外国政治教育冲突理论研究论文

论文关键词：德国；政治教育；冲突理论

论文摘要：冲突理论是20世纪60年代至今德国政治教育教学法的主要指导理论，它的产生和发展有特定的历史背景。以“冲突”为基本概念和逻辑起点的德国政治教育理论，在向青少年灌输基本政治知识和观念的基础上，更着眼于促进青少年对现实政治冲突的分析和理解，使他们能够理性地、积极地、有能力地参与未来社会政治生活。该理论还是联邦德国历史上首次上升为国家意志的政治教育思想理论，并深刻影响了之后德国政治教育的发展。

20世纪60年代，联邦德国政治教育领域出现了一股新的理论热潮，它将风靡欧美的社会冲突理论与政治教育相结合，形成了以“冲突”为核心概念的一整套政治教育理论体系。冲突理论对德国政治教育产生了革命性影响，并成为联邦政府所领导的政治教育工作尤其是学校政治教育教学的基本指导理论。1968年的一份政府工作报告中明确指出，“在政治教育领域有一种和谐、明确的民主规划，它强调社会理解、合作的价值，但要使人认识政治的本质，不引入利益、冲突这些概念无疑是危险的”。[1]政治教育冲突理论及其教学法自诞生起，经过不断地发展完善，时至今日依然广泛应用于德国政治教育实践。

一、德国政治教育冲突理论产生的背景

政治教育冲突理论在德国的产生并迅速发展有其国际国内的特殊历史背景。

首先，西方社会冲突理论研究的兴起及其成果，奠定了政治教育冲突理论的理论基础。作为对结构功能主义反思的结果和对立物，社会冲突理论从20世纪50年代末开始逐渐流行于西方发达资本主义国家。最早使用“冲突理论”这一术语的是科塞（LewisA.Coser），他对社会冲突对于群体的建立和维持的功能进行了深入研究，认为社会冲突在一些特定情况下具有促进社会整合，防止社会系统僵化，增强社会组织适应性等“正”功能。达伦多夫（RalfDahrendorf）继承了马克思的辩证理论，认为社会冲突具有普遍存在性并对社会变迁产生深远影响，并因此形成了一个新的社会学理论流派——辩证冲突理论。该理论流派认为，社会具有辩证的两面性：一方面表现为静态的均衡性，另一方面又呈现出动态的冲突性；社会结构既有稳定性，又时刻处于变迁之中；社会系统既具有整合功能，但其各子系统又无时不处于相互冲突之中；社会成员的价值共识则往往建立在对一部分社会成员的价值观念的压制基础之上的；社会是冲突与和谐的循环过程，权力和抵制的辩证法是历史的推动力，等等。

社会冲突理论的出现，使得人们对“冲突”这一概念进行了重新审视，不再将其视为有百害而无一利，这对西方社会学理论产生了颠覆性影响，并被引入其它众多学科领域研究当中。心理学、教育学、管理学等学科都对冲突现象进行了大量研究，形成了关于冲突来源、过程、结果、影响因素以及冲突观等一系列研究成果。这些研究成果为德国冲突政治教育理论的提出奠定了基础。

其次，20世纪50年代备受关注的政治教育“合作理论”不再适应新的德国社会现实。合作政治教育理论诞生于联邦德国建国之初特定的历史条件下，着力于应对德国社会普遍存在的政治冷漠与“不合作”态度。该理论的主要观点认为，“政治教育就是引导人类合作的教育，国家权力、个人义务都不重要，人类合作才是最重要的。政治教育的目标是构建一种伙伴关系和合作，这种合作是个人以政治社会为目标的道德成长的沃土，谁反对它，就无法在社会上生存”。[2]以特奥多·威廉（TheodorWilhelm）为代表的合作教育理论流派，在当时的社会历史背景下倡导构建个体与个体、个体与社会、社群与政府间的合作关系，为帮助民众逐渐摆脱战争阴影，构建“合作”、“和谐”的社会局面，促进国家的全面复兴起到了一定作用。但恰恰也因“合作”政治教育自身极强的现实针对性和功用性，反而在一定程度上忽略了社会各群体、阶层、阶级之间的价值差异，忽视了对民众基本政治观念的重塑和建构。

