特岗教师师德建设路径研究

[摘要]基于马斯洛需要层次理论和SWOT模式的研究工具和分析框架，对民族贫困农村地区特岗教师师德建设状况进行现实窥探；在此基础上，建立SWOT应对策略分析矩阵，研究结果表明：加强特岗教师理想信念教育，完善专业发展顶层制度设计，构建立体多维师德建设环境和网络培育师德建设共同体，形塑“府-际-人”主体间性话语的公共精神是其实践路径。

[关键词]民族贫困地区；特岗教师；师德建设；SWOT分析

2018年伊始，中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调：“突出全员全方位全过程师德养成”，内蕴教师师德培育应当是教师自身内在发展动力和外在助推应力的相互作用和整体联动的共生体建构过程。教师自身发展动力的激发源自其自身作为道德本体的自觉性和主体性的“自我唤醒”，形塑主体意识和强化师德培育的自觉性。具体如何实践呢？美国道德哲学家弗安科（Frankena）教授给出的方法论指引是：“自道德而言，所有道德原则均需要社会本身尊重个体自律与自由，也就是道德内在诉求于社会应公正地对待个人；并谨记道德本质上应益于个体的好生活实现，并非再言人是因为道德而生存的”[1]。具体来说，教师自身内在发展动力的激发需要以满足教师自身发展客观需要为前提。同时，师德培育还需有赖于外源性教育共生力量等助推应力的作用，主要通过软性共生教育和硬性共生教育两条实践路径达成。前者依托教师本人参与各种教师发展培训，自觉接受同行榜样示范熏陶等方式和手段。后者侧重对各级各类部门支持政策具身化体验等手段，创建与实施教师奖惩制度。在教师师德的培育过程中外在助推应力只是一种实现手段，内在发展动力是教师师德培育的根本动力[2]。特岗教师是民族贫困农村地区师资保障机制的重要组成部分，是实现该地区教育发展和整体振兴的有力保障。据“搜狐教育”对四川78所学校1600名特岗教师的调查显示：农村特岗教师整体生存状态不容乐观。他们多数从教于最贫困、最偏远、条件最艰苦的农村中小学校，缺水少电、联络信号中断、交通不便、吃和住等问题普遍存在。另外，超过半数教师表示对现有待遇未达预期，较难满足日常生活开支需求。交际范围多局限于特岗教师内部，教学压力较大，课余生活枯燥[3]。根据马斯洛需要层次理论，高层次需求的实现需以较低层次需求的满足为客观前提，外显行为是内在动机的直接体现。师德作为教师德性情感体验需求的满足属高层次需求[4]，但教师作为“人之存在”———见诸报端特岗教师基本的健康食物、水电等资源的便捷实用、人身安全、良好的社交圈建立和发展等“人性”中较低层次需求的不满足，这一现状在民族贫困农村地区特岗教师群体中较为明显。基于需要层次理论的实践预测———民族贫困农村地区特岗教师因为生存环境、社交关系、人身安全等方面需求得不到有效满足，势必会影响其“使一个人好并且使得他的实践活动完成得更好的品质”的发展[5]，影响民族贫困农村地区特岗教师较高层次需求之一的良好师德形成，极易导致师德失范风险地出现。在同北师大师生代表座谈时讲道：“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”教师师德建设更是“重中之重”，民族贫困农村地区特岗教师师德建设事关民族贫困农村地区基础教育发展，直接影响民族贫困农村地区脱贫奔小康，影响全面建成小康社会宏伟目标实现。本研究尝试基于SWOT分析框架对这一现实问题进行有益探究。

一、民族贫困农村地区特岗教师师德建设的SWOT分析

