基础医学教学范文10篇

基础医学教学范文篇1

【关键词】基础医学；实验教学；信息技术应用

“基础医学”源于“实验医学”，是在实践的基础上发展起来，19世纪以来，医学实验为人体发育过程的生理学现象和各种疾病的发病机理提供了可靠的、更为直观的依据。基础医学所涉及的课程体系庞大，基础医学实验更加为临床医学和预防医学等应用医学奠定了坚实的实践基础[1]。组织学与胚胎学实验是基础实验教学的重要组成部分。如何在课时数及师资力量有限的条件下提高教学质量，增强就业竞争力，为此我们要积极探索信息技术在实验教学及自身综合能力提升中的促进作用。

1基础医学实验教学开展网络教学的必要性

医学教育教学中一个重要的组成部分是基础医学实验。现代科学的实验教学模式使教学变得更加直观，内容丰富化，从而提高教学效率和质量，培养学生的创新意识。而传统单一的实验教学模式不利于学生们的理论学习和实验技能的掌握，从而影响教学质量。具体原因如下：第一，传统的实验教学模式主要是学生按照老师授课内容进行实验操作，不利于学生探索能力的培养和发散性思维的发展。第二，单一的实验教学体系过于重视实验的结果，忽视了实验本身的探索性和应用性；过于重视用实验去验证课本理论知识，而忽视了学生综合素质的培养。第三，由于基础医学课程内容复杂、繁多，学时数少，只能压缩减少实验课的内容和课时量，出现了实验教学互动不足，不利于学生掌握实验原理和操作要点。最后，课堂教学随着下课而结束，在课后学习过程中，学生遇到的问题和困惑就无法及时有效解决。

2现代信息化技术网络教学的优点

网络教学是现代信息化技术在教学实践的运用。有强大的存储和共享功能，突破传统教学模式的局限性。多媒体开启了情景式教学模式，利用虚拟仿真技术，通过图文并茂的网络教学课件，大大丰富实验教学内容，引导学生开展实验探索。并设立平台为师生课后的互动交流提供方便。高校通过与高水平企业联合研发或引进的方式，建立了多种类型的网络教育平台，基于web的精品网络课程以及具有共享、交互、自主等特色的开放式在线学习，为应用型和创新型人才的培养创造了优良环境[2]。

3信息化技术网络教学的应用

为适应高等信息化教学内涵建设要求，我校实验中心不断完善基础医学实验教学平台的硬件设施，创建网络化实验教学系统，加强了课程体系科学化建设。3.1有效利用多媒体教学，实现数码互动授课。我们在教学工作中，首先组织学生参观实验室，通过老师讲解和实验现场展示，帮助学生全面了解实验中心情况，实验前开设实验教育课、仪器设备培训，统一讲授实验理论和技术。在教学手段上有效利用多媒体教学。形态学实验室实现数码互动授课，机能实验室采用了局域网络教学，在实验教学中注重启发学生综合分析能力。相关课程的教学课件及视频进行上传，实验教学资源库共享。3.2采用真实标本和虚拟标本相结合的教学手段。一方面，增加投入，购置和制作实验标本，尽多的为学生提供接触真实标本的机会。另一方面充分利用计算机、网络和软件形成的虚拟实验环境，采用现代信息技术手段，建立信息化的在线实验平台，为学生提供自主学习空间。根据形态学内容图片多、教学直观等特点，实验中心将讲解、说明、操作等多种显示方法综合起来为学生自主学习形态学课程内容提供了极大便利。3.3搭建信息化平台，加强互动实验教学。建立实验教学中心网站，提供了一个信息化平台，方便师生互动交流。建立起从宏观到微观、从形态到机能的实验创新平台。实验过程中开展以翻转讲台的教学模式，将教学与临床、研究前沿等内容融合一起，学生通过查阅文献，对教师给出的问题进行分析思考，与其他同学充分交流，以此锻炼学生的分析归纳问题、交流合作等能力，提高学习的积极性。在教学过程中采用案例式、启发式教学方法。启发学生自己总结归纳，培养学生自主学习和合作学习的能力。课堂与实践相结合，实验与应用相结合，积极开展实验课堂走进社会活动，设计科普展示台，进行科普宣传。信息化网络教学，在医学知识的抽象性和学生思维的形象性之间架起一座桥梁，显著提高教学效率，更好的实现教学目标，适应新时展对人才培养的要求。

参考文献

[1]陈杨,周琪,王晶,等.研究生助教参与基础医学实验课教学的管理模式探讨[J].教育教学论坛,2014,(3):11－12.

