教学模式的科教联系

本文作者：冯哲圣陈金菊吴勇郝昕工作单位：四川省经济信息中心

科研能力的培养和理论知识传授的辩证关系

传统教学模式与研究型教学模式最大的区别在于，传统教学模式以教师对知识的传授为教学目标，而研究型教学模式则强调以学生探究式学习与研究能力提升为教学目标。若将理论知识类比于“鱼”，将科研能力类比于“渔”，则其区别的核心是授之以“鱼”还是授之以“渔”的问题。上述关系看似简单，结论明确，但由于理论知识点讲解（对于教师）和掌握（对于学生）是明确化的、易考核的，科研能力的提升是模糊的、难考核的，高校教学管理机构往往将教师宣讲过程的考核作为教师教学考核的主体，其中教学信息量是否足够大，知识点是否具有系统性，宣讲逻辑是否清晰明了是评价教师教学效果优劣的重要指标。另一方面，研究生课程考试仍以学生对知识体系掌握程度为主要考核依据。以上两种简单化的考核机制从一定程度上将理论知识的传授与科研能力的培养剥离开来，实质上形成了重知识传授、轻科研能力培养的局面，阻碍了研究型教学的推进。必须注意的是，科研能力的培养和理论知识的传授是相互依存、相互渗透、相互贯通的有机整体。首先，理论知识来自于人类科研活动的总结和归纳，是已完成科研的物化表现之一。理论知识所包含的各种基本规律和认识，是科研范式的最基本要素，是科研能力提升的基础。理论知识点之间的逻辑联系同时又是科研活动的方法论，加强对知识点产生的过程及相互之间关系的认识可帮助学生建立知识创新的方法体系；而科研活动是理论知识在物质世界的验证和运用，这种验证与拓展是构成科研范式的另一重要要素，是新知识的产生过程，经一定的发展后又可以反作用于知识的积累。由此可见二者应该说是对立统一、相辅相成、相互转化的。笔者在教学实践中发现，对于教学大纲要求的知识点，可进行适当的分类，在授课中可“有所讲，有所不讲”。一些重要的基本概念、定律需要清楚阐述，在此基础上的一些延伸知识点，可通过一定的教学形式蕴涵在科研能力提升的过程中。以笔者主讲的研究生课程“薄膜材料与技术”为例：对“薄膜材料的缺陷及对性能的影响”这一知识点，在课堂上布置“不同方法制备薄膜的缺陷及其解决办法”研究专题，引导学生组成小型研究小组，研究小组结合目前热点研究方向自行围绕其中一个感兴趣的方向立题，立题后进行文献检索、筛选和阅读，理论性问题可自我论证，技术性问题在条件允许的情况下可在自己实验室进行实验。各小组完成不少于2000字的标准综述型或研究型报告（要求严格按学术论文格式撰写）并在课堂上通过小学术报告的形式对本小组的论证进行汇报，然后组织全班讨论。在这种模式的教学过程中，既有信息的输入（文献检索、筛选和阅读）同时还伴随着信息的输出（撰写综述型或研究型报告、课堂上的小型学术报告和之后的讨论）。教学实践表明，上述研究型教学模式更能调动研究生学习的主动性，解决了单纯课堂讲授难以锻炼科研实践能力的难题。