同时，20世纪60年代，民主政治教育使得联邦德国的民众对政治的兴趣和参政意识明显增强，对历史的反思也进一步深化，特别是战后成长起来的“反叛的一代”，越来越不满他们的上辈对二战期间的行为和战后处理那段历史的消极态度，从而引发了严重的代际冲突。这场冲突甚至延伸到家庭内部，使越来越多的人开始勇于承担战争的罪责，并深刻反思纳粹统治这段无法回避的历史。另一方面，越南战争的爆发与持续，使得战后成长起来的年轻人愈发反感帝国主义的霸权行为，他们进而把矛头指向国内现行的政治体制。1965年，柏林自由大学的学生举行游行示威，抗议美国的越南战争，反对父母和教授等的权威，反对传统的婚姻和家庭道德观念。1967年5月，德国大学生为反对美国越南战争而进行示威游行并与警察发生冲突，从而引发大规模的抗议活动。而政府的不断更迭也加剧了这一时期政治、经济的混乱和危机。

在这种国际国内背景下，德国的权力理论家、斗争理论家以及冲突理论家开始反思和批判保守主义和自由主义的和谐模式。他们认为，由于政治权力的冲突状态以及国家的统治形式是在政治斗争中形成的，政治现实不会以“合作”而结束，因此决不能对激烈的斗争冲突问题视而不见，在政治中躲避斗争冲突只会导致更加难以看清政治现实。政治教育领域的理论家们也开始构建一种以“冲突”为基点，发展政治认知素养，培养对现实政治做出正确分析和判断水平，增强政治参与能力为目标的全新的政治教育理论。2．林格巴赫的冲突政治教育思想及教学法。与基泽克一样，林格巴赫也选择现实冲突作为出发点来确立自己的理论模型。但是他认为，冲突教育也存在升级为冲突思想体系的危险。物质的利益一旦参与进来，个人思想上就很难客观地做出政治决定，因此，对公民进行政治评价训练是十分必要的。在林格巴赫看来，教育内容才是政治教育的基础，政治教学法的关键就是教育内容的挑选。只有在选取恰当的政治教育内容的基础上，才能进一步发展作为政治行为的基本条件的分析和评价能力。这样，问题就引申到：通过什么样的学习内容和学习形式可以形成政治评价能力？如何通过学校中人际关系的调整来唤醒政治生活中的理性？

林格巴赫把对上述问题的解决方案总结为五种思想模式：“（1）首先他参考特奥多·威廉的合作教育理论，把权力与冲突、争吵与反目加入到“合作”中去。（2）政治评价教育是政治教育教学法的中心问题。（3）该教学法模式将通过“良知教育”得到补充，因为政治教育要促进青年人在伦理问题上做出具体的判断。（4）认识与评价之间要保持一定的距离，因为在做出价值评价之前必须查明实际情况。（5）冲突处于教学法理论的中心。”[9]

林格巴赫批评基泽克在所有意见不一致的地方都使用了“政治冲突”这个概念，同时，在基泽克的冲突理论当中也缺少将认识与评价分开的要求。而对于教育内容的选择，林格巴赫认为兴趣和多维不能作为挑选的准则。因为生活处于冲突之中，所以必须挑选出现实的和社会的冲突，并利用这些冲突把青年人塑造成为负责任的人。通过符合实际的分析，引导出所谓“客观的结构”模型，从而帮助学生获得对政治的全新理解。

