历史学论文范文10篇

问题症结的分析

剖析历史知识、经验传授型的教学结构，发现其阻碍学习思维活动的症结，存在于表述历史课程逻辑结构的教科书中，而学习者所以很难形成具有主体意识的社会科学理念，人文精神，其根源是作为教学活动中介（而不是组织者、指导者）的教师。

教科书是通过排斥作为思维刺激物的疑问来排斥思维的。主要表现为：1.教科书所收历史结论不仅太多而且太“权威”，容不得半点置疑。2.课本以对历史事实符合逻辑的描述，取代第一手历史资料的展示。结果是，既剥夺了学习主体了解历史原貌和选择重点描述历史的概括思维活动；又因省略了由事实而至结论的分析、论证，使学习主体因理解困难而发生心理建构障碍。3.教科书缺乏第一手历史资料，对创设历史学习的问题情境和理解历史极为不利。4.教科书避开史学的研究对象、原则、方法等基本问题，不提供评价和判断历史的价值尺度，使学习者从人文教育方面展开思维感觉困难。5.教科书内容多、记忆量大，也从一个方面诱使学习者为应付眼前困难而“走捷径”，将具有理解和应用（构建认知结构）价值的学习材料一概只赋予记忆的特征，从而成为助长思维惰性的又一因素。

学习最基本的原理就是通过学习发现：理解即创造，理解即通过创造去重构。教材的逻辑结构只有通过心理重构，对学习者才有意义，才可能被内化。作为知识、经验传授型历史教学结构第一要素的教科书，由于不断强化了学科的逻辑结构，从而在排斥作为思维所必须的刺激物——疑问的同时，扼杀了思维的结果——理解，造成课程逻辑结构与认知思维的心理建构过程脱节。历史课程逻辑结构通过“记笔记背笔记”来实现知识传授和“考完就忘记”所反映的历史学习无意义，正是这种脱节的具体表现。

只要思维活动能充分展开，历史教学不仅具认知思维的心理建构功能，而且会产生发展学习的主体意识，形成社会科学理念和人文精神的情意教育功能。

只是在历史知识经验传播型教学结构之中，教师是作为结构要素而存在，他要在学习思维活动展开的同时，有意识地组织、指导学习主体间的情感交流、体验和意志力的较量、协同，会受到种种牵制。主要有：1.刚开始时，学习者的惰性，或活动由于非自身原因遭受失败而得不到理解。2.错误的学生观、授道者的尊严所引起的教学的非民主化倾向。3.教师自身主体意识（表现在对教材、考纲关系上）的缺失，教育责任心及钻研精神或学科能力方面的欠缺。4.周围环境、氛围、领导、家长的理解等对教师的负面影响。

“上课记笔记，考试背笔记，考完就忘记。”我们的历史教学还在不断重复着“记—背—忘”的三步曲，这显然与培养适合21世纪人才的教育要求相左。研究和改革眼前这种知识、经验传授型的历史教学结构，应当是教育发展的题中之意。

问题症结的分析

剖析历史知识、经验传授型的教学结构，发现其阻碍学习思维活动的症结，存在于表述历史课程逻辑结构的教科书中，而学习者所以很难形成具有主体意识的社会科学理念，人文精神，其根源是作为教学活动中介（而不是组织者、指导者）的教师。

教科书是通过排斥作为思维刺激物的疑问来排斥思维的。主要表现为：1.教科书所收历史结论不仅太多而且太“权威”，容不得半点置疑。2.课本以对历史事实符合逻辑的描述，取代第一手历史资料的展示。结果是，既剥夺了学习主体了解历史原貌和选择重点描述历史的概括思维活动；又因省略了由事实而至结论的分析、论证，使学习主体因理解困难而发生心理建构障碍。3.教科书缺乏第一手历史资料，对创设历史学习的问题情境和理解历史极为不利。4.教科书避开史学的研究对象、原则、方法等基本问题，不提供评价和判断历史的价值尺度，使学习者从人文教育方面展开思维感觉困难。5.教科书内容多、记忆量大，也从一个方面诱使学习者为应付眼前困难而“走捷径”，将具有理解和应用（构建认知结构）价值的学习材料一概只赋予记忆的特征，从而成为助长思维惰性的又一因素。

