思想道德修养与法律基础课程优化思考

“思想道德修养与法律基础”课（以下简称“基础”课）的课程目标旨在提高大学生思想道德素质和法制观念，解决大学生成长成才过程中的相关实际问题。然而随着市场经济逐步深入和价值观的多元化，传统知性德育的局限性已经影响了“基础”课促进大学生道德养成的有效性。要克服当前道德教育过程中德性失落问题，生活德育理念为我们提供有别于纯粹知识教育的教育理念和教学范式，从而优化“基础”课教学成效。

一、生活德育理论概述

一种理论的产生往往直接或间接地反映着社会现实的变化，甚至是由社会现实需要而催生的。生活德育理论与教育理论中回归生活的取向有着密切联系，与胡塞尔等现象学派的生活世界理论紧密相关；同时，中国传统德育伦理思想将道德教育置于“生活”的场域之中，重视“天人合一”和谐发展的理念也与生活德育理论精髓相契合。生活德育理论对道德和生活的辩证认识使之具备更凸显的人性化、本真化、开放化的优势特点，其对实践性和社会性的强调也更有利于学生的道德素质养成。

（一）生活德育理论溯源

近代以来，随着科学技术的进步和发展，教育的价值取向发生了重大转变，科学知识的训练逐渐取代神学在学校教育中的地位，道德伦理摆脱了神学教条的束缚，按照知识理性构建了道德知识教育体系，但随着工具理性在教育领域的强化逐步导致道德教育过于注重道德知识的教授以及道德认知、逻辑推理在道德教育中的应用，使道德教育成为一种片面的道德准则灌输或道德评价标准的澄清，道德体验与实践相应地被弱化了。其次，日渐强势的科学主义凌驾于人文精神之上，使道德教育沦为智力教育的附庸，与生活世界疏离，导致人的终极价值和道德本性的弥散。在这样的时代背景下，德国思想家胡塞尔相对“科学世界”提出“生活世界”的概念，此后“生活世界”及其有关理论的研究就成为西方哲学界关注的主题。胡塞尔强调人们的日常生活及活动是科学世界的基础，生活世界是先在的、自在的和自足的经验世界，相对于理性世界来说，具有很大的优先性；其次，胡塞尔认为生活世界不等同于琐碎的日常经验，而是一个有人参与其中的并保持着初始自在的人文意义和价值构造的世界，这种意义和价值作为生活成果为理性和科学奠基；第三，生活世界是一个“交互主体性的世界，是为每个人在此存在着的世界，是每个人都能理解其客观对象的世界”①在胡塞尔的视野中，生活世界是人们当下直接面对和真实体验的世界，率先完成了对理性和科21学世界的批判，将哲学引入生活世界的转向，其后许茨、哈贝马斯、维特根斯坦、赫勒、海德格尔等哲学家在此基础上对生活世界理论扩展了自己的理解，并作了延伸。20世纪90年代，生活世界理论被引入教育领域成为我国学术界讨论的热点问题，在教育回归生活理论的影响下，生活德育理论应运而生。但并不意味着生活德育的理论探索和思考始于此时，实际上，中国几千年重视德育的传统使中国教育具备以人文为主的特征，中国之学实为成人之学。中国传统德育注重人的向内追寻、强调生活场域和生活实践的指向与生活德育理论精髓十分契合，因此，生活德育理论不仅是来源于西方生活世界理论的借鉴，也是我国传统德育思想在历史发展过程中的扬弃。尤其是陶行知先生吸收古今中外的优秀教育成果，结合当时中国的实际社会背景，在创办晓庄师范、山海工学团、重庆育才学校和社会大学的实践过程中，不断完善和形成了历经考验的生活德育理论体系，对中国德育发展产生了重大影响。