基础医学教学范文篇2

课题组以2012、2013级临床医学专业学生为培养对象,在基础医学教学中,进行了“病例讨论式”教学。在病例的选择上,我们突出学科融合,如心血管系统中,我们以高血压、心绞痛、心衰、心律失常等疾病为基础;消化系统中我们以胃溃疡、胆囊炎、肝硬化等疾病为基础;感官系统中,我们以青光眼、白内障等疾病为基础,将个系统器官的解剖学特点、生理学功能、病理学改变、疾病的药物治疗有机地融合在一起,形成前后联系的综合病例,使学生将所学知识更好地联系起来。

2研究过程

教学过程通过布置讨论内容、开放实验室、查阅文献、小组讨论、归纳总结等环节,提高学生的学习兴趣,培养学生分析问题、解决问题的能力。第一步为“小组课前准备”:将学生分为10人/组,设组长2名,上课前一周,将病例提供给学生,以小组的形式进行资料查阅,内容包括限制性和非限制性,限制性内容为教学大纲要求的重难点内容;非限制性内容为扩展的知识链接等。第二步为“小组内部讨论”:以小组为单位,相互讨论交换意见,达成组内共识,各小组将自己拟定的讨论方案提交教师修改审核,教师给学生一定的指导答疑。第三步为“小组课堂发言”:课上教学中,教师先提出病例和问题,每个病例选择一组的同学进行发言,每组由1～2名学生代表该组进行讨论结果并陈述理由,每次课选用不同的学生,使更多的学生得到锻炼,学生讲述结束后教师进行课堂提问,各小组相互讨论,提出不同的结果并说明原因,教师也可以适当提出疑问进行引导。第四步为“教师点评”:教师全程做好记录,对各小组提出的问题进行逐一分析利弊,进行补充、讲评和总结。

3教学效果评价

经过教学实践、单元测验、问卷调查及意见反馈,学生对此种教学方法给予了积极的肯定。单元测验结果显示,采用病例讨论式教学的单元成绩明显高于传统授课的单元。问卷调查显示,85%以上的学生认为传统的教学方法太死板,学生学习的主动性不强,对知识的实践运用能力缺乏,病例讨论式教学以问题为基础,能调动学生学习的积极性,培养学习能力和创新思维,该教学将实践与理论有机结合起来,是非常适合学生的教学方法。

4病例讨论式教学的体会

4.1病例要恰当、生动

作为一种教学方法,其病例本质是为教学服务的,所选病例必须贴近学生的生活和工作实际,能吸引学生积极参与、积极思考,这样才能真正提高学生分析问题、解决问题的能力,更有助于学生对所学内容的理解。

4.2病例要难易适当

病例要充分考虑学科特点、教学目标、学生知识水平、相关的临床知识等。病例太简单难于调动学生的学习兴趣,病例太复杂会让学生无从下手,对学生自主探索、寻求答案的过程有消极影响,所以应尽量选择和设计出大部分学生都可理解的病例。

4.3采用小组讨论的形式

病例讨论最理想形式是以小组为单位,小组合作解决问题是病例讨论式教学的一个重要特征。首先,学生围绕问题进行讨论可以把原有知识与当前问题更好地联系;其次,讨论可以使学生思维过程外显化,学生会感受到观点的冲突,可以更好地进行反思和评价;另外,组员合作可以把解决问题的负担分散到各组员的身上,可以解决单个学生无法回答的问题。小组讨论有利于提高学生对学习的自我控制,提高学生间良好的人际合作关系,促进学生高级认知能力的发展,有利于学生健康情感的形成[2]。

4.4教师在讨论中的作用

教师作为学生讨论的引导者,在病例呈现的同时,应为学生提供解决问题的资源,适时地帮助学生学习重要概念、原理,以帮助他们找到解决问题的方案。在教学过程中,教师应有一定的调剂能力,教师应侧重于引导学生,答复时不能轻率的将答案说出,而要视大多数学生对问题的理解、掌握情况循循诱导,尽量让学生自己判断、评价答案的正确与否,最终顺理成章地得出结果。教师要有解决突发情况的能力,最好在上课以前预设各种可能的答案,对学生给出意想不到的答案,要做好必要的解释,以实现对整个教学过程的掌控。