学习最基本的原理就是通过学习发现：理解即创造，理解即通过创造去重构。教材的逻辑结构只有通过心理重构，对学习者才有意义，才可能被内化。作为知识、经验传授型历史教学结构第一要素的教科书，由于不断强化了学科的逻辑结构，从而在排斥作为思维所必须的刺激物——疑问的同时，扼杀了思维的结果——理解，造成课程逻辑结构与认知思维的心理建构过程脱节。历史课程逻辑结构通过“记笔记背笔记”来实现知识传授和“考完就忘记”所反映的历史学习无意义，正是这种脱节的具体表现。

只要思维活动能充分展开，历史教学不仅具认知思维的心理建构功能，而且会产生发展学习的主体意识，形成社会科学理念和人文精神的情意教育功能。

近年来随着中学历史教学改革的拓展和深化，史学界以“三个面向”和素质教育为指针，进行了卓有成效的探索，笔者在反复总结和借鉴的基础上，本着“减负”不减质的精神，初步构建了历史学习辅

助参考（简称"学参"）优化设计方案，且在此抛砖引玉，敬请大家赐教。

一、“学参”优化设计的提出

钱梦龙老师提倡“以学生为主体，教师为主导，训练为主线”,为使学生乐学、会学并且学活、学实，教师必须充分调动学生的主观能动性，使之自觉地获取知识，培养能力，进行思想和情感上的自我

教育。因此教学改革应体现创造为本、能力为魂，素质为先的宗旨。笔者以教学信息资料有选择地包容、吸取为核心，以激发教与学的自主性、创新性为基点，转变学生的学习方法和习惯为关键，追求教与

学的可持续发展为归宿，符合教师要“加压”，学生要“减负”的趋势。教师先跳进题海，以大纲为纲，教材为主，教参为目，“学参”为辅，再让学生跳出题海，获得元认知知识，通过精讲、精选、精

当代教学改革的主题是强调学生的主体作用，突出学生的自主学习和研究能力的培养。它是对以教师为中心的传统教学的一场“革命”。然而，在这场“革命”中，往往由于教师的轻易“退位”，学生一时缺少“自主”能力，而引起教学秩序的“动荡”，一些课堂教学改革搞得“轰轰烈烈”，而最终又回复到原来的模式。究其原因，一方面，传统教学模式对学生的影响根深蒂固，学生长期形成一种依赖教师的习惯；另一方面，教师长期习惯于包办式的教学，教学模式的改革往往只是追随一时的热点，顾此失彼，没能对学生自主学习能力进行全面系统的培养，造成学生在自主学习中力不从心。

我在几年来的历史课堂教学改革探索中，也经历了多次的曲折和反复。从中总结出一些经验教训，认识到要让学生在教学中能真正发挥主体作用，必须从以下几个方面对学生自主学习能力进行全面系统的培养：

1、探索学习掌握课本知识的方法

通过自主学习掌握课本知识的能力，是学生学习能力的首要表现，也是其它学习能力的基础保障。学习和掌握知识的方法和技巧的不同，决定学生学习效率的高低，这方面能力的开发训练主要通过以下途径：

1、探索识记具体知识点、概念的便捷途径

知识获取的迅捷性、记忆的持久性和再认再现的准确性，是学习效率的首要体现。每一个知识点、概念都有其不同的记忆方法，发现并掌握其规律，合理加工处理知识信息，探究便捷的记忆技巧，有利于提高学习和掌握知识的效率。一方面，

