教育督导评估范围”，但往往由于未列入政府目标考核指标，这样的评估督导也就成了“隔靴搔痒”。(二)关于“条件与保障”“已建成区(县、市)、街道(乡镇)、居(村)三级社区教育体系”。即便当时已经建成，但由于政策的调控，居民学校已纷纷摘牌，后续对社区教育机构的“标准化”评估也就难以实施;社区教育培训经费标准为常住人口“人均不低于2元”，由于“常住”数量难以确定，评估也就十分困难;“有一支相对稳定、适应社区教育需要的，专职、兼职和志愿者结合的社区教育辅导员(师资)队伍”，将专、兼职和志愿者混为一谈，这样的核心指标形同虚设。(三)关于“教育培训与学习活动”几乎所有的量化指标都存在真实性问题。如各类培训率，如何界定“培训”?对于学习时长、考核环节等都缺乏具体要求，从而使得这类培训的有效性大打折扣，也难以受到城乡居民的欢迎。(四)关于“社区成员的认知和评价”社区成员“对社区教育的知晓率、认同率达80%以上，满意率达到70%以上”。这意味着社区成员对社区教育的满意率极高。基于常识，这一指标很难达到。而“知晓”“认同”和“满意”的对象和内涵也不清晰:是指某一次活动(课程)、浏览了一下网站、还是听了一次课?学习时长是多少?满意的是内容、形式，还是学有所获?(五)关于“特色与创新”“注重对社区教育课程和活动的研发”。活动开发是可行的，但课程的研发却不尽然。县级社区教育机构是办学实体，重在对各类教学资源的整合应用而非开发。即使有开发能力，从整合资源、提高效能的角度，只需开发一些区域性、特色化的乡土课程。若各自开发通用性、通识性课程，既难以保证质量，也会因重复建设造成极大的浪费。无疑，这样的评价指标存在误导之嫌。此外，从总体上看，这一指标是一个总结性评价标准，但缺乏退出机制，所以往往激励乏力。事实也是如此:许多当年通过评估的示范县(区)的社区教育发展处于停滞状态，甚至连年度报表都不再填报。可见，当年的迎评只是“应试”式的精心准备评估材料而已。“评价是确定行为发生实际变化的过程”。但以“示范区”评估为蓝本的一系列评估工作，不止表现出指标体系作为标尺的模糊性，也表现出评估实践的肤浅:评估主体操作“粗放”，评估客体“应试”，也就难以推动社区教育行为的改变。《意见》四年以来，其拉动效应逐渐减弱，“示范区”“实验区”的评估也已经暂停，基于体制创新的发展驱动力严重不足。社区教育的评价实践中所暴露的问题，不仅存在于评价指标体系这一技术层面，也存在于行业内外，特别是业内人士对于社区教育的认识层面。在我国社区教育发展的现阶段，评估的目的在于激励和诊断。所以，在实践中需要厘清社区教育的内涵，明确社区教育的范畴，这样才能有的放矢地开展评估工作。