5讨论

基础医学教学范文篇3

医学是一门研究人体的科学,医学知识本是一个统一和谐的整体,医学各科课程之间是一个不可分割的有机整体,只不过长期以来为了教与学的需要而将其分为若干学科,各学科教学基于其目标的同质性、内容的交叉性及方法的相似性等,产生了1+1＞2的协同效应。但是在现实医学教学实践中,我们常常看到,一方面各学科之间存在着大量的横向联系,存在着许多交叉点;另一方面许多学科任课教师往往只注意如何讲好本门学科的知识,很少注意研究与这些相关的其它学科是怎样讲授这些知识的,怎样把本学科知识与相关的学科知识有机联系起来的,结果只能站在本学科角度,比较孤立地去强调一个个问题,不时出现学科之间交叉点互相脱节、简单重复甚至前后矛盾的现象,不能有效地优化学生和知识结构,医学教学的协同效应随之下降,直接影响到本学科乃至到整个医学教学质量的提高[2]。因而,人们不断地审视教育的本质,广大医学教育工作者努力探索更有效的教学模式、方法、手段,为我国培养符合时代与社会要求的医学人才,不断进行教学改革。教师为主导、以学生为主体、基于问题学习的教学模式(PBL)正在为国内一些高等医学院校探索并实践着。

2PBL教学的实施现状和问题

我国的部分院校分别在基础课、临床课和实验课中部分试行了PBL,取得了良好的效果,发表了不少介绍性和实践探索性的研究成果,但尚属起步,远未成型完善[3]。因为在医学课程里全面实施PBL教学模式存在着以下阻碍:(1)缺少跨学科教学团队。我们尚不具备跨学科突破性教材,也没有跨学科、跨基础与临床的教师培训,一个教师对于所有基础医学的课程都能自如讲解,从容应对学生提出的各种问题,这恐怕不太可能,因此,建立包含各学科课程主讲教师的教学团队是实施PBL教学较实用的做法。(2)课程内容和学时限制。多数基础医学课程内容较多,学时不够,比如,人体解剖学,结构名称繁多,识记枯燥无味,但限于学时不能全面实施PBL教学模式。鉴于这种情况,要实施实施PBL教学模式,必须先解决上述两个问题。

3学生对PBL教学的需求

为了顺利的实施PBL教学,我们对学生思想动态、学习困惑、渴望及要求进行了调查,总结出以下四点:(1)对医学基础课的授课目的不理解,在学习过程中感悟不到方向和动力,觉得基础课与作为一个临床医生相距甚远,联系不上;(2)形态学授课方式过死,照本宣科的多,上课效果差(想睡觉),课后复习难(无兴趣);(3)听到许多高年级(已进入临床实习阶段)学生的放映和体会感触很深,到了临床实习阶段,基础知识的记忆已所剩无几;(4)对教学提出种种可观设想,使教师感到震惊的是,学生所提出的设想恰是PBL课程模式的有机内涵所在。学生在自觉(少数)、不自觉(多数)呼唤着教学模式及方法的改革—PBL的应用[4]。因此,我们认为尝试基础医学PBL教学模式改革可以树立培养大学生的主体意识(创新灵魂),实现自己学习,学会学习,终身会学习,从而跟上科技一日百年的速率,跟上世界教改大潮。