近年来随着中学历史教学改革的拓展和深化，史学界以“三个面向”和素质教育为指针，进行了卓有成效的探索，笔者在反复总结和借鉴的基础上，本着“减负”不减质的精神，初步构建了历史学习辅助参考（简称"学参"）优化设计方案，且在此抛砖引玉，敬请大家赐教。

一、“学参”优化设计的提出

钱梦龙老师提倡“以学生为主体，教师为主导，训练为主线”，为使学生乐学、会学并且学活、学实，教师必须充分调动学生的主观能动性，使之自觉地获取知识，培养能力，进行思想和情感上的自我教育。因此教学改革应体现创造为本、能力为魂，素质为先的宗旨。笔者以教学信息资料有选择地包容、吸取为核心，以激发教与学的自主性、创新性为基点，转变学生的学习方法和习惯为关键，追求教与学的可持续发展为归宿，符合教师要“加压”，学生要“减负”的趋势。教师先跳进题海，以大纲为纲，教材为主，教参为目，“学参”为辅，再让学生跳出题海，获得元认知知识，通过精讲、精选、精练，举一反三，熟能生巧。这样学生可根据自身特点，在“学参”帮助下最大程度地起到诱导、指正的作用以提高效率，变劳动密集型为智能密集型学习，走出片面追求分数结果的怪圈，把求知作为信息交流和自主探索的过程，让大家突破教材和课堂束缚，把更多的时间和空间还给学生，在知识的广阔天地中展示其能，实现分享学习，走出传统教学的狭隘圈子。因而提出了“学参”优化设计的轮廓构想。

二、"学参"优化设计的框架

“学参”是指教师在全面钻研大纲、教材的基础上，根据不同的班级情况，对教材中每单位（课时、单元）的内容进行优化设计，作为辅助学生学习的参考资料。教师通过编篡“学参”来代替过去的教案与学案，使教案和学案合二为一，“学参”既源于教材，又高于教材，与教材相配套，但又不拘泥于课本或照搬于某一教学参考书，与授课进度相同步（课前发给学生并经装订成册，可滚动使用），便于学生预习、听课和复习，实现教师、学生、教材三者的贯通与互动，达到课内与课外的结合，使学与思、读与练相辅相成，做到思想性、知识性、趣味性的融合。

“学参”大体框架包括下列项目：㈠“课时学参”包括⑴目标要求、⑵导学过程、⑶知识结构、⑷材料补充、⑸知识迁移、⑹作业练习；㈡“单元学参”包括⑴阶段特征、⑵学法指导、⑶主要人物活动、主要时间、地点、⑸疑难解释、⑹学习札记等，各课时结束以“单元学参”作总结，设置应灵活便利。其中“目标要求”包括基础知识、重点难点、能力和思想教育要求：“知识迁移”包括学科内纵横知识联系。特别是中外联系，显性尤其是隐性知识，及与语文、政治、地理等学科交叉综合运用，史论结合等：“作业练习”有常规题型（如5分钟随堂练习），也可以是开放性写作题，但侧重单选和材料解析题。“补充材料”包括相关原始史料、争鸣观点、典型例题、还附有相应参考书目、影视歌曲，名人名言等：“学习札记”由学生独立完成，其中可记录某些疑问、心得，还有自我设计试题，答题失误分析等，教师作定期检查。

近来报刊不断报道著名科学家杨振宁、李政道博士等对中国教育现状的看法。他们通过亲身体验，比较出在中、美两国教育制度下学生的最大不同在于科学研究中创造力的多少。美国人思维活跃，敢想敢干，富有创新思想。“氢弹之父”泰勒就是最好的例子。〔1〕而中国学生成绩可以达到优秀，可胆子太小，缺乏主见和创见，解决问题的能力相对较差。〔2〕这个问题在高等教育中表现得尤为明显，不过追根溯源，基础教育应负主要责任。关于中学教育中培养学生能力问题，虽然有很多学术上的讨论，但在实践中始终未受到重视，中学历史教育也不例外。对此，本文拟作一初步探讨，并希望这种努力能够对中学历史教学实践提供某些思路。