林格巴赫建立的教学法模型遵循如下步骤：“（1）我可以从冲突的一种或其他解决方法中得到什么好处？（利益）。（2）有争议的问题应当如何调整？（意识形态）。（3）一种或其他解决方法对有关人员的命运有何作用？（出于“客观观点”的责任伦理）在这件事上涉及到我自己到了什么样的程度？（出于“主观观点”的责任伦理）。（4）对方的要求是建立在什么样的价值衡量标准之上？（出于“客观观点”标准的价值前提条件）我自己的要求是建立在什么样的价值衡量标准之上？（出于“主观观点”标准的价值前提条件）（5）我如何能使我的观点在有争议的问题上发挥作用？（参与决定）。（6）当我想实现我的观点看法时，我必须加入哪些团体？（团结）”。[10]通过对这些问题的思考与解答，学生完成了从思考到行动的转变过程，体现了在认识和评价之后应该是负责任的行动的基本思路。对于林格巴赫而言，政治教育课程要使得青年学生掌握规则、懂得礼节和能够令人信服地行动，但又不能模糊对冲突的理解。因此，他没有放弃民主意识教育，而始终以德国基本法的伦理原则为基础，但又不把这些伦理原则作为政治教育的直接内容。在他看来，当分析、评判某一政治冲突时，民主意识必须贯穿其中，因为政治教育的最终归宿还是要促进青年人形成自己的观点来支持民主。林格巴赫结合上述理念总结出其基本教学法观点：“政治课程应当从对现实冲突的分析出发并制定它的知识前提，其中政治冲突是核心；要遵循远离具体政治的认识态度，以完成与事实相符的分析；应当在对国家政治负责的情况下，充分调动青年人的政治热情；应当根据达伦多夫针对政治和社会冲突的“合理态度”制订政治课程。”[11]

三、对德国政治教育冲突理论的评价

自20世纪60年代起，联邦德国政府、社会开始全面深刻反思纳粹与二战，对外争取国际和解、对内巩固民主政制，要求在意识形态领域强化国家意识，增强民众参与国家政治的意识与能力。以赫尔曼·基泽克和卡尔·克里斯托夫·林格巴赫为代表的政治教育冲突理论流派，通过发展民众的政治认知，促进政治评价与判断能力的养成，培养政治合作与参与的热情，在宣传联邦政府的政治经济制度、实现对纳粹统治进行历史清算以及在民众中强化和传播民主思想做出了重要贡献。

德国政治教育冲突理论诞生在20世纪50年代中后期，西方社会冲突理论全面批判和修正结构功能主义的大背景下，并结合德国社会实际，在继承和创新传统政治教育理论的基础上所进行的重大的理论改革。它既吸收了结构功能主义的合理因素，比如以规范、价值和公共道德的传输将社会成员联结在一起，形成共同的社会价值的聚合力来保持社会均衡；同时，在如何有效地将这些规范、价值和公共道德传授给每一位公民方面，它又汲取了社会冲突理论的营养，接受并应对冲突的发生现实，把冲突视为社会变迁的源泉和动力。它把政治冲突事件作为青少年政治观养成的重要因素和契机，通过帮助学生运用基本政治知识分析政治现实，促进他们的政治判断能力的发展。这样，极大的弥补了单纯传输政治知识和规则的不足，增强了德国政治教育实践的有效性。需要指出的是，德国政治教育冲突理论在关注“冲突问题”的同时，并没有忽视“秩序问题”。在它看来，“秩序问题”在政治教育中和“冲突问题”有着同样的地位。所谓“秩序问题”，就是公民对民主政治体系的基本理解要求一致，也就是说，民众如果没有对他们所处的政治体系有着共同一致的理解，就不能产生建立秩序体系的基础，人们并不能够仅仅通过冲突理论独立地解决政治问题。在政治教育中，成功的冲突规则的教与学都要以对自由、民主基本秩序的理解作为前提条件，因此，冲突理论在政治教育中的运用，仍然是建立在发展青少年的符合德国资本主义价值观的政治认知基础之上的。

随着冲突理论的出现和发展，政治教育在联邦德国被赋予了新的历史任务，那就是帮助青少年正确地认识、理解和处理现实生活中的冲突问题，使得成长的一代在冲突中扮演好自己的角色，成为对国家、社会、个人负责任的公民。同时，冲突理论也是联邦德国历史上首次上升为国家意志的政治教育思想理论，体现了政府开始重视政治教育对传承国家意识形态的作用，并深刻影响了之后德国政治教育的发展。

参考文献：

[1][3][9][10][11]Hans-WernerKuhn：PolitischeBildunginDeutschland：Entwicklung–Stand–Perspektiven．Opladen1993，S.239，S.248，S.252，S.253，S.255.

[2]FriedrichOetinger：WendepunktderpolitischenErziehung．Stuttgart1951，S.95.

[4][5][6][7][8]HermannGiesecke：DidaktikderPolitischenBildung．München1970，119、119、120、121、127.