4PBL教学的实施流程及关键问题

在PBL教学实践中我们选用分组学习的方法,首先知道学生自由结成学习小组,并鼓励学习小组中吸收不同年级学生特别是高年级的学生参加,每组设负责人、主持人、记录人。然后由教师给出病例,学生根据病例提出问题交各小组负责人汇总。负责人负责将问题分配给小组成员,小组成员查找资料。然后由主持人负责召开讨论会,汇总问题答案。同时小组内进行自由讨论并提出新的问题。教师根据讨论情况提出问题以引导学生学习,或针对学生遇到的问题像学生推荐书目、参考资料或查找资料的方法,并暂缓评价。负责人再次将问题分配给小组成员,重复以后步骤,直至问题解决。最后,召开集体讨论会,会上精选讨论中表现突出的小组或个人报告相关的知识点,教师集体参与学生讨论并做出评价,使教学成果惠及更多的学生。在PBL教学中有三个要素,问题、学生及教师。其中,问题是学习的焦点。PBL教学法是以疾病为线索提出问题,通过学生自学、讨论,学习相关的知识。这里问题既是学习的焦点,也是相关学科的集合体。这种教学模式将复杂的螺旋式网络样结构的医学知识以“问题”连接起来,将相关学科的基础与临床知识进行重新整合,打破了学科界限,使学生在有限的时间内学到问题背后的科学知识、解决问题的技能和自主学习的能力。PBL教学中的问题既包括学生不能理解的名词、学生认知过程中提出的问题和教师为了引导学生讨论提出的问题或补充的问题。学生是学习的主体即PBL教学法中解决问题的主体。PBL讨论中出现的各种问题最后都是由学生来解决,解决的方式包括查阅文献、阅读图书资料、小组讨论、听报告讲座等形式,其中小组讨论是重要的方式,要求每个小组每次讨论有负责人、主持人、记录人。主持人负责主持讨论;记录人记录讨论时间、地点、讨论内容、有代表性的观点以及遗留问题;负责人负责将问题分配下去由小组成员分别查找资料并最后汇总答案。讨论中当学生在学习和讨论中遇到困难时可以向老师寻求帮助,但不是寻求答案。教师是有目的的提问者,注意不是问题的解答者[5]。为了引导同学系统、全面、深入的理解问题,进行有效的学习,教师应担负起下列责任:(1)向学生提出讨论中被忽略的问题;(2)向学生提出问题相关和相鉴别的知识点要求学生总结;(3)对学生的学习程序做出指导并把握讨论进度;(4)向学生推荐参考书或向学生介绍查阅资料的方法;(5)对学生的讨论和学生得出的答案暂缓做出评价,留给学生认知、讨论和自我评价的空间。

基础医学教学范文篇4

1.教风方面的调查结果。我们对全院正在学习基础医学课程的学生进行问卷调查，调查对象是在校本科大学生，按学院、专业和年级进行分层抽样，共6个学院、10个专业的在校本科生。共发放调查问卷500份，收回457份，收回率为91.4%。调查以二、三年级学生为主，二年级学生占56.13%，三年级学生占43.79%。其中男生占45.7%，女生占54.3%。调查形式以问卷调查为主，同时，笔者通过访谈，深入学生所在学院了解情况等方式对调查的深度和广度进行了扩展。70.2%以上的学生对基础医学院授课老师的职业道德和授课水平，师资队伍建设方面都较满意。37.2%的学生喜欢活泼的教学风格。33.9%的学生提出教师在授课时散漫、随意，重点不突出等问题，29.1%的学生提出一些老师在对上课迟到、早退及违犯课堂纪律的同学置之不理，有的教师知识不牢固。并对以上问题提出了提出了一些意见和建议。

2.学风方面的调查结果。学风是一所学校治学精神、治学态度和治学原则的重要体现。学风建设是高校教学建设中的重要内容之一，是全面推进素质教育，培养人才的关键，也是高等教育改革与发展的永恒主题，优良的学风是全面提高教育教学质量的重要条件。调查内容与结果是：学生的实际学习状况：经常去图书馆和教室自习的学生，选占68.6%；平均每天课余自学时间，1～2小时以上的占44.6%；2～3小时的占38.7%；不督促，能主动学习的占52.1%。对外语和计算机课程考试的认识是：38.5%的同学对待外语四、六级考试及计算机考试的态度是为了找份好工作；13.2%的同学为了学到更多的知识。他们对以后就业的形式不是很乐观。72.1%的同学认为考试不应该作弊。有极少部分同学认为这是整个社会的现象。