众所周知，欲在未来的国际竞争中大展鸿图，关键在于是否拥有大批素质全面和勇于开拓创新的人才。而创造性思维是未来社会建设者必须具备的，对于开拓型人才尤其是不可缺少的基本素质。具备创造能力的青年一代就是国家发展、民族腾飞的重要前提条件之一。另外，随着社会的进步，知识的不断积累，通过有限的学校教育，不可能使受教育者掌握全部所需的知识。因此，要适应瞬息万变的社会，迎接未来的挑战，培养学生自我学习、独立思考、解决问题的能力就成为时不我待的必然要求；从中国实际来看，大多数学生不可能接受正规的高等教育，因而，培养学生能力问题在中学阶段尤为重要。在诸多学科中，中学历史教学同样肩负着全面提高年轻一代创新开拓能力的重要使命。

中学历史学科中的能力培养虽提出已久，可时至今日，教学中依然重知识传授，轻能力培养。即使在北京的某些市重点学校，学生不能也不会主动思考问题，仍只会记忆一些零散的知识。〔3〕而艾宾浩斯遗忘曲线证明：零散的材料遗忘最快，经过一段时间后几乎可以完全消退。〔4〕这种情况也是导致1989年以来高考材料解析题普遍得分不高的一个重要原因。随着高考制度的逐步改革，将日益侧重对学生能力的考查。仅从应考的角度来看，加强能力训练和培养也是必要和紧迫的。历史学科应培养什么能力？近年已有不少提法。有学者认为在诸多能力中最紧要的是历史思维能力，即依据历史材料认识、分析历史人物、事件和历史过程的能力，笔者同意这种看法。它不仅适用于考察历史，而且在观察现实、认识社会等方面同样发挥着巨大作用，是做为合格的社会成员应该具备的基本能力，关系到整个社会的发展。

教育要培养面向未来的人才，那么它的指导思想就应走在社会发展的前头，需要有一些超前性或前瞻性。鉴于目前教学实践中存在的偏重于教学知识量的多少，没有发挥学生主动性、创造性等问题，笔者在前人研究实践的基础上，对中学历史教学改革提出一点设想：把以讲授法为主的方法逐步过渡到引导、讨论法。

二

引导、讨论法的具体步骤是：课前，教师根据教学内容设计有意义的主题或带有争论性的问题，布置给学生；要求学生阅读教科书有关部分，并到图书馆利用各种资料，如百科全书、小册子以及研究资料等，作好上课前的知识准备；然后有目的地阅读，将注意力集中于与论题有关的内容；最后准备一个提纲或报告。教师在认真钻研教学内容的基础上，也要准备一份计划；设计如何开始讨论、讨论的方法、预计学生回答问题的情况、可能提出的问题、希望学生回答到什么程度……。课上，可由教师作简短的发言，帮助学生了解讨论的性质、内容和步骤；也可由学生提出问题，其他学生发表见解，教师可随时补充。教师在讨论完毕时，从中发现疑难或者有意义的见解，阐明自己的看法，指出讨论中的优缺点。对某些仍有争议的地方，允许保留意见，而不强迫学生接受。

近来报刊不断报道著名科学家杨振宁、李政道博士等对中国教育现状的看法。他们通过亲身体验，比较出在中、美两国教育制度下学生的最大不同在于科学研究中创造力的多少。美国人思维活跃，敢想敢干，富有创新思想。“氢弹之父”泰勒就是最好的例子。〔1〕而中国学生成绩可以达到优秀，可胆子太小，缺乏主见和创见，解决问题的能力相对较差。〔2〕这个问题在高等教育中表现得尤为明显，不过追根溯源，基础教育应负主要责任。关于中学教育中培养学生能力问题，虽然有很多学术上的讨论，但在实践中始终未受到重视，中学历史教育也不例外。对此，本文拟作一初步探讨，并希望这种努力能够对中学历史教学实践提供某些思路。