（一）优势。1、教师培育政策把师德教育放在首要位置，师德规范体系凸显“成长型需求主导”的生命伦理本真左璜和童想文博士通过对1983-2008年间，我国陆续修订的“中小学教师职业道德规范”文本的实践分析断言：“我国的师德规范体系已逐步走向成熟，并不断朝着道德的本真迈进”[6]。契合《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》提出地：“加强教师教育，要将师德教育摆在首要位置，强化党建引领，丰富师德教育内涵，将提高思想政治素质与提升师德修养并举，切实增强广大教师立德树人的责任感和使命感”[7]。强调教师个体自我实现为核心的生命终极价值关怀的实现，契合马斯洛自我实现维度的成长型需求的达成。马斯洛所言和我国师德教育及其建构的师德规范体系共同指向的教师的自我实现，不是个体作为“自然人”来自生理、安全等“天然欲望”主导的缺失型需求的满足。而是力导整体自我而非纯粹集体的一种有限可能性转向无限潜能最大激发的有机过程。我国师德内容集中呈现出层次性特质，与亚当•斯密所言：“层次性道德规范的建构完全符合人类美德的本质”的美德伦理塑造过程具备内在耦合性。例如，师德规范中“忠于人民教育事业”的道德理想属于最高层次的道德目标，需要“对工作高度负责……认真辅导学生”等外显道德行为塑造“关爱学生”等相稳定的道德品质的中间层次道德目标，以及“不得敷衍塞责”的道德底线的行为规范的目标的一层层自下而上的实现来达成。2、特岗教师内蕴的“趋成长型”使命，弥合特岗教师缺失型需求的不满足国家治理和社会发展的现代转型，使得民主与法治成为“主流话语”，相应也赋予所有职业专门人员平等的职业身份，师德是关于教师职业的道德规范，也发生了本质性变化，具备了公共属性[8]。公共性内在要求教师以“立德树人”为根本遵循，培育心智健全，具备较高思维品质，建构未来社会的建设者为重要使命。这种公共化行为取向，也即“趋成长型”的利他使命，需要建立在成长性需求动力得以满足的基础之上，也就需要特岗教师“有意遗忘”物质、生活条件等方面的自利性缺失型需求的缺位。依据Bandura教授的自我效能理论，生活式的榜样示范是彰显特岗教师“趋成长型”利他使命，弥合特岗教师的缺失型需求的有效机制。凭借榜样替代，能够正态强化师德要求的内在体验感，借助生动、具体等榜样替代塑造教师模仿的他者形象，获得师德的具身认知感，形塑教师的公共良善、公共理性。例如，本次田野调查点阿坝藏族羌族自治州若尔盖县麦溪乡中心校，调查对象特岗教师XX，2015年阿坝师范学院基础系初等教育专业毕业后来此从教。学校距县城100公里，年均气温1.1℃，当地9月即进入冬季，每天上课的第一件事情是烧火给学生取暖；学校用水是地下抽上来的黄水，无法直接饮用；学校没有专门食堂，由于没有冰箱，每周仅能吃一次肉•……当问及：至今在此工作3年想过离开吗？答道：“不管将来的路有多难，有多累，我都会坚持走下去，说大一点，为藏区的教育事业贡献自己的力量；说小一点，自己选择了教师这条路，跪着也要走下去”。调研后得知，XX的从教事迹被媒体拍成纪录片并获奖。3、民族贫困农村地区营造的“强情感体验”环境，有助于形塑特岗教师“跨层次”需求儿童处于情绪情感发生与发展的关键时期。儿童的情感世界似一个同心，圆心是自己，圆周是来自于同父母、同伴、教师和其他人的积极交往，随着自我意识的逐渐觉醒，儿童的情感体验也越来越丰富，并在这一过程中建立情感世界[9]。同时，情感产生要受外界环境刺激，但个体可以发挥主观能动性进行调节，民族贫困农牧地区，由于地广人稀，加上儿童活动范围的相对固定性，除了家庭，学校成为其重要的活动场所。根据依恋理论，学校场域中特岗教师的有效时间和积极的主观投入，让儿童情感发展的内生需求作为中介系统调控儿童对教师产生主动“全依恋”效应[10]，进而营造了一种“强情感体验”的环境。乐安沃（Lozanov）教授的暗示教育理论认为：可暗示性是人类个体之中一种普遍的品质，它才能使人与环境的无意识发生关系的作用机理[11]。因此，儿童在情感发展过程中营造的情感环境，使得特岗教师可暗示性品质的无意识作用，陶冶了教师“一个不能少”的教师志向。