二、改进教风、学风的策略与途径

好的教风能影响学生的学习兴趣和效率，针对学校目前教风中出现的问题，笔者谈一下加强教风建设的途径。

1.加强教风建设实效性的对策。（1）运用现代教学手段，激发学生的学习兴趣。教师不断地运用新科技为教学服务，通过多媒体技术、现代信息技术以及双语教学等途径，把学科发展的前沿信息及时传递给学生，激发学生学习兴趣和满足学生的求知欲。以学生为中心，知识、能力、素质“三全”的育人观贯穿于授课过程中，充分展示我校教师的教学水平。（2）全面提高教师队伍的素质和水平，以优良教风促进学风建设。实行班级“导师制”。聘请有科研经验的博士、副教授职称的任课教师老师担任班级导师，与各班学生实行导师制，充分发挥班主任和本科生导师在大学生教育、管理、学风建设中的作用。要求“班导师”做到以高尚的道德品质感染学生，以良好的教师形象影响学生，以精湛的科研技能带动学生，以渊博的知识激励学生。（3）积极组织各项教学活动，总结优秀的教学方法。积极组织青年教师开展基本功大赛；多媒体、微课比赛活动；优秀教案讲稿评选；教学质量优秀评选；优秀实验员评比等活动，激发广大教师努力从教的积极性，营造良好教风氛围。不断改革教学内容、教学方法和教学手段，引导学生的兴趣、启发学生的思维，从而达到最佳教学效果。我们总结出的教学方法：以“对话式教学”引导学生、以“延伸、启发式教学”打动学生、以“快乐式教学”愉悦学生、以“讨论式教学”激发学生、以“方法式教学”武装学生，通过这些教学方法的推广，提高了学生的学习兴趣，使枯燥的基础课程变得生动。

2.加强学风建设实效性的对策。从调查结果来看，我校大学生自主学习的整体风气还是令人满意的。去图书馆和教室学习的次数、每天自学时间、能够反映学生学习的自觉性、主动性。从参加四、六级英语及计算机考试增多的现象看，可见社会环境因素对学风的影响是十分明显的。学风建设与教学、管理密切相关，与教学和管理相结合，融入到日常的教学与管理工作中去，只有通过学风建设才能实现教学与管理合作共赢。因此我们采取了一些促进学风建设的措施：（1）开展晚自习和综合测评促进学风建设。做好大一新生的入学教育，使他们树立正确的世界观、人生观和价值观，在新形势下，走科学发展的道路，把握好学习的方向和专业兴趣。（2）加强考试管理促进学风建设。对于学生考试作弊，是学校学风建设的一项重要内容，常抓不懈。我们基础医学院认真贯彻“严考促学、严考促教”的指导思想，从考试环节、考试细节入手，加强对师生的考试教育和要求，大力宣传诚信为本的意识，严谨考试纪律，最大化的减少甚至杜绝作弊现象，以维护考试的公平、公正。每学期期末对全校学生进行学风建设，提高学生的诚信意识和自身道德素质，把考试作弊动机消除在萌芽状态。针对那些在考试中作弊的学生学校必须给予严肃处理。加强考试的组织管理和宣传教育工作，全体教师必须认真履行监考义务，并加大院系、年级办两级督查力度，健全监督机制。（3）注重学生“五种能力”的培养，与学风建设相呼应。五种能力即学习能力、社会适应能力、人际沟通能力、实践能力、创新能力。将培养学生的“五种能力”与学风建设、考研、就业结合起来，加强了医学生人文社会科学、行为科学同医学学科的结合。结合专业特点，建立学生实践操作技能基地，激发学生的学习兴趣从而促进学风建设。从大二开始，加强实验教学，注重培养学生的科学研究能力。学校设立大学生科技创新基金项目，让学生联系教师直接参加教师的科研课题工作中，通过申请申报课题和查阅教科书、参考书、网络收集查找信息、撰写论文的过程，使科研能力进一步得到系统培养。

三、“教风带学风、学风推教风”“双动”模式构建与实践

1.融入新生力量，加强师资结构建设。我校在本科学校评估前后引进大量青年教师，这给师资队伍增添了活力，改善了教师队伍年龄、学历结构，但也存在青年教师在专业知识和授课能力上的不足。所以教风建设就要培养一支教学功底过硬的教师队伍遵循医学教育规律构建多样化培养模式。在抓好教风建设的前提下必须大力加强学生的素质教育，营造健康、向上的校园文化氛围，引导学生树立正确的人生观、成才观和就业观，这是学风建设的基础。