众所周知，欲在未来的国际竞争中大展鸿图，关键在于是否拥有大批素质全面和勇于开拓创新的人才。而创造性思维是未来社会建设者必须具备的，对于开拓型人才尤其是不可缺少的基本素质。具备创造能力的青年一代就是国家发展、民族腾飞的重要前提条件之一。另外，随着社会的进步，知识的不断积累，通过有限的学校教育，不可能使受教育者掌握全部所需的知识。因此，要适应瞬息万变的社会，迎接未来的挑战，培养学生自我学习、独立思考、解决问题的能力就成为时不我待的必然要求；从中国实际来看，大多数学生不可能接受正规的高等教育，因而，培养学生能力问题在中学阶段尤为重要。在诸多学科中，中学历史教学同样肩负着全面提高年轻一代创新开拓能力的重要使命。公务员之家

中学历史学科中的能力培养虽提出已久，可时至今日，教学中依然重知识传授，轻能力培养。即使在北京的某些市重点学校，学生不能也不会主动思考问题，仍只会记忆一些零散的知识。〔3〕而艾宾浩斯遗忘曲线证明：零散的材料遗忘最快，经过一段时间后几乎可以完全消退。〔4〕这种情况也是导致1989年以来高考材料解析题普遍得分不高的一个重要原因。随着高考制度的逐步改革，将日益侧重对学生能力的考查。仅从应考的角度来看，加强能力训练和培养也是必要和紧迫的。历史学科应培养什么能力？近年已有不少提法。有学者认为在诸多能力中最紧要的是历史思维能力，即依据历史材料认识、分析历史人物、事件和历史过程的能力，笔者同意这种看法。它不仅适用于考察历史，而且在观察现实、认识社会等方面同样发挥着巨大作用，是做为合格的社会成员应该具备的基本能力，关系到整个社会的发展。

教育要培养面向未来的人才，那么它的指导思想就应走在社会发展的前头，需要有一些超前性或前瞻性。鉴于目前教学实践中存在的偏重于教学知识量的多少，没有发挥学生主动性、创造性等问题，笔者在前人研究实践的基础上，对中学历史教学改革提出一点设想：把以讲授法为主的方法逐步过渡到引导、讨论法。

二

引导、讨论法的具体步骤是：课前，教师根据教学内容设计有意义的主题或带有争论性的问题，布置给学生；要求学生阅读教科书有关部分，并到图书馆利用各种资料，如百科全书、小册子以及研究资料等，作好上课前的知识准备；然后有目的地阅读，将注意力集中于与论题有关的内容；最后准备一个提纲或报告。教师在认真钻研教学内容的基础上，也要准备一份计划；设计如何开始讨论、讨论的方法、预计学生回答问题的情况、可能提出的问题、希望学生回答到什么程度……。课上，可由教师作简短的发言，帮助学生了解讨论的性质、内容和步骤；也可由学生提出问题，其他学生发表见解，教师可随时补充。教师在讨论完毕时，从中发现疑难或者有意义的见解，阐明自己的看法，指出讨论中的优缺点。对某些仍有争议的地方，允许保留意见，而不强迫学生接受。

近些年来，随着现代教育心理学研究的深入发展，情感教学已经发展成为一套新的教学理论和方法，逐步受到各基础学科界的青睐。从历史学科（本文限于中学）情感教学研究的现状来看，人们从不同侧面、不同程度上都作了些初步的探讨，但这些探讨多出于经验之谈，或理论欠缺、或知其然而不知其所以然、或失之偏颇，等等。至于历史学科情感教学的基本特征、目标、功能、理论依据及彼此间的联系等课题，有待于作深入系统的、全面的研究。本文旨在对这一系列的问题作进一步综合性的探讨。