（二）生活德育理论的优势特点

生活道德理论对生活与道德关系的辩证认识既把握住了道德教育中生活的本体性、基础性地位，又深刻揭示了道德的目的和价值在于满足人类生活的需要，最终使人类生活更加美好。正如弗兰克纳所言“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人为了体现道德而生存。”②相对于传统的知性德育，生活德育理论具备更突出的人性化、本真化、开放化、实践性、社会性的优势特点。生活德育理论以生活世界作为本体和基础，德育要面对的是一个生动的生活现实，是一个个具有主体性的、实在的人。生活德育理论从人出发，关注人的生存状态和发展前景、人的内在需要，将人作为意义和价值之源，是一种思维方式的变换，是“人”的观念的根本改变，是由抽象的人向具体的人、由单向度的人向完整的人的转变。同时，生活德育理论将德育置于现实的生活场域，围绕生活的需要与生活问题展开，强调人在现实生活中真实的认知、体验和感受，具有本真性的特征。这就要求德育要从生活与实践出发，而不是仅从大而空的理想化的目标或抽象的概念和教条出发，要密切关注与理解生活，对现实生活的发展做出积极回应。生活德育理论人性化和本真化的本质特征使其具备了开放性、实践性和社会性的特点。首先，生活德育理论从现实的人出发，就是要尊重人的主体性和差异性，尊重人的个性，同时也强调要与不断发展变化的现实的社会生活密切互动，这就要求德育要保持一种开放性，具有广阔的视野，不拘泥于封闭的教条式、重复化的教育路径。其次，以现实生活为基础的生活德育理论具有很强的实践性，它通过真实可感的生活情境，以受教育者的参与实践为基础展开道德教育，不仅包括个人对道德的认知，也包括个人在此过程中的真实感受和进一步形成的意志、信念。生活德育理论还提供了受教育者将个体道德意识外化为个体道德行为的场所，即回到受教育者真实生活中付诸实践，最终实现完整的德育过程。最后，人的道德形成与发展无法脱离社会关系单独存在，必然是一个社会过程，具有社会性的特征。生活德育将人理解成社会中的具体的人、生成的人，认为道德是在人与人的互动和关系中实现的，个体必须通过参与社会公共生活和实践，才能形成符合一定社会要求的道德品质、价值观念和行为规范。

二、“思想道德修养与法律基础”课程实效性的阻滞因素

知性德育以理性主义认识论为思想基础，克服了封建社会以强制性、蒙昧性和宗教性为基本特征的神性教育，在教育发展历程中起到了重大的推动作用，其对理性的推崇以及重视知识和推理的训练至今仍然是道德教育不可或缺的部分，但在科学主义、工具化的现代性浪潮中，知性德育在教育实践中片面夸大了人的理性、知识在德性养成中的作用，相对忽略了感性体验和实践，导致道德的培养成了“道德知识”的传授，使道德养成的丰富内涵受到局限和僵化。

（一）教学内容知识化：道德认识片面外部化带来德育目标迷失

无论中西，古代的德育理念都将德性的养成作为教育最终的目的，例如孔子认为贤人就是有才德的人，能“志于道，据于德，依于仁，游于艺”。（《论语•述而》）；尼采认为“在古代，科学是很难获得尊崇和赞扬的，即便对科学最热心的学人也把追求道德放在首位；把知识当作道德的最佳工具加以赞美，这就已经是对知识的最高奖赏了”。③然而，到了现代社会，现代教育与现代科学技术和工业生产密切相关，导致远离古典人文教育的传统，大学教育也日渐疏离德性培养而成为对知识的追求。大学课堂几乎成了知识生产、加工和输出的流水线，课程设置和教学导向往市场化实用化方向看齐。因为人们对科学、技术的崇拜使得教育成为促进科学技术发展的手段，适应科学技术和社会经济发展成为教育的首要目的，受此影响，传统注重培养德性的道德教育渐渐地让位于知识教育，包含“基础”课在内的众多人文学科课堂，也采用了科学技术教育的范式，以教授知识为目的。就在人们对科学知识的偏执追求中，“基础”课也难逃工业化和技术化的冲击，课堂上的学生成了抽象的存在，以统一的课程、统一的程序、统一的标准制造成统一的教育成品，甚至连学生自己也以能学到多少知识来评价课程的有用性，人类内在德性逐渐地在对知识的追求中被遮蔽和遗忘。教育的根本性目的在于使处于教育过程中的人的品质的完满、个人生活的完满，这是内在的、第一性的目的，其他外在的掌握了多少知识点、学会了什么技术等都是为了内在的根本性目的服务的，不应在这些外在的目的中迷失了本质目的，否则人只能成为一个盛满知识的容器。