2.进行教学改革实践与探索推动教风、学风建设。教师在教学中处于主动地位，教风建设是关键、是核心、学风取决于教风。总之，教风与学风建设相结合，是学校教育教学中永恒的工作任务，基础医学院全体教师要把“育人”放在首位，转变观念，改革教学内容、教学手段和教学方法，把传统的封闭式、注入式、单向性教学转变为开放式、对话式、双向性教学，把教学同科研实践及学生个性发展结合起来；促进“以学生为本，五种能力培养”的建设工作制度化、经常化、规范化和科学化，并贯穿于全部业务工作中，常抓不懈，为广大学生的健康成长作出积极努力。

基础医学教学范文篇5

1教育者

1．1教师角色转变

目前国内大部分医学院校在教授基础医学课程时采取老师授课，学生听课的传统模式，其优点是有利于节省教学资源，降低教学成本，但也有明显的不足，最突出的问题就是扼杀了学生的学习主动性，因此，上课无精打采、打瞌睡的现象常见。PBL教学的特点是将“以教师为中心”转变为“以学生为中心”，将“知识灌输”转变为“学生自主获取知识”。通过以问题为基础的、小组合作性的自我指导学习，帮助学生构建灵活的知识体系，发展可持续性的学习方法，培养学生的思维技能［1］。在基础医学教学中引入PBL教学模式有其必要性，而其中如何改变教师的角色，使其尽快适应新的教学模式更是重中之重。PBL教学理念的精髓就是自我导向式学习，但这并不是说完全依靠学生自身去努力。目前国内的PBL教学往往走入另一个误区，过于注重形式，仿佛贴上“小组学习”“分组讨论”的标签就是PBL了，教学的随意性太大，使得学生和教师的目标都变得迷茫。此外，由于传统的教学理念根深蒂固，再加之PBL本身的多变，每位老师对PBL的理解也不尽相同，因此，PBL就成了比较难以接受的教学模式，这也是全国教育改革中普遍存在的问题。教师只有从根本上改变观念，才有可能接受这种新的教学模式。

1．2教师专业素质

一般来说，基础医学教师的学历和理论水平较高，大多都是直接从医学院校毕业就上岗，实践经验相对欠缺，专业素养还有待提高。李丽萍［2］认为在PBL教学中教师的主要作用表现在引导、促进和分享3个方面。赖亚曼等［3］提出在PBL教学模式下，教师不再是传统教学模式下的“传道者”和“授业者”，而是“医学生知识建构的促进者”、“医疗人才类型改革的参与者”，这二者是PBL教学模式下医学院校教师应具备的基本素质。由于教师能力等原因所限，在实际执行过程中PBL教学的效果没有得到充分体现，主要原因是采用PBL教学模式后，就再也不能告诉学生所谓的“标准答案”。另一方面，名义上是学生讨论，但实际仍然是教师掌控着主导权，所谓的PBL教学变成了在老师掌控下师生之间的互动;二是夸大了学生在学习中的自主作用，放任自流，让学生自由发挥，没有围绕问题，深入探索其原因，寻求解决问题的方法。因此，PBL教学过程中教师如何拿捏好参与的“度”十分重要，也是一个很费思量的问题。PBL作为一种新的教学模式，由于其注重教学过程中的引导与促进作用，因而对教学的策划与管理，学习资源的组织与提供，教学结果的评价与拓展等方面也对教师素质提出了新的要求，比如在学习资源的组织和提供方面，没有现成的教材可用，没有相关的经验可以借鉴，需要教师在组织和提供学习资源时具备发散思维，多角度考量。目前，我国医学院校的基础医学教学大多采用的是“大班制”，而PBL通常要求分小组进行讨论，如果按照国外模式须6～7人1组，且每组都有1位带教老师。与传统教学相比，1个班级被拆分成几个小组，对教师的需求量明显增加。这种情况下开展PBL教学存在很大的难度。如何打破以往的固有的知识体系，重新组织、构建新的适应PBL教学模式的知识体系，这对学校来说也是一个挑战。