一、历史学科情感教学的基本特征

1966年，保加利亚心理学家洛扎诺夫首创的“暗示教学法”（又称“情境教学法”）在二十多个国家和地区试验，获得了优于常规教学的教学效果。它是教师有意利用环境、情感、艺术等因素来调动学生无意识心理活动，以协调有意识心理活动，最大限度地发掘人的生理和心理潜能，促进自我和谐发展。其核心是激发学生的情感，发挥情感教学的功能。

根据这一启示，结合历史学科的特点，笔者认为历史教学可以表现为情感教学的特征，即教师从历史教学的整体目标出发，针对不同年龄层次学生的心理和认知特征，挖掘教材中的情感因素，通过自己健康积极的情绪、情感体验，以丰富多彩的教学形式再现历史事件的情节、人物的形象及与之有关的情景，激发学生的情感体验，强化对史实的认知，启迪思维，培养高尚的情操，获得知情并举的教学效果。同传统的灌输式历史教学相比，历史学科情感教学具有如下基本特征。

首先，它强调建立和谐融洽的师生关系。教学过程本身就是一种特殊的人际交往过程，和谐融洽的师生关系是成功教学的基本保证。鉴于历史课时少，珍惜课堂教学中师生积极情感的建立、交流和发展，就显得尤为重要。首先，历史教师要强化该学科教书育人的意识，热爱本学科和学生，培养高尚的情操。其次，教师要把学生摆在教育的主体地位，以平等的朋友关系同学生相处，尊重其人格，提高其自尊心和自信心。譬如，平易近人的教态、亲切感人的语言、不耻下问的精神等可以缩短师生间的距离；善于发现某些学生学史的闪光点，因势利导，可以发挥其个性；给那些情感内向不易表露的学生提供各种参与教学的机会，可以提高其自尊心和自信心。这就避免了灌输式教学置学生于被动接受地位的弊端。

其二，它强调创设生动、形象、感人的历史教学情境。历史教村的简约性、综合性强，从而使本来生动形象感人的历史内容的情境性大为失色。因此，进行情感教学，要根据历史内容的特点和教学目的，多方面创设以形象为主体的教学情境，使学生身临其境或如临其境，触“境”方能生情。首先，教师要吃透教材，对每个历史事件和人物的历史活动及与之有关的环节作深入具体的分析，然后选择启情点，设置教学情境，使之既具有知识性、教育性，又具有艺术性、情感性。如讲“黄花岗起义”，可以创设一个林觉民深夜挥泪给爱妻写诀别书的特定历史情境，使一个“为天下人谋永福”的革命者的崇高形象活灵活现。可见，创设一定的教学情境，是对教材知识的拓展与活化，有利于激发学生的情感。

随着中学历史教学改革及高考历史科命题改革的不断深入，历史学科概念教学愈来愈引起广大中学历史教师的关注，分析并探讨中学历史学科概念教学的理论与实践，无疑对中学历史教学质量的提高和学生历史思维能力的培养有重要的意义。

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

摘要:在国际化已经成为高等学校办学水平的重要体现的新形势下，实行双语教学是当前我国高等教育教学改革的方向之一。实行双语教学是当前我国高等教育教学改革的方向之一，也是培养国际化高素质人才的必然趋势，然而与双语教学取得蓬勃发展现象极不相称的是传统的历史学等文科专业的双语教学还处于探索阶段。该文拟在结合历史学专业课程双语教学的特点基础上，探讨推行历史专业课程双语教学的重要意义，并结合实践重点探讨历史学专业课程双语教学过程中遇到的三大瓶颈及解决途径。

