教学自主权研究论文

[摘要]教学自主是制约教师专业发展的重要因素，许多教师表现出消极被动、被规定的职业特征。教学自主具有两方面含义：一是教学自主性，即教师作为主体对自身的指导和支配，它是教师专业发展的内在动力；二是教学自主权，即学校管理赋予教师的教学权利，它是教师专业发展的外在动力。教师专业发展必然遵循发展的规律，充分发挥内外动力的作用是实现教师专业发展的依据。

[关键词]教学自主；教师；专业发展

笔者有一次在一所小学听公开课。教师讲得很生动，课后听课的人们陆续离开教室，我整理听课记录，准备离开时，看见一个学生兴致勃勃地跑到讲台前，急切地对教师说：“老师，老师，我想问您一个问题。”这时，我看到教师在学生脑袋上推了一把，不耐烦地对学生说：“一边去，别烦我”。这与公开课上教师与学生的有问有答形成鲜明对比。就在教师把学生推向一边的时候，这位教师看见了我，他可能以为人们都离开了教室，因此有些不好意思，似乎意识到刚才对待的学生方式有些不妥。于是，我主动上前打招呼，与他聊起来。他告诉我：刚开始当老师的时候，充满热情。每当看见身边的学生，心里总是充满喜爱之情，但是几年教学过去了，不知不觉就开始厌倦教学，厌烦学生，不想与学生多说一句话，多呆一分钟。上公开课只是为了完成学校的任务。

事实上，目前中小学教师整体专业发展的现状并不令人乐观。许多教师对教育教学工作感到疲惫。缺乏积极主动精神。在教师群体中，缺乏工作动力、职业倦怠、压力过大等问题较为严重。教师如何获得良好的专业发展呢?事物发展的规律在于外因是发展的条件，内因是发展的关键，外因通过内因起作用。教师专业发展也必然遵循发展的规律，发挥内外因素的作用是实现教师专业发展的依据。从教师发展现状来看，教学自主作为内在动力与外在动力的结合对教师专业发展有着重要推动作用。

一、什么是教学自主?

从哲学意义上讲，自主是人作为主体对客体和主体自身的支配。一方面表现为人对客体的支配，即不因外界压力使自身思维和行动受到干扰，从而改造或控制客体；另一方面表现为个体对主体自身的支配，即以自己的思想支配自己的行动，并通过自我调节和自我控制，积极促进自我发展。从自主的基本含义来看，自主是指自己指导自己，不受他人约束或支配。可见，自主既包含内在心理特征(如自发性、自控性)，也包含外在权利特征(如参与学校管理的权利、控制课堂教学的权利)。

因此，教学自主具有两方面含义：一是教学自主权，它是教师指向外在的自主，即教师作为主体对客体的支配，表现为外界管理赋予教师权利，教师能够在外部压力和控制中获得独立和自由，自己有权决定和支配自己的教育教学情境等；二是教学自主性，它是教师指向内在的自主，即教师作为主体对自身的指导和支配，表现为教师以积极的态度对待工作，具有教学主动性和进取心，良好控制自己的教学情绪和行为方式等。

(一)关于教学自主性

教学自主性是教师在一定社会规范和教育目的指导下，受内在动力的推动，积极调节和控制自己的教学活动的个性特征。它体现于教学全过程之中，在教学活动之前，积极确定教学目标、制定教学计划、设计教学方法，做好教学准备T作；在教学活动之中，对教学方法与过程积极地做出判断和调控，认真解决课堂中的各种问题；在教学活动之后，对教学结果进行自我评价和反思，对存在的不足进行自我补救。

教学自主性具有一定结构特征，它包括两个方面：自主意识和自主能力。自主意识反映教师想不想自主地教学，它是教学自主性的基本内容；自主能力反映教师能不能自主地教学，它是在自主意识的基础上形成的心理特征。

教学自主性是有效实施教学的条件，也是教师促进自身发展的心理需要，它对教师取得良好教学效果及获得良好专业发展有重要作用。教学自主性在一定程度上也受教师拥有教学自主权的制约，同时也影响着教师获得多大程度的教学自主权。

(二)关于教学自主权

教学自主权是外界赋予教师调控教学及相关事务的权利，它是教师有效实施教学的外在支持，获得充分的教学自主权有助于教师形成良好的教育理念和教学态度。安德森(AndersonD.R.)认为具有创新性和艺术性的教学需要教师拥有自主权，教师必须有权利按照自己选择的方式来呈现教学材料，灵活地创造、改进或超越自己所教的课程。

国外研究针对教师自主权有着丰富的探讨，帕森(PearsonL.G.)通过探索性因素分析，研究中小学教师的教学自主权，发现它包含两个因素：一是课程自主权(CurriculumAutonomy)，主要包括“教学活动和材料选择”和“教学指导计划和程序”等方面的权利；二是一般教学自主权(GeneralTeach-ingAutonomy)，主要包括“课堂行为标准”和“教学工作决策”等方面的权利。帕森于1998年进一步修订了教学自主权量表，并发现教师工作满意度对教学自主权具有显著的正向预测作用，教师工作负荷和缺乏教学奖励等变量对教学自主权具有显著的负向预测作用。此后，帕森和穆莫(MoomawW.)采用验证性因素分析对教学自主权的结构进行了进一步验证。