本次田野调查收集的资料之一，有一则由特岗教师真实事件改变的舞台剧《大山支教》，原型来自阿坝藏族羌族自治州壤塘县南木达乡中心小学特岗教师XX，2017年特岗服务期满，即将离开这所从教三年学校的她，离开的前一晚她回忆与牧区儿童相处的一幕幕……无法入眠，第二天孩子们走了几十里山路来“寻找”她，强烈的情感体验，让XX为了一双双求知的“眼神”，放弃物质条件更好的学校，而最终选择放弃物质条件还是在这个学校“扎下根来”的事迹。（二）劣势。1、师德建设立足较高层次需求同较低层次需求尚未得到满足之间的矛盾师德建设的现实逻辑起点源自教师角色公共性和私人性的双重属性探究，教师作为自然人的存在，以血缘和亲缘构筑的家庭格局关乎教师作为个人生存的形态，关注饮食、安全、住宿、性需求、财富、负担等缺失性需求的满足，指引着教师内含私人性的社会行为。因此，教师会为了实现自身利益诉求而做出自利性的价值判断。调查组前期对四川省阿坝藏族羌族自治州13县1354位中小学教师的调查研究发现：54.73%的教师表示“一直有”或“偶尔有”调离现在学校或离开教师职业的意愿。其中，下一代教育与家庭生活，待遇职称、工作压力与职业发展，学校的住宿、区位和交通条件是影响教师流动与流失的主导因素。而《中小学教师职业道德规范》明确规定：教书育人、为人师表、终身学习等是中小学教师职业道德的重要内容，强调教师的职业特点所开展的教育教学活动不但影响学生的身心发展、人格培育、知识与技能获取，还直接影响整个社会的公民的总体素质，因而，具备明显的公共属性。客观要求教师应具备社会良心、体察社会诉求、凝聚社会理性、实现公共利益、关注大众福祉。按照需要层次理论，上述行为的出现需要以尊重、自我实现等较高层次的需求满足为前期。现实的情况是，民族贫困农村地区特岗教师由于客观因素造成的自利性倾向的较低层次需求没有得到满足，与作为教师职业的内在属性需要以较高层次的需求实现为前提，表现为特岗教师师德发展的应然态与实然态之间的矛盾。2、成长型需求的政策效应与特岗教师缺失型需求发展的现实之间的“断裂”2006年国家启动“农村义务教育学校教师特设岗位计划”，12年间，对改变农村地区、教育薄弱地区的教育现状，提高农村地区、民族贫困地区教师队伍的整体素质，逐步缓解和农村、民族贫困地区中小学校师资队伍数量不足和结构不合理方面成效显著。继“特岗计划”后，2010年颁布的《国家中长期教育改革发展规划纲要》、2013年颁布的《中国农村扶贫开发纲要》在更大范围内推行特岗计划。调查数据显示，2015年-2018年期间，阿坝藏族羌族自治州面向社会招聘特岗教师分别为98人、122人、49人和63人，四年各县招聘人数累计，排名前三的分别是：松潘县（占比7.2%）、若尔盖县（占比6.0%）、汶川县（占比5.4%），特岗教师供给数量保持稳步增长趋势，呈现正态的成长型需求的政策效应。但对于特岗计划的直接作用个体而言，特岗教师普遍处于地里位置偏僻、物质条件匮乏、文化环境相对缺失的现实境遇，很多特岗教师从业者将其作为责任的次优方案和暂时方案，“毕业了不能呆在家里啃老吧！先当几年特岗老师，一边工作缓解生活压力，一边考公招”、“特岗教师服务期满后的优惠政策让我更容易考家乡的公务员”……是对当前严峻就业压力下的妥协式反应。因此，多数特岗教师为了缓解生活中的经济压力、就业压力，选择特殊岗位来满足类似的缺失型需求，与国家实施特岗计划理想的政策目标之间出现“断裂”。（三）机遇。1、“互联网+”视域下，基于网络的师德建设发展迎来新机遇伴随着“互联网+”实践话语的生成与发展，因其内在属性和特征为破解师德建设瓶颈，重塑师德发展途径提供了新机遇。张家军认为：师德的教化、内化、制度化是师德建设的路径和必然选择。而互联网平台提供的开放性、跨时空性、资源富集、学习自组织形态等特性为师德建设提供了全新视域。具体来说，首先，师德教化突出利用道德教育、榜样示范、情感陶冶等技术将外在教师职业道德规范作用于教师个体。网络自身的开放性、资源富集等属性为实现师德教化的技术提供了视频、音频、图片等介质的网络资源。例如，教育部爱课程教师教育资源共享课（链接www.icourses.cn/）提供了幼教、小学、中学、中职等不同类型教师培训课程模块，课程总量达199门。