2受教育者

2．1学习兴趣培养

“兴趣是最好的老师”，中国传统教育方式却一直都是不太重视培养学生的学习兴趣，更多的是一种“灌输式”教育。这种教育方式扼杀了学生对于未知世界的探索欲望，对于培养创新型人才非常不利。而PBL教学通过采取分组讨论模式，有效培养了学生的学习积极性和主动性。但是从学生的角度来看，PBL在国内的应用还存在不少问题:首先，由于国内医学院校基础医学专业的学生一直经历着被动教育模式，对教师的依赖性很大，突然转变成以学生为主体的PBL教学模式，往往难以适应甚至产生抵触心理，尤其是对于那些自律性差的学生不仅不能起促进学习，反而会起纵容作用，因此，就要做好这些学生的引导和教育工作;其次，在PBL教学中，课堂是学生讨论交流的场所，讨论的内容需要同学们在课下查找资料，作为现阶段的医学生，课程安排本来就十分紧凑，再加上基础医学知识的基本概念多，涉及的医学术语多，对于刚接触医学知识的医学生们课后的查找资料困难增大，花费时间，增加了他们的课后负担;再次，PBL教学模式对学生的综合素质要求很高，而现实情况是国内学生的医学知识储备和认知能力还没有达到相应的水平，自主探讨通常不能深入，例如在分组讨论的内容不一致的情况下，很多同学只能掌握本组问题所涉及的相关内容，对于其他组内容掌握并不全面，基础医学各门课程相互之间联系紧密，学习一环紧扣一环，慢慢深入，如果前面内容掌握不牢固，后面的内容学习起来就更加吃力，在这种情况下，学生会逐渐丧失主动探索的兴趣。

2．2评价方式制定

评价方式对于学生的学习有导向作用。如果没有科学合理的学习评价方式，学习积极性会受到打击，学习效果也会大打折扣。目前国内不少学校虽然采取了PBL教学模式，但是评价方式都还是沿用传统的书面考试形式为主，以桂林医学院基础医学院病理生理学为例，考试成绩中以期末考试笔试成绩为主，占60～80分，平时实验成绩和课堂作业成绩占20～40分，这种知识导向型的评价方式，忽略了对学生学习能力和综合表现的培养，阻碍了学生自主学习的积极性。

3教育中介

3．1教育材料

目前，基础医学教学使用的教材通常都是侧重于传授知识，这对于学生掌握专业基础知识和基本技能是非常必要的。但是，在实行PBL教学过程时，师生交流过程中没有现成的教材，学生课后复习也没有可以参考的资料。对于PBL教学模式来说，问题是学习的触发器，但为了达到既定的教学目标而尽心设计出来的教学问题具体到基础医学教学时，会面对很多的固定理论和概念，没有太多可以灵活运用空间，这也增加了编写PBL教学教材的难度，如何设计出能够激发学生探究心理和学习兴趣的教材，是一个亟待解决的问题。

3．2管理形式

医学院校的行政管理一般都按学科划分，以系或教研室为单位，与传统的以学科为基础的课程体系可以很好匹配，却不适合PBL教学。遗憾的是现阶段还没有形成一套比较合理可行的管理办法，有些学校为PBL教学改革设立专门的工作组，由来自不同学科、不同部门的教师组成团队，负责课程设计和组织管理，但问题在于工作组并没有被赋予行政管理权，配套的激励机制也没有建立，使其在跨学科协调方面没有抓手，面临的困难较多。而且国内高等教育大环境中重科研轻教学的现状以及医疗环境中的趋利现象，使很多基础学科的教师乐意去做科研，而不愿意从事教学工作。

4解决对策

以上的分析可以看出，在基础医学中实施PBL教学的效果并不是特别令人满意［4］，但是PBL教学作为一种新的教学模式，具备传统教学模式所不及的很多优点，在基础医学教育中实施PBL教学可以从以下几个方面进行努力。

4．1加强教师的培训教育

首先要加强对教师PBL教学模式的学习，基础医学教师相对学历高，英语水平高，督促老师阅读一些关于PBL教学的文献，尤其是国外的一些相关文献，学习国外在这方面的先进经验。可以结合学校实际定期组织一些讨论会，大家共同学习，促进对PBL教学更进一步的认识，从根本观念上扭转教师对PBL教学观念的认识。只有观念认识改变了，才能进一步实施PBL教学。其次教师要适应新的角色。PBL教学虽然强调学生在学习中的自主地位，教师在学习中只是引导者。实际上教师在PBL教学中所起的作用更加重要，引导需要掌握合适的度，不能走极端，这个“度”需要学习需要实践。课前学习资料需要老师花费比以前更多的时间准备，寻找合适的材料既能激发学生学习的兴趣，又需要他们在学习的过程中掌握知识。这需要老师在掌握扎实的本专业知识的同时，涉猎学科外的大量相关知识，比如临床医学知识、心理学知识、教育学知识等。最后要从实际出发，寻找合适的PBL模式。每种教学模式在具体实施过程中，都不能生搬硬套，需要从实际出发，根据自身学科特点和实际情况，目前很多院校没有足够的教师执行国外模式的PBL教学，但是可以从实际出发结合临床实践，开展基础医学教育，黄文君等在生理教学过程中采用的病例分析法，虽然与传统意义上的PBL教学有所不同，仍以教师讲授为主，但是对讲课的内容进行了改变，并且在考核中也应用了病例分析，让学生明白自主学习的重点和方向［5］。在这种教学过程中，强调了教师的引导作用，学生的自主学习也有很大的提高。