二、教学自主的现状有待改进

(一)教学自主性亟待提升

目前，许多中小学教师在一定程度上仍然存在教育观念陈旧、教学方式单一等问题，这使得一些教师面对新的教育理念和方法常常感到无所适从。从教师自身来看，一个重要的制约因素就是缺乏教学自主性，许多教师表现出消极被动的职业心理特征。

在课题调研中我们发现，相对于小学教师而言，中学教师的教学自主性较低，可能由于中学教师更接近“高考指挥棒”，体验更大的升学与“应试”的压力。比如，一位中学教师这样说：“我刚当教师时，教学非常努力，但是我只教了一个学期，学校领导就让我停课反省，因为学生的考试成绩不理想。评价教师怎么能只有分数呢?从那以后我对教学就不感兴趣了。”从教龄来看，教龄为6～10年教师(主要是小学教师)的教学自主性相对偏低，表现为一个低谷阶段。这个时期教师的消极心态可能源于工作中遇到的问题与挫折的积累，这应引起学校管理者的重视。从性别来看，女教师的教学自主性显著高于男教师，这可能与教师职业的性别倾向有关，女性更倾向于选择教师职业。从职称来看，小学教师职称越高，教学自主性越强，这表明职称对小学教师的教学具有一定激励作用，而不同职称的中学教师并不存在教学自主性的差异，职称对中学教师的教学缺乏激励作用。比如，一位刚刚评上中级职称的中学教师说：“初级与中级职称没有什么不同。本来我去年就应该评，但是名额太少，只能今年再评，今年名额就肯定是我的。至于高级职称就不想了，不熬到一定年头，考虑这个也没有用。”

整体看来，目前相当一部分中小学教师的教学自主性不足。在学校访谈过程中，可以明显感受到一些中小学教师消极被动的心态，比如，有的教师表现出教学缺乏目标意识，教学内在动力不足等。一位中学教师这样解释：“关键在于工作得不快乐，上课就没有动力。现在虽说搞素质教育，但实际上还是‘应试教育’。每天教学围绕的就是考试，搞得教师非常被动，压力太大，许多老师都有心理问题。”可见，教师的教学自主性亟待提升。(二)教学自主权急需赋予

教学自主权是制约教师专业发展的重要外在因素。我国相关法律和学校规章制度对教师的教学权利做出了规定，但是，中小学管理实践中，教师的教学自主权并不受重视，这在一定程度上降低了教师教学的主动性和责任感。

在课题调研中，一位小学教师无奈地说：“现在老师哪里谈得上有自主权。老师们填写你们课题调研的问卷，很少会真实填写，原因很简单，学校领导会检查老师们都填写了什么。这几天，学校要求老师上课必须制作课件，老师就得做，不管上课是不是需要。老师们周六周日也要加班(指的是在家里完成教学工作)，批改作业和制作课件。许多老师一到放寒暑假就开始生病，寒暑假一结束，病也就好了。紧张的工作让人都不敢生病，只好攒着，等到放假了再生病。学校要出成绩、见成效，好向上级领导汇报，最终的工作都要落到老师身上。”

还有一位中学教师感叹到：“有一次教委让全校老师通过电脑回答一些对学校管理的调查问题，而学校领导事先开会对全校教师们提出要求，必须回答最好的答案。老师根本没有权利选择如何回答，被人呼来唤去，现在老师们不信任学校领导。”

接受我们访谈的教师话语可能有点儿偏激，但其中渗透着教师对教学自主权的渴望。事实上，许多教师表现出被规定的职业行为特征，缺乏应有的教学自主权使教师产生职业倦怠感，这势必阻碍教师的专业发展，最终不利于对学生的培养。因此，当前学校管理有必要赋予教师充分的教学权利。

三、提升教学自主。促进教师专业发展

(一)教学自主性是内在动力

1．提升教学自主性，为教师教育开辟新思路

随着我国教育事业不断发展，教师素质得到较大的提高，但是，教师整体素质仍不容乐观。制约教师专业发展的一个重要原因就是教师的内在动力不足。教师发展表现出被动性和教师发展动力上的迷失是教师专业发展的主要问题，解决之道在于增强教师专业发展的内在动力。因此，如何不断提高教师素质，使教师不断获得专业发展，以适应教育改革与社会发展的要求，就成为一项紧迫而重要的任务。