其中，成都大学、首都师范大学、南通大学开设了《教师职业道德》课程，华东师范大学、西南大学、上海师范大学、陕西师范大学、河南大学、信阳师范学院、赣南师范学院开设了《（幼儿/小学/中学）教师专业发展）》课程。开设上述课程积极影响教师的师德教化。其次，师德内化旨在习得模仿、协同认知、扮演角色、积极强化等技术将他律性道德体系纳入自我品德结构中，形成稳态的人格气质和行动习惯机制。“最美乡村教师”、“马云乡村教师奖”等网路资源提供积极促进师德濡化的榜样和示范，产生积极的促进作用。最后，师德制度化是将自律的教师职业道德规范投射到制度伦理关怀中，能够精准定位教师角色预测教师道德行为。随着《中小学教师职业道德行为规范》、《中小学教师违反职业道德行为处理办法》、《幼儿园/小学/中学教师专业标准（试行）》等系列政策、法律、法规的颁布实施，形成了较为完善的制度顶层设计，维护了坚守师德者的权利，有效杜绝违反师德的行为。2、新时代教师队伍建设的政策引领，不同程度满足各层次需求随着新中国建立以来，首部中共中央和国务院联合出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，为新时代师德师风建设指明了方向。并向全社会庄重承诺：“让教师成为令人羡慕的职业”。全国上下掀起了学习热潮，形成了积极的政策引领。以新时代中国特色社会主义思想为指导，从不同层次为教师发展提供了政策指引。在教学和管理中发挥教师党支部和党员教师的先锋模范作用，实施教师党支部书记的“双带头人”培育工程，重视做好在优秀青年教师中发展党员工作。大力开展教师理想信念教育，提高广大教师思想政治素质，扎根中国大地，办好中国教育。树立师德典型，发挥榜样的引领作用，建立师德建设长效机制，实施师德师风建设工程[12]。2018年9月10日的“全国教育大会”上，也对广大教师做出新的更高指示：要求广大教师珍惜光荣、爱惜职业，严格要求和完善自己。培养执着于淡泊名利、热爱教育、教书育人的高尚品格。并对完善办学条件、教育投入、教师待遇等保障方面做出明确指示，让广大教师安心从教、热心从教[13]。（四）挑战。1、特岗教师长期迂于缺失型需求的满足，师德建设存在风险1985年，国家颁布《关于教育体制改革的决定》明确：“基础教育管理权属于地方……除国家拨款外地方机动财力中应有适当比例用于教育，乡财政收入主要用于教育”[14]。从某种程度上，地方经济发展水平与基础教育发展呈现正相关。民族贫困地区由于地理、历史等综合因素制约了地方经济的整体发展，致使地方中小学校硬件施舍严重不足，本次田野调查，阿坝藏族羌族自治州若尔盖县麦溪乡稍远一点小学，学校距离若尔盖县城100多公里多处道路没有硬化，教师宿舍条件简陋，一张制作粗燥的木板床，上面布满大小洞十多处，教室没有风扇，窗户玻璃破损常年失修。时至冬天，老师们每天起床做的第一件是请轮流其20公里外的水井取水，并需要给每个上课教室生火以备取暖。教师在繁重的教学任务之外，忙得最多的是忙碌于改善现有的生存、生活和工作条件，满足缺失型需求。“我还记得有一次学校取回的水受到细菌感染，全校好多师生都腹泻难受”、“与城镇学校的普岗老师相比，我们特岗教师不但生活苦、工作累，而且三年之后的发展前景还不明确”……依照需要层次理论，成长型需求的满足需要以缺失型需求满足为前提，因而，师德建设存在缺失型需求尚未满足的风险。2、府际话语博弈的“需求真空”，威胁民族贫困农村地区师资队伍发展特岗教师队伍形态产生源于特岗政策话语，“政府”作为其中重要话语主体，依据布尔迪厄的场域理论，存在着不同层级政府间的话语博弈，“权力”是其核心动力，并存在自上而下和自下而上两种话语博弈样态[15]———中央政府与地方政府、地方政府间的话语博弈。具体表现在，财政方面的中央支持和地方配套、事权方面的省级统筹和按需设岗等博弈[16]。