关键词：历史学；专业课程；双语教学；教学改革

双语教学不同于外语教学，双语教学是用外语（一般指英语）作为教学手段与语言媒介进行其他学科的专业教学，其教学目标是通过外语与本族语的交叉使用对某一学科进行教学，使学生理解和掌握各学科的知识和理论。随着经济全球化的蓬勃发展，中国与世界的联系更为紧密，衍生出国际上对具备多种语言能力的复合型人才的需求日益迫切，这无疑给各个学科的双语教学的发展带来了前所未有的机遇与挑战。显然这种挑战并不仅针对那些实用性强、经济效益大的理工科学科，而是面对我国所有学科的挑战。然而与日益蓬勃发展的理工科双语教学相比，与其有同样地位但经济效益不大的文科双语教学的发展则稍显滞后。该文旨在就这一现象的文科中历史学科的双语教学做一粗浅分析。

1历史学专业课程双语教学的基本现状

1.1现有师资水平不足。教师作为教学活动的主体，其自身的业务素质是整个教学质量环节的重要保障。历史学科由其自身民族特性决定，要求双语教师不仅能准确、熟练地掌握两种语言，而且对两种文化的准确掌握也显得尤为重要。要求双语教师除了掌握必备的专业学科知识外，能熟练地操作中、英两种语言，还应尊重两种文化的差异并且能够通过两种语言能准确地传递两种文化。然而，目前我国双语教学师资队伍严重不足。虽然目前高等院校的任课教师大多具备博士、硕士学历，但仍有很大一部分的任课教师都没有专业的外语培训或学习经历，具体表现在阅读能力强、语法功底好、词汇量大，但表述能力差、文化解读能力弱，导致任课教师不能以两种语言为媒介，准确地传递两种文化，这极大地制约了历史学科双语教学的发展。1.2教材配备不完善。教材资料的配备是制约双语教学发展的又一重要因素，这关系到教学大纲、教案、课程体系及课程设置的方方面面。历史学科双语教学教材资料应真实地通过两种语言详略得当地展示历史学科的专业知识。因此，在教材的选择上，应十分谨慎。目前从教材的选用情况来看，高校选择的历史专业双语教材一般是教师自己编撰讲义。教师自己编撰讲义优点在于目的性强、侧重点突出且灵活性高，并且自编讲义可以大大地降低教学成本，然而往往自编讲义只注重当前的教学内容，而对整个课程体系欠缺全盘的考量。因此，双语教学教材采用自编讲义的形式无疑只是一种权宜之策，随着双语教学的进一步发展，建设健全的教材资料势在必行。1.3教学模式相对单一。目前，国际上公认的双语模式大致分为三种：（1）“沉浸式双语教学”（Immersionbilingualeducation）也可称之为英语主体型教学模式，是目前最高级的一种教学模式，特点为使用外文材料，任课教师完全以英语进行授课，此模式下第二语言既是学习媒介又是学生的学习内容。（2）“过渡型双语教学”（Transitionalbilin-gualeducation）又称之为转化渗透型双语教学模式，在教学过程，教师一般使用纯外文教材。这种教学模式是教师在进行教学的开始同时使用两种语言进行专业知识讲解，在学生逐渐掌握其中基本要素之后，便抛弃母语完全用第二种语言进行专业课程教学。这种教学模式的有效进行要求师生均应有扎实的英语基本功，能够准确地用英语进行信息的传递与接收，目前此种模式在欧美国家比较流行，在亚非国家还很难推行。（3）“保持型双语教学”（Maintenancebilingualeducation）又称为维护型教学模式，是指教师不分主次，同时使用母语和第二语言对专业知识进行讲解教学。这种模式将民族特性以及文化特性充分考虑在内，可以让学生在接受学科知识的同时，加深对本民族文化的了解，使学生成为双语言、双文化的掌握者。我国高校的双语教学采取的主要形式即为“保持型双语教学模式”。我国高校双语教学中虽采取的是“保持型双语教学模式”，但传统的历史专业双语教学模式仍主要以教师为中心，学生完全处于从属被动的地位，学生只是被动地记笔记、很少能主动地参与到课堂讨论中，课堂气氛也相对沉闷、松散。

2历史学专业双语教学改革之思考