（二）教学过程呆板化：灌输说教造成德育过程的单向性

教学常常被理解为教师的教和学生的学共同构成的一种双边性教育活动，但这种双边性在目前的“基础”课课堂上呈现出的方式即二者简单的、机械的相加，教学过程以老师的传播知识为主，缺失了师生之间和生生之间的交流，更没有给学生自我的内在交流留下空间。现行的“基础”课课堂模式几乎千篇一律，基本上是单纯的理论教学，以教师为主体、以教材为中心、以理论灌输为主，重课堂、轻课外、重说教、轻养成，遵循学校制定的教学大纲，有些学校甚至连课堂使用的幻灯片、案例、素材都是统一的。尽管随着技术进步，多媒体教学手段在课堂上的应用普遍，一定程度上丰富了课堂教学的内容和形式，但是既能够结合教学目的又能够贴近时代、贴近生活的案例素材并不多，难以引起学生共鸣，不能创设熏陶、体验的环境，无法改变教师照本宣科，学生被动接受的局面。道德教育不能完全等同于科学知识教育或技能教育，它需要通过认知、体验、内化、实践的环节来养成，为了使道德知识内化为大学生的自觉意识，“基础”课不仅是教师教授知识和原理的平台，更是带动学生进行道德认知和判断训练的场所，必须打破程序化、形式化的局限，与大学生的心理情感、生活实践密切相连，重视学生的反馈，加强师生互动，尤其注重引起学生之间的交流以及自我反省。否则“基础”课的过程就是对知识“条目”的识记、理解的过程，脱离“向内看”的体验和感受，所知所学无法内化为道德素养，导致许多大学形成理智上知道、行动上缺失的“双重人格”。

（三）教学评价形式化：评价标准模糊导致德育效果的空洞无力

教学评价标准是开展教学效果评价的直接依据和前提，有了标准和尺度，才有可能实施评价。当前对“基础”课教学效果的评价标准不明确是造成教学实效性问题的不可或缺的原因。“基础”课教学是以培养大学生运用马克思主义理论的能力为核心促进其思想品德发展的教学，因此，对“基础”课教学实效性的终极评价维度应是大学生思想品德水平的发展状况，即：大学生在学习完“基础”课之后，要看其道德水平发展状况、社会主义理想信念的变化状况以及运用马克思主义理论指导知与行的能力水平如何。但是，囿于这一评价维度在现实操作中的复杂性，具体的教学评价标准仍然没有一个相对明确的体系。根据目前的研究成果来看，以“教学效果评价”为主题的学术论文对“基础”课教学效果评价的具体标准各有主张：有的以“大学生学习兴趣和主动积极性”作为教学效果评价的标准；有的以“教学方法手段获学生认可”作为教学效果评价标准；有的以“大学生理论知识和能力发展”作为教学效果评价标准；还有以“大学生综合素质发展”“大学生世界观人生观价值观形成”作为评价标准。可见，“基础”课教学实效性的评价标准还比较笼统模糊。基于评价标准的模糊，事实上传统的“基础”课的考核和评价方式只能简化为平时成绩和期末成绩两部分构成，平时成绩多数以学生出勤课堂的情况来决定，期末成绩以书面考核为主，导致实际评价维度背离了大学生思想品德的发展状况这一本质追求，落入知识记忆、背诵的套路中，大学生的思想品德水平的发展、运用理论指导实践的能力在考核中实际上未能得以体现。

三、“思想道德修养与法律基础”课的优化策略

根据《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课意见》（教社政[2005]），“基础”课主要是对大学生进行社会主义道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，课程注重理论联系实际，强调大学生道德教育和法律教育要解决成长成才过程中遇到的实际问题。当前我国正经历转型巨变，传统文明与现代文明、外来文化与本土文化的交汇与冲突并存，社会价值取向日益多元，当代大学生群体受此冲击在不同程度上都表现出理想信念弥散、价值标准混乱、道德行为失范以及普遍存在的道德虚无感等问题。要回应这些现实问题，更好地实现课程目标，生活德育理论启发我们必须深刻领会以人为本的教育理念；在课程内容的设计上要贴近生活、贴近学生，形成包含知识认知、情感体验、意志升华、行为实践在内的教学内容；通过改革教学方式，从独白走向对话，通过生命叙事重视学生自身内在的心灵回响。