2018年5月，教育部联合财政部印发《关于做好2018年农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划实施工作的通知》明确要求：特岗教师和当地公办学校教师待遇相同，提供中央财政支持的地域与2017年相同，阿坝州系集中连片特殊困难地区，受中央财政积极支持。中央政府与地方政府寻求积极合作，但在具体合作中地方政府普遍倾向“机会主义”的做法，多表现为增加招聘人数而缺乏对应配套资金，呈现特岗教师“待遇需求真空”；事权方面存在的省级政府主导人员选聘与地方教育行政部门按需上报之间的博弈，表面上省级部门按照地方部门上报需求拟定用人计划，但省级政府借助人社部门“逢进必考”话语逻辑，是试题命制、组织考试、面试上岗等模式运行省级政府主导下的“权力”逻辑，地方教育行政部门转向“只等领人”的弱势话语地位，对新聘教师是否具备科学教育观念和教学方法一概不知，出现“教育需求真空”。府际博弈所造成的教师待遇与学生教育需求的双重真空，影响教师和民族贫困地区基础教育的缺失型需求满足，不利于特岗教师专业发展，有害于民族贫困地区义务教育均衡发展，整体威胁民族贫困农村地区师资队伍健康发展。

二、理论透视：民族贫困农村地区特岗教师师德建设的SWOT策略分析

（一）民族贫困农村地区特岗教师师德建设的SWOT矩阵分析。依据厚本（Houben）等人理论，建立SWOT分析矩阵可构成S-O、S-T、W-O、W-T四种解决策略[17]。其中，S-O组合是最佳的解决策略，能够最大限度整合特岗教师师德培育的内在优势以及来自政策、社会的支持。W-O组合主要利用国家政策灵活性、“互联网+”等优势，促进成长型需求主导的师德建设路径。S-T组合运用特岗教师使命使然、府际治理体系，构建师德建设“需求平衡态”。W-T组合则是需要借助特岗教师自身师德发展优势，改善师德建设劣势和外部存在挑战所造成困境，这就需要加强特岗教师理想信念教育和教育实践活动并行，加强师德建设自觉与机智。（二）寄宿制学校中家校合作的SWOT应对策略分析。三、统整生成：民族贫困农村地区特岗教师师德建设的实施路径（一）以新时代中国特色社会主义思想为指导，加强特岗教师理想信念教育提出“四有教师”标准，“有理想信念”是四有教师的第一项标准，直接关联教师职业道德，是影响教师队伍发展和学生全面发展的核心内容[18]。加强特岗教师的理想信念教育，应该坚持以新时代中国特色社会主义思想和社会主义核心价值观为主要内容，将特岗教师的理想信念教育同特岗教师的教育教学实践活动、专业发展和学生全面发展相结合，统整新时代赋予特岗教师的伟大使命和自身发展的客观需求。在激发特岗教师的责任感和认同感基础上，增强特岗教师对理想信念教育的情感体验。畅通特岗教师理想信念教育渠道，提供特岗教师外出学习和培训机会，整合网络学习资源，形成多层次多维度的理想信念教育体系。建立健全特岗教师专业发展制度，将特岗教师的理想信念作为年度考核、考核起满聘用、待遇提升等方面的重要参考标准，以培养光荣的有理想信念的人民教师作为新时代教师队伍建设的思想向标和实践引领。（二）加强和完善师德引领特岗教师专业发展顶层制度设计。当前我国已完成教学基准、质量标准、准入条件等构成的教师教育标准顶层设计[19]。专业标准的顶层设计对教师专业发展具有重要意义，但是缺乏制度的外在保障。由于特岗教师是政策、使命、职业等复合作用的“产物”，应该更加突出以师德师风为引领的特岗教师专业发展顶层制度设计。加强师德引领特岗教师专业发展顶层制度目标设计，整合教师教育标准体系、特岗教师属性、师德生成逻辑。依据泰勒目标理论，设计适切特岗教师专业发展和学生全面发展的顶层制度目标。完善师德引领特岗教师专业发展的顶层制度内容设计，结合逆向设计原理，根据顶层制度目标，凸显师德引领效应，探寻特岗教师专业发展与师德要素之间的内在耦合性，结合师德发展规律和成人学习认知特点，选择和组织制度内容。建构师德引领特岗教师全程濡化式顶层制度实施设计。