然而，我国教师教育存在培训模式单一化、培训方法简单化、培训操作形式化等问题。就目前教师教育与管理的现状而言，在相当长的时期内，很难自上而下地确保广大教师有充分的机会获得有效教育和培训，而且繁杂的教学任务和过多管理控制也往往限制教师自身发展。在这种情况下，激发教师的教学自主性显得尤为重要，它有助于教师从“要我发展”转变为“我要发展”和“我能发展”的状态，从而主动提升自身专业素养。基于教学自主性的教师教育模式是一种有利于教师整体素质提高、有利于教师资源开发和持续发展、有利于提高教师培训效益的教师发展模式，这也是符合我国国情和基础教育发展的教师教育模式。

2．提升教学自主性，有助于教师适应教育改革

教育教学改革使教师经常面对各种新的教育思想、教育理念、教学手段与方法，这既要求教师不断更新知识结构和观念体系，不断调适自身的教学情感和行为，也要求教师参与到改革中，成为教育教学理论研究的协助者和使用者，而不是被动实施者。目前，我国为了更好地实施科教兴国战略和推进素质教育，全面展开了课程改革，教师不仅仅是“课程实施者”，也是“课程开发的参与者和研究者”。

因此，只有教师具有良好的教学自主性，积极主动地实施教学活动，教师专业发展才能具有内在动力。教师教学的自主意识和自主能力是教师专业发展的心理基础，当教师自己愿意发展并有能力发展时，教师才可能获得发展。

如果教师缺乏教学自主性，就难以适应教育与课程改革的要求，改革就难以真正获得实效。目前，不断实施的教育改革已经使越来越多的教师意识到提高自身素质的紧迫性和重要性，从而不断激发自身工作的内在动力。

(二)教学自主权是外在动力

1．提升教学自主权，有助于教学创新

教学是一种富于创新而又需要灵活决策的复杂活动，它需要教师拥有充分的自主权。教学自主权是教学创新的手段，教师创新是教学自主权的价值体现。教师必须拥有充分的教学自主权，教学创新才成为一种可能的事情。

目前，一些学校的教师管理显得过于死板，过分规定整齐划一。比如，规定教师的备课要一致，教案格式要一致，教学进度要一致，教学方法要一致，等等。教师在肩负繁杂教学任务的同时，却往往缺乏自主地选择教学方法和材料等自主权。这在很大程度上削弱或抑制了教师的教学创新，更成为限制教师专业发展的障碍。我们在教师访谈调研中发现，许多教师都感到工作之初对教学充满热情和动力，但是过了几年之后就开始“变得麻木了”，导致这种状况的一个重要原因就是缺乏应有的教学自主权，这也是当前中小学教师的渴望和呼声。

教学自主权既是教学创新的重要保障，更是教师专业发展的外在动力支持。教师需要拥有充分的教学自主权，不拘束于管理者的简单指令或一味地模仿他人的教学。教师有权参与学校教学管理，发表自己的教学观点，做出自己的教学决定，展现自己的教学特色，灵活决定自己的课堂教学方式等。

虽然赋予教师充分的教学自主权具有一定冒险性，但这将使得教学充满创新的理念和活力。正如杜威所指出的那样，创新的大敌就是极端地被控制，如果教师的管理者和决策者回避风险，过于强调对教师的控制，那么教师势必变得因循守旧，缺乏教学创新。提高自主权可以帮助教师打破过于受限制的常规，实现教学创新与专业发展。

2．提升教学自主权，有助于改进教师管理

当前学校管理改革强调把更充分的教学权利交给教师，但教师肩负的责任远远超过了他们的权利，其应有的教学自主权受到限制，教师对学校环境和自身教学活动缺乏控制感和权威感。形式化、简单化的教师管理方式严重制约着教师的教学自主权。许多新教师因为发觉自己在学校中缺乏自主权而对教学缺乏积极性。甚至，缺乏自主权是教师离职的一个重要原因。可见，切实赋予教师充分的教学自主权，有助于提升学校管理效率。

提升教学自主权并不意味着学校对教师失去控制。科学有效的教师管理意味着赋予教师充分的教学自主权，如果学校管理过度控制教师，那么势必降低教师管理的效率，导致教师工作变得被动而守旧。实际上，提升教师的教学自主权与加强教师管理之间不是矛盾冲突的关系，学校管理者需要重视并努力采取措施来提升教师的教学自主权，增加教师的教学权威地位，从而提高教师为学校教育发展服务的主人翁精神。

教师拥有教学自主权也不等于学校管理的放任自流，它要受到教师责任感和爱心的引导，才能真正发挥其促进教师专业发展的作用，因此提高教学自主权要以教师良好的教学素养为前提。如果教师缺乏良好的教学素养，却一味提高教学自主权就可能使教学变得混乱而低效，这对教师评价与管理提出新的挑战。

教学自主是制约当前教师专业发展的重要因素。教师专业发展既要加强内在动力，激发教师的教学自主性，又要加强外在动力，充分赋予教师教学自主权。“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”，真正理顺百年大计与教育大计的关系，需要正确地认识教师的地位和作用。提升教学自主是对教师的教学价值、尊严和内在潜能的充分重视，是“以人为本”的体现。