（一）从“静止”走向“生成”：现实的人是“基础”课的逻辑起点

思想政治教育学科和思想政治教育活动的真正价值就在于用正确的思想引导人，使“人”成为人，而人是现实的、不断生成的，是“理性存在与非理性存在、言说的存在与缄默的存在的统一，是包含了肉体与灵魂、情感与理智、道德与欲望、思维与感知”④等完整的人。马克思恩格斯认为“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样”⑤也就是说，人的活动方式就是人存在的原型，人的活动并不是一种纯粹孤立的存在，而是包含了人与自然、人与自我、人与他人、人与社会在内的以实践为基础的对象化活动。生活德育以生活世界为基础，是主客体间交往关系的共在，充分体现了人的总体存在，包罗人的各种各样的丰富的实践形式在内；也充分体现了人的历史存在，反映了人的活动发展变化的生成过程。因此我们在谈论“基础”课应以人为本时，就是要避免仅仅局限于把学生培养成为具有正确世界观、人生观、价值观和良好的政治修养的“栋梁”，更应该是对现实的人的生存境遇和发展取向的关注。首先要将抽象的人与现实的人相统一。过去传统的思想政治教育存在把教育对象过分理想化、政治化的弊端，导致处在这个教育视野中的人变成抽象的人，脱离了生活情境、脱离了人本关怀，把“基础”课中的教育变成一种冰冷、生硬的说教。这种弊端并未完全消除，生活德育理论可以帮助树立“基础”课的人本意识，在生活世界的社会实践场域中，有利于实现思想政治教育的人性化方向，尊重人的个性、关注人的社会性、注重人的生成动态过程、激发人的主观能动性和创造性等。

（二）从“独白”走向“对话”：构建知、情、意、行四位一体的课堂教学体系

知识内容向思想道德素养的转化是“基础”课追求的目标，以知识内容为载体，使大学生提高运用马克思主义的立场观点方法分析问题解决问题的能力，系统深刻地掌握科学的世界观和方法论，树立坚定正确的理想信念，以形成社会主义事业的建设者和接班人所需要的思想道德修养和法律素养。在实际的课程教学中，对知识内容向思想品德转化规律的重视程度不够，是造成思想政治理论课教学实效性问题的又一主要原因。由知识内容向思想道德素养的转化必然要经历内化和外化的过程，这是由思想品德形成过程的规律所决定的。“所谓内化是指在思想政治教育过程中基本矛盾转化的第一次飞跃，即将社会发展所需要的思想品德转化为受教育者的认识，是一个由外在的社会发展需要向内在的个人精神世界的发展过程。所谓外化是指在思想政治教育过程中基本矛盾转化的第二次飞跃，即将受教育者所产生的新思想道德认识转化为行为实践，是一个由内在的思想道德认识向外在的行为实践的发展过程。”⑥在教学过程中，教师和学生并不是主客体对立关系，不是作为主体的教师对作为客体的学生有效支配、控制的过程，而是要师生双方都作为主体投入到教学过程，互相倾听、积极对话。好的教学不仅使交流广泛、深入、全面，而且使交流成为充满爱的交流，成为“与人格平等的求知识获智慧的人进行富于爱心的交流”⑦在这种充满丰富性、整体性的教学交流中，参与者不断地被激发并体验其中的生动、丰富、爱、力量、超越……通过这样的交流使孤立的个体走向“共在”，这个教学过程即是师生展开对话，通过他者生成自我的过程。因此，“基础”课教学内容和过程的设计要有情境创设和情感体验，在具体内容的选取上应结合当代大学生成长需求及时代特点，才能引起学生的兴趣、共鸣。我们在教学实践中首先注意挖掘教材，以培养学科情感，教材中既有对祖国大好山河的赞美，又有对探索人生哲理的追思；既有对道德准则的剖析，又有对法律法规的研习。在教学中挖掘这些内容中的知识、情感因素，做到精心设计、情满于胸；同时还要超出教材之外，结合每章节的主题，增加相应的与学生个人发展息息相关、与时代脉搏紧密联系的内容，这些内容不仅仅包含知识识记、情感体验，还应包含意志升华、行为实践。围绕生活德育理念的要求，以“基础”课课程中“思想道德修养”部分的教学内容为例，根据知、情、意、行四位一体的结构重新整合教学内容（见表1）。在这一教学内容设计中，笔者根据每章教学重点增加了自我认知、价值观探索、时间管理、全球化与现代性问题等内容，分别以对话与案例讨论、团体训练游戏、角色模拟游戏、社会调查等学习环节来呈现，精心营造生活化的课堂教学氛围，引导学生用心观察、体验、研究生活，向生活学习，在生活中学习，使德育课堂成为生活化的课堂，很大程度上推动了学生参与的主动性。