关照教师成长的全域性和自组织性特点，营造体验交互式的制度保障环境，让教师在教育教学实践场景实现“德育化教学、教学化德育”的制度实施形态。健全师德引领特岗教师专业发展顶层制度的动态评估设计。将师德师风建设作为特岗教师专业发展的首要位置，突出特岗教师专业发展的全程、动态评估，以教师的专业发展与学生的全面发展构建动态评估的顶层制度设计。（三）构建立体多维的师德建设环境，将师德建设放在教师专业发展的重要位置。儿童自身情绪发展所营造的“强情感体验”心理环境，对于特岗教师所面临的物质空间环境的巨大落差，造成教师师德建设存在失范风险。《乡村教师支持计划（2015—2020年）》强调：“开展多种形式的师德教育”同时，去年的《2017年中国互联网学习白皮书》显示：教师教育领域开展的互联网学习水平指数最高。其中，教师互联网学习环境（LM=3.9706）、教师互联网学习开展（LM=4.2201）和教师互联网学习（LM=4.1316）。拓展了师德建设的学习空间，构筑互联网为依托连通线上、线下两个空间，以师德建设为纽带贯穿教师专业化发展职前培养、准入、职后培训全程的立体多维发展环境。依据自组织理论，线上借助媒介载体呈现生动形象的思想教育、典型人物、典型实践等网络资源营造具有非线性、非平衡态的“离身”师德体验。同时，线下特岗教师的使命使然在教育教学实践互动中与儿童所共同营造的“强情感体验”环境产生的具身体验间“存在涨落”，激发了在职特岗教师产生“成为她们（模范）一样的人”的自组织认知和行为。这也能够更好的解释在极端艰苦的自然条件和物质生活的前提下，很多身处民族贫困地区的特岗教师能够扎根一线、淡泊名利、坚守教育理想的内在溯源。（四）基于网络培育师德建设共同体，构筑师德发展长效机制共同体由日本学者佐藤学引入教育领域，实质是具有共同的理想信念、目标形成的关系网络。师德建设与共同体形成具有同质性，本文针对特岗教师所处环境尝试依托网络交互平台搭建“师德建设共同体”。首先，建立健全特岗教师思想政治理论学习和师德建设制度，建立统筹规划、统一划拨的特岗教师补充机制，落实民族贫困地区特岗教师生活补助政策和差异化补贴等经费制度，形成特岗教师去留两便的良性流动制度，构筑特岗教师师德发展的长效机制。其次，积极营造有共同教育信念的特岗教师聚合，搭建“师德建设学习讨论区”，基于师德培育课程富集的网络资源，特岗教师们通过公共社交平台实现师德建设共同体的建构。这是一个开放的系统，由信息的开路形式促进信息流在特岗教师之间多向传播，特岗教师间以共同的教育信念为宗旨，以解决教育教育实践问题为中心，呈同心圆形式向外扩散，对于等够促进到社会相关利益群体的特殊话题，还会在社会场域中形成“信息震荡”。最终，让师德建设共同体在实际的社会现实中是实现师德养成目标。（五）形塑“府-际-人”主体间性话语均衡格局，构建教师队伍建设的公共精神。特岗教师产生于特岗政策，其执行过程中存在自上而下、自下而上的话语博弈。中央政府、地方政府和府际政府形成了话语博弈的重要主体，其中，“特岗教师在场和话语权表达的遗忘”成为威胁民族贫困地区特岗教师队伍建设的主要因素。自上而下、自下而上的话语博弈、共谋与顺从势必将不断凸显的强势话语占有理解为理所当然，为非理性留下大量空间，共同引发获利中的错觉与冲动，制约国家政策对教师教育的现实引领，加剧教育作为公共利益的不确定性。随着“特岗教师的发现”，为特岗政策的话语博弈带来了新的“发展力量”，也即超越传统的主客体间的话语关系。形塑“府-际-人”主体间性话语力量均衡格局，让特岗政策这一国家政策执行话语成为全面参与并发挥作用的公共领域，任何一个话语力量成为具有独立诉求和影响的实践主体。同时，多方力量应以一种平等尊重、包容开放的公共精神对待彼此的主体身份和正当诉求，在持续互动中执行政策。因而，“府-际-人”形成的主体间性力量不仅是多方自我价值主体意识和主体地位的具体化和实体化，也是多方相向而行和共同努力的结果，能够实现多赢局面。

作者:王亚 单位:阿坝师范学院