德育教师专业发展目标分析

一、唤醒内在德性的成长

（一）德性、心灵与“意义世界”的创造。德性既可以表现为外在的适应与响应，如所言所行与社会的核心价值观相一致，生活处置与社会的习俗相圆融；也可表现为内在的生长，如思想的通透、精神的饱满和灵魂的光洁。如果说“德性”稍显抽象，那么，“心灵”则可能更为形象可感。无论是内在德性还是心灵生长，都与人所建构的“意义世界”密切相关。[2]人不仅活在“现实世界”之中，人也活在“意义世界”之中，每个人都有属于自己的“意义世界”。这个“意义世界”是指由个体对生活意义和生命意义的追寻、体认、锤炼而构建的，超出日常现实生活功利之用的“意义之维”。它关乎“为什么如此”“我想要什么”“希望在哪里”“我可以追求什么”等心灵之问。它存在于每个人的心灵之中，大到关联人生信仰，可让人在危难之时舍生取义，小到连结日常百态，让人于柴米油盐之中体悟人生之真和平凡之美。“意义世界”中蕴含着自我的价值选择、人生取向，当然也受人生经验、文化背景、教育引导等影响。意义可被赋予，既可以被他人所赋予，也可以被自己所赋予，因此，意义并不唯一。即便是自己所寻觅或赋予的意义，也可能因时因地而变。本文之所以使用“意义世界”这一概念，是想突出有关人生意义的自我探求和创造。即便意义可以赋予、价值可以引领、意识可以灌输，但是，每个人内在最真实的“意义世界”依然需要内在生发与自我寻觅，需要如蜜蜂酿蜜一般精细创造，而不可能完全被外在影响或塑造所替代。心灵活在意义之中，心灵不可欺骗，如果没有鲜活的、深刻的、精微灵动的、经得起时间考验的意义感的滋润，心灵就会干枯萎靡。但是，如果没有内在的生发和真实的探索锤炼，心灵所依赖的“意义世界”很可能是“没有经过反思的”，虚构而迷幻，羸弱而空洞，不仅丧失生机与活力，甚至可能即便在我们离开这个世界的时刻也不会带来心灵的安慰与肯定。人要对自己的心灵负责，因此，我们需要从对“意义世界”的探索和优化开始。意义的品味需要探索和学习，品味意义的视角也需要不断打开和优化，在平淡中见真意，于荣辱处品中和，历得失后觅本根。“看”到“意义世界”的可建构和可优化性，人就可能更为主动地徜徉其中，从而奔向自我超越。[3]在中小学德育教师的专业发展过程中，所有的课程、培训、研讨都应该以启发和帮助他们探索和优化建构自己的“意义世界”为目标，这既是终极问题，也是德育专业发展的起点。对德育教师来说，没有自己对“意义世界”的洞察和优化建构的经验，未来就可能缺乏心灵对话的背景和“同情的理解”之前提。“意义世界”的创造没有终结之时，但可有意识觉醒和加速前行的初始。对“意义世界”的敏感，很可能就是内在德性生长的晨光。（二）经由“文化之网”获得心灵滋养。心灵需要意义，意义的灵感根源存在于文化。在文化人类学家格尔茨的眼中，文化是由人自己编织的“意义之网”。[4]“网”有多种意象，“网络”的意象指向联通、传递、整合等；“渔网”的意象指向封闭、阻隔和束缚等。显然，格尔茨所说的“意义之网”主要指向前者，但可能在功能上也包含了后者。探索和优化建构自己的“意义世界”需要连接“文化之网”。“文化之网”，在这里强调的是与人类历史传统中的意义创造相联系，不是陷自己于孤立前行、孤军奋战的境地，而是将自己充分地与人类文明和历史积淀联系在一起，将自己的心灵置于人类文明和民族文化的能量场和信息网之中，充分享受文化的滋养和润泽。每个人建构和连接“文化之网”的方式各不相同，无论是文、史、哲、艺等所谓“雅”的集成，还是民俗、乡风等“土”的气息，都会帮人以各种各样的途径连接到“文化之网”。这其中的关键并不在于形式，而在于连接的深度以及心灵营养的输送与获取。《庄子》中说“道”无所不在，《老子》中说“同于德者，道亦德之”。无论是来自“天光”，还是来自“地气”，只要能帮助人去稳定而深化地感受“德”与“道”，就是好的滋养心灵的途径。在中小学德育教师的专业发展过程中，在激发了自身对“意义世界”的反思和探索之后，另一件重要的事情就是寻觅和联通适合自己的“文化之网”。通过连接灵感和能量的源泉，来获得心灵的滋养，保证自己内在德性的成长有源源不断的能量支持。对于德育教师来说，课程教学和德育工作是需要高度心灵付出的，这意味着大量精神能量的向外给予。虽然在这个过程中，他们也会享受到来自学生的感恩回馈、学校和社会的尊重和精神补给，但还是有可能面临自身超额消耗而入不敷出的局面。在这种情况下，如果教师自身不能构建稳固可靠的“文化之网”来获取“意义之源”和心灵滋养，从而构成能够及时补充爱心能量和精神动力的生态网络，那么，超额付出的爱心和精神可能会难以为继，从而使得教师有陷入“意义枯竭”和职业倦怠的局面。如果这种职业状态出现，无论是对教师的身心健康还是职业幸福感来说，都将是令人惋惜的伤害。从这个角度来说，联通自己的“文化之网”，获得源源不绝的心灵滋养，既是对自己的关爱，也是对教育持久热爱的重要保证。[5]