三、重构:对社区教育评价的构想

长期以来，以《社区教育示范区评估标准(试行)》为主导的评价体系为我国社区教育的发展提供了基本保障。随着全民终身学习教育思潮的兴起，其所导向的社区教育评价模式在一定程度上忽视了社区教育的相对独立性及社区教育各要素的发展。社区教育评价不能仅仅被看作是考核和反思，而应该被看作是促进社区教育治理体系现代化的关键机制。为此，从以下几方面入手，对社区教育的评估标准进行阐述。(一)对社区教育的再认识。“社区”的概念众说纷纭，本文认为，社区教育的“社区”不应仅局限行政区划的社区，而应基于特定的经济文化区域———相近的经济发展水平、产业结构和相同的文化背景、生活方式进行重构。为此，需要厘清几个关系:1.社区教育与社会教育之间的关系社会教育，是按照教育的地域空间划分的与学校教育、家庭教育并列的三大教育领域之一，指学校和家庭教育之外的所有教育的总和。广义的社区教育是指面向社区居民的一切教育活动，包括正式和非正式的;狭义的社区教育则是由社区教育机构组织开展的面向社区居民(居民特征而非职业特征)的正式的社区教育活动。社区教育是社会教育的有机组成部分和重要实践形式。2.社区教育与社区文化体育活动之间的关系社区开展书画摄影展、歌咏比赛、读书节、广场舞大赛等，如果没有融入教育的元素，也只是社区文化活动。而全民阅读、居民的自主学习等由于是缺少“教”的群众自发性学习，因此与社区教育近乎无关。江苏省教育厅的一位负责同志说得很形象:“跳广场舞不是社区教育，教广场舞才是社区教育”。3.社区教育与区域人口规模、经济发展水平之间的关系在影响社区教育的三大主要因素(经济发展水平、人口状况、政府重视程度)中，政府重视程度是最为活跃的因素，也是影响其发展的最重要的因素。鉴于社区教育的成本投入远低于学校教育以及人口状况的相对稳定性，政府重视成为社区教育发展的主要动力。由此，对于东西部地区给出不同的标准，显然是不合适的:一是提高劳动力素质，西部比东部地区更为迫切;二是我国社区教育的实践表明，西部地区社区教育虽然起步较晚，但存在若干个快速发展的奇异点。而东部某些发达地区，社区教育发展迟缓;三是影响社区教育发展水平的人口规模、分布情况及经济发展水平等是短期内无法改变的因素。由此，政府的重视与支持是社区教育发展的必由之路。4.社区教育阵地建设、人均经费与生产生活方式之间的关系社区教育机构建设的重点在“人”而非“物”。东部地区教育事业相对发达，农村地区在原有的农村成人技术学校基础上建立社区教育中心和村民学校，设施、设备状况良好;城市社区场地相对较小，但存在着可供利用的公共资源。总体而言，社区教育阵地建设的任务已基本完成，现在面临的主要问题是如何充分利用现有资源开展教育活动。社区教育面向社区居民，在人口密度较大、组织化程度较高的社区，较容易形成社区教育规模效应，所以教育投入的效率和效益相对较高。而在偏远和人口稀疏地区，由于社区教育很难形成规模，社区教育的人均投入水平应该更高。教育是实现中华民族伟大复兴的基础工程，但教育的作用又是润物无声的，任何对社区教育功能的泛化，对社区教育的发展都是极其有害的。通过对社区教育的边界、功能、模式与作用等内外部要素的“解构”，社区教育的评价客体可逐渐清晰。将太多内容纳入社区教育的评估指标体系，会淹没核心指标，模糊社区教育的目标，也会掩盖发展过程中面临的问题和困难。(二)构建总结性评价与形成性评价相结合的社区教育评价框架。以美国教育评价学者古巴(E．G．Guba)和林肯(Y．S．Lincoln)等人为代表的“心理建构”评价为理论基础，在评价中充分听取与评价主体关联方的意见，它强调在自然环境中，用质性研究方法，由评价者不断协调各种价值标准间的分歧，最终达成基本共识。由于社区教育具有典型的“去学校化”特征，在评价中应该更加关注社区教育各要素之间互动的微观层面。由此，“心理建构”的评价理论与社区教育之间的契合度更高。实施外部导向的总结性评价在一定程度上是社会和行政管理机构对社会教育工作进行监督和调控的有效手段，是提高社区教育条件保障和政府重视程度的重要途径。指向社区教育教学活动的形成性评价基于对社区教育发展进程中问题的诊断，可以直接、有效地提高社区教育质量，调动社区教育工作者开展社区教育改革的积极性，通过及时的信息反馈提高社区教育的内涵发展水平。由于社区教育对象的广泛性、内容的多样性、实施主体的多元性，其评价是复杂的。在受教育的过程中，于青少年学习者而言，其教育的实施主体在各级各类学校，社区教育范畴的“青少年校外教育”仅是一种必要补充;于在职成人而言，其职业教育的实施主体包括政府(购买公共服务的各类培训)、企事业单位(组织实施的岗位继续教育)、社会培训机构等，而对居民的生活教育、国民素质教育一方面构成了成人教育的重要内容，另一方面搭建了人际交流沟通的平台;于老年群体而言，社区教育已然成为其主要的教育形式和重要的生活方式。从知识的价值取向出发，基于上述对社区教育的“解构”，可以给出社区教育评价的大致框架:上表表明，面向不同人群，社区教育的教学内容、课程形式和评价方式不尽相同。以“课程”为媒介，青少年校外教育重在“正确”，即以社会主义核心价值观为重点的素质教育;在职人群的教育重在“有效”，即以解决实际问题为重心的应用型教育;老年教育重在“有用”，即以身心健康、快乐生活为目标。(三)构建以“课程”为核心评估域的社区教育评价体系。对社区教育的评估，重在对课程的评价。对于仍处于发展初期的社区教育，实践过程中使用频度最高的词是公众的“参与度”和“获得感”———这是借助课程教学的评价方式。由于我国社区教育实践中常常会出现“能者为师”“互为师生”的“转换式”教学情况，以对专兼职教师的评价作为重要指标不仅支撑性不够，而且会令评价变得更加复杂。一段时期以来，各地对社区教育优秀网络课程评比(在保证思想性、知识性的前提下)的主要依据是点击率，这从侧面反映出“参与度”和“获得感”。实践表明，以课程为载体的评估方式会显得更为直接而有效。而衡量社区教育一门课程的优劣可以通过下述现场统计的方法获得:(1)参与课程学习的人数;(2)课程复开次数;(3)学习者稳定率。设计一个简单的数学模型，就可以得出明确的结论。社区教育发展水平C为所开设课程的教学效果之和。某一课程的教学效果ci=n(1+x1)(1+x2)(1+x3)……(1+xm)(n为参加课程学习的人数，xi表示与上一次开课时的人员增减率，m表示本课程重复开设次数)。而对于网络课程的效益评价，则可参照上述模型，以注册学习人数、点击总时长、点击平均时长等指标进行量化评价。事实上，社区教育的课程吸引公众的因素很多，包括教学内容、媒体运用、教学组织方式、讲授水平、开课时间及地点、学习环境、学习群体的融合程度等。“课程”的设计、开发、应用、完善与管理等一系列环节可以将政府重视、社区教育师资队伍、社区教育条件建设和居民满意度等指标有效体现出来，可以将总结性评价与形成性评价有效结合。在无压力的状态下学习，课程水平的高下决定着社区教育的成败。

党的四中全会提出要“实现国家治理体系和治理能力现代化”，社区治理的现代化需要全体社区居民的共同参与，其中，社区教育的作用不可或缺。反思与重构社区教育的评价方式、科学评估社区教育实施成效可为社区教育的发展提供引擎和导航。

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作者:吴进 单位:江苏开放大学