高校科研与可促进教学的科研之间的区别与联系

从科学发展的角度看，目前我国高校所开展的绝大部分科研应归属于库恩所说的常规科研类型，是在一定的科研范式严密规定和指导下细致而深入地研究自然界的某一局部，通过扩充已有范式应用范围和提高其精确度而不断积累知识的过程。基本科学理论、基本研究方法与研究逻辑构成了上述范式的基础。从一定程度上说，研究生课程教学中“科研”的含义以目前已有的科研范式为基础。因此，研究生专业课程研究型教学模式隐含的本质首先应包括让研究生熟悉和理解这些范式，并提升在上述已有范式的基础上发展、梳理、验证人类已有的知识的能力。此外还应尽可能保护研究生突破已有范式、开展非常规科研、推动科学革命的兴趣。换句话说，激发与保持研究生朴素的质疑、思辨、探究兴趣是研究生专业课程研究型教学模式隐含的另一本质。目前高校的科研绝大部分仍是项目牵引型的。科研项目的来源或服务对象一定程度上决定了科研工作的目标、内容与形式。某些科研项目是以解决科学问题为出发点，所产生的成果可能是新的科学原理，新的思维方法，或科学原理的新技术化应用，此类科研工作引入到教学中显然是有价值的。某些科研项目是以解决国防或国民经济急需的某一实用技术问题为出发点，所产生的成果可能表现为技术成果的实用化、实用成果的市场化。在何种环节，以何种形式将此类科研工作引入到研究型教学中，以及在教学中应发挥什么作用等均需细致设计。实际的科研工作探索性较强，具有未知性和不确定性，有些成果是阶段性的。教学的系统性特征要求服务于教学的科研应结果明确、规律系统、解释确凿，这也不是所有科研工作或成果都具备的。科研工作是在一定的学术层次上进行的，科研服务于教学时还应考量到研究生的知识建构过程，在服务于研究型教学的时候应当首先由教师对科研工作过程及成果进行细致的梳理，然后采用适当的教学方式体现在教学过程中。因此，研究型教学模式中的科研与实际开展的科研是面与点、整体与局部、体验与实践的关系。正确处理上述关系，将实际从事的科研与可服务于教学的科研之间的区别降低到最小的程度是正确处理科教关系的另一关键之处。

研究生专业课程研究型教学模式中科研的定位与体现

科研素养与综合创新能力的提升应该是研究生整体培养过程中的核心目标之一。目前研究生课程安排通常将研究生专业课程的教学安排在研究生培养的第一学年。研究生在本科阶段已经通过毕业设计阶段的研究工作和答辩过程，对科研的基本流程有所接触和了解。对研究生科研能力提升最重要的阶段是课题研究工作。因此，研究生专业课程相对于本科毕业设计是升华与提升，但相对于课题研究工作来说又是基础。基于上述定位，笔者认为科研在研究型教学模式中的核心作用应该是科研方法的梳理、科研兴趣点的激发与基本科研素养的提升。在研究生专业课程研究型教学模式中，科研的体现大致可分为以下四种：①以关注学科内容，侧重别人的研究，学习已有的研究成果为主线的“研究领先教学”（research-led）；②以关注研究技能，侧重学习如何做研究，掌握研究的方法为主线的“研究取向教学”（research-oriented）；③以关注教育学基础，侧重教学法的研究，本质是对学习的反思为主线的“研究支持的教学”（research-informed）；④以模仿知识产生的学术方式，使研究生通过探究式学习来参与知识产生为主线的“研究为本的教学”（research-based）。不同的研究生专业课程，可依据课程自身特点，或者课程的不同阶段，选择其中一种体现形式，锻炼研究生批判性思维方式，培养知识创新意识，实现科研素质（包括学术道德）的综合提升。以笔者主讲的课程为例，课程组在“薄膜物理”版块，主要采用“研究为本的教学”，引导研究生回到知识点产生的历史空间，通过探究式学习逐步建立薄膜物理的基本知识体系。在“薄膜技术”版块，则主要采用掌握研究的方法为主线的“研究取向教学”，逐步引导研究生掌握薄膜制备技术。在“薄膜材料”版块，则主要采用“研究领先教学”，通过最新先进薄膜材料研究工作的介绍和相关文献的阅读，激发研究生进一步认识到材料薄膜化的工程意义，激发研究生进一步开展薄膜材料研究的兴趣。孔子在《礼记•学记》中指出：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”。只有深刻理解与正确认识研究型教学模式中的科教关系，才能丰富研究型教学的实质，以教学为纽带，实现教师科研水平提高与研究生科研素质提升的双赢。