二、建好知识运用的基础

（一）打开必备的知识视野。德育也需要知识，但需要的不是封闭、僵化、脱离生活、无法给人启迪和帮助的“知识”，而是有助于人联通当下生活语境、联通“文化之网”和建构“意义世界”的启发性和开放性“知识”。[6]例如，德育已经回归生活，而当代生活又与现代政治、经济、科技、伦理、法治等密切相关，因此，德育不可避免地需要涉及这些话题和领域。那么，关于这些领域的基本知识和观念，中小学德育教师都有必要涉及和了解。这些领域的知识主要体现在哲学、伦理学、政治学、经济学、社会学、法学、心理学等学科之内。受学时所限，德育教师不可能学得很深很全，但是，有必要掌握其基本的学科大概念，了解其特色的“学科之眼”，从而打开从事中小学德育教学工作所必备的知识视野。如何将这些学科的知识精髓与思维特色，在有限的学时里加以集成荟萃，以核心知识的形式，提纲挈领而又入木三分地展示和讨论，是德育类课程整体规划的重点和难点之一。[7]但是，此类课程所构成的知识结构，将具有重要承载力，是德育回归生活、于生活中建构“意义世界”的重要保障，理应纳入深化德育教师专业发展的考虑范围。（二）形成综合灵活的思维能力。德育涉及领域之繁多、内容之复杂，对专业教师来说极具挑战性。正如前文之德育“独特性”所说，德育需要相对复杂的思维方式，这意味着既能在多种学科知识背景中自由切换与整合，又能针对具体事件，准确联系相关知识和主题，快速寻觅能够链接当前主题的知识路径和拓展可能。如果教师不具备综合灵活、举一反三的思维能力，那么，有可能在涉及一些自己不太熟悉的领域话题时，感觉无从说起，突破不了常识，既无法给学生以启迪和指导，也无法实现“于平淡中见真意”，德育的魅力和效果很可能大打折扣。要帮助德育教师形成综合灵活的思维能力，就需要一些相关的课程设置和教学方法。无论是职前培养，还是职后培养，在前期课程基础打好之后，在中后期课程中应该多一些深度案例教学和项目式教学。例如，以一些案例和探索性题目作为主线，让教师有机会充分融合多种学科视角和核心知识，来解决实际问题；并在这种尝试和探索中感受到多科学视野和综合灵活思维的益处，从而增强自身的专业自信和专业能力。当然，这样的课程追求对于相关课程和培训都会有较高的要求，不仅需要授课教师付出精心的准备，也需要小班授课的特定形式，以加强师生之间的深度互动，提升课堂的实际承载力。这些前提条件也许短期内还难以完全满足，但是，应作为未来的发展方向而逐步探索。

三、两项功能目标的教学保障

《大学》说“格物、致知，诚意、正心，修身、齐家、治国、平天下”，其中蕴含着修身为学重要的次第论。在中小学德育教师的职前职后培养过程中，我们需要同时把握好唤醒内在德性成长和建好知识运用基础两大功能性目标，而且适当将前者作为早期培养重点，以“虚”带“实”地展开课程和实践，让德育教师较早领悟到“为什么学”“学什么”“意义在哪里”。如此，才能提升德育教师专业发展过程中的主动性，促进其自觉地将求学与修身联系在一起，内修外化地稳步成长。同时，这两项功能目标不是割裂的，更不是矛盾的，而是相互配合与支持的。无论是哪一项功能目标，都要求课程不能太惯常化和学科化，而应该具有扎根学科精神又能跳脱出来联系实际的灵动性。这些想法目前可能还显得比较理想，其实际操作需要教学管理、课程评价等一系列相关环节的整体协调。只有目标清晰一致、论证周密，才更有可能取得比较理想的效果。同时，这样的培育过程又必定不是单人单课所能胜任和完成的，必然需要相关授课团队和课程体系的整体配合和支撑。在奔向这样培育目标的过程中，十分必要鼓励探索、勇于创新、敢于试错，在不断探索中将理想的图景与现实的推进紧密结合起来。在这样的探索中，中小学德育教师的专业能力和德育实效性有望得到实实在在的提升。

参考文献：

[1]檀传宝.德育是一门困难而伟大的学问[J].人民教育,2018(12):42.

[2]鲁洁.行走在意义世界中——小学德育课堂巡视[J].课程•教材•教法,2006(10):20-24.

[3]鲁洁.道德教育的期待:人之自我超越[J].高等教育研究,2008(9):1-6.

[4][美]格尔茨.文化的解释[M].韩莉,译.南京:译林出版社,2014:5.

[5]高德胜,安冬."关心你自己":不能失落的教育之"本心"[J].教育研究与实验,2018(2):7-14.

[6]鲁洁.边缘化、外在化、知识化——道德教育的现代综合症[J].教育研究,2005(12):11-14.

[7]刘峻杉.知识生产视角下的德育专业化——内涵要素与路径选择[J].教育学术月刊,2017(9):15-24.

作者:刘峻杉 单位:首都师范大学