（三）从“单一”走向“立体”：链接教育目标和教育内容的教学评价

教学评价是对教学对象进行的价值判断的活动，“具体来说即遵循一定的原则，依靠一定的依据，在系统、科学、全面地分析教育信息的基础上，对教学对象的价值、过程和特点等进行判断的过程”，⑧教学评价与教学目标和内容的相匹配是非常重要的，失去了这种链接和匹配的评价将使评价流于形式，无法起到其本身应具备的反馈功能。然而，目前我国大多数“基础”课程的教学评价仍是采取期末考试测验的方法，这种考查方式本身就将“基础”课指向了工具属性，将评价局限在量化的计算中。要改变这种数字的、平面单一的衡量，使教学评价将“基础”课的教育目标和教育内容完整地链接起来，就要建立评价时间、评价主体、评价方式三维立体的教学评价模式。首先，学生在课程学习的过程也是不断自我生成的过程，因此对学生的评价根据评价的时间可分为诊断性评价、小结性评价，即在教学活动开始前进行摸底性评价，了解学生的学习基础和基本情况，可以采用主题量表、问卷的方式进行；在教学过程和阶段性结束时可以对学生进行小结性评价，可根据课程目标和内容设计好分类表，进行分类评价等。其次，以教师为主体的教学评价过于主观，评价主体的价值取向和能力对评价结果是直接性的，倡导评价主体多元化是对传统评价的突破。应将学生自评、互评纳入评价主体中来，不忽视学生作为学习主体的考量，例如，在分组呈现的“角色扮演”活动中，每一组有一位代表参与评价；在阶段性的学习后，学生对这一主题的学习体验做自我评估等。最后，在评价方式上，采取质性评价与量化评价相结合，相对于标准化的量化评价，质性评价可以采用评语反馈、访谈等方式，更尊重评价对象的独特性和主体性。“基础”课包含知、情、意、行多方面的教学目标和内容，强调人的思想道德素质和法律意识提升、追求人的全面发展，质性评价能够对应其教学内容和过程的复杂性。当然，由于种种条件的限制，生活德育理论在教育实践过程中不可能一蹴而就，也会出现一些问题，例如对生活理论的误读，将回归生活的理解简单化、表面化导致教学落入庸俗、肤浅的窠臼；教师教学理念、能力更新不够，出现在实践过程中“旧瓶装新酒”、生搬硬套的情况，等等。但是，在以人为本观念深入人心的时代背景下，“基础”课教学实践对生活德育理论的不断完善和运用，是对时代要求的适应和发展，对人的全面发展的终极关怀不懈追求的呈现。

作者:余晓玲 单位:华南师范大学政治与行政学院

【参考文献】

①胡塞尔.生活世界现象学[M].上海：上海译文出版社，1988：58.

②威廉.K.弗兰克纳.善的求索——道德哲学导论[M].黄伟合等译.沈阳：辽宁人民出版社，1987：247.

③尼采.快乐的知识[M].黄明嘉译.北京：中央编译出版社，2001：125.

④项贤明.泛教育论——广义教育学的初步探索[M].太原：山西教育出版社，2000：536.

⑤马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：67.

⑥陈秉公.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2006：106.

⑦雅思贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：三联书店，1992：2.

⑧周海银.教学测量与评价[M].济南：山东大学出版社，2015：5.