4．2提高学生的自主性学习能力

教学过程中离不开学生的配合，改变学生一直以来形成的被动地位至关重要，首先，学生要从思想上认识到自己是学习的主人，也需要对学生进行PBL教学的相关培训;其次，为了更好地使学生参与PBL教学过程，学生需要掌握一些与之相关技能。如何快速有效查阅自己所需资料，提高查阅资料的总结分析能力，并借助讲座的形式给同学们进行培训，提高学生的自学能力，以便积极参与PBL教学过程。

4．3进一步完善管理机制

真正的PBL教学是不分学科的，所有医学知识完全交融，因此，不仅需要学生有知识整合运用的能力，也需有要跨学科的师资合作管理机构，及相应的协调管理机制和激励政策。另一方面，改变目前重科研轻教学状况，完善分工和待遇管理，对于那些教学有激情，思维灵活敏锐，深受学生喜欢的中青年骨干教师，进行适当的精神和物质奖励，真正建立起一批从事PBL教学的精英队伍。我国高等医学院校的PBL教学改革已从初期的探索试行阶段进入总结反思和完善规范的阶段，PBL模式在基础医学教育中存在的问题和发展瓶颈有待于进一步的客观评估［6］。但我们也应考虑传统的教学模式在某种程度上也是汲取知识的一种捷径，一味依赖PBL模式不仅使学生在学习上面临困难，也不利于基础知识的牢固掌握，因此，需要不断进行经验总结，探索出一整套适合我国高等医学教育需要的教育模式和教学理念。

作者:薛金凤 田晶 卢慧玲 吴秋慧 单位:桂林医学院病理生理学教研室

参考文献:

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［4］车春莉，郭庆峰，张一梅，等．PBL教学模式在中国高等医学教育中应用的思考［J］．中国高等医学教育，2010(1):126－127．

基础医学教学范文篇6

关键词：OBE理念；PBL+LBL；教学模式；基础医学

当前，我国社会对高等学校人才培养的要求是培养具有扎实的理论知识与专业技能，并能利用这些知识与技能“解决生活与生产过程中所遇到的各种问题”的高级应用型专门人才[1]。教育部、卫生部联合颁发的《本科医学教育标准———临床医学专业（试行）》（2008版、2016版）明确指出，本科临床医学专业的教育目标是使医学生具备初步临床能力、具备终身学习能力和良好的职业素质。那么，地方医学院校如何实现上述目标呢？纵观我国近年来的医学教育改革，首先需要实现高等医学教育由传统知识讲授到能力培养的转变，并在课程设置、教学方法等方面不断创新。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出教育改革发展的核心是提高教学质量[2]。因此，基于新时代人才培养的要求，我们将OBE（Out-come-basedEducation，成果导向教育）理念和PBL教学法引入基础医学课程教学中，对教学内容进行设计，以达到更好的教学效果。本文总结在OBE理念指导下将PBL+LBL教学模式应用于我校临床医学（杰出医生）实验班“人体结构与功能”整合课程中的教学体会，这门课程涉及的内容从人体形态学到功能再到病理，理论性、实践性都极强，具有承前启后的作用。

1OBE理念和PBL教学法

1.1OBE理念

OBE理念最早出现在20世纪70—80年代美国和澳大利亚的基础教育中，由美国学者斯派迪提出。该理念认为，教学设计应该围绕专业需求，明确当前社会对该专业学生毕业后所具有的知识、技能的要求，关注学生适应社会能力的培养，故被认为是一种朴素的育人理念。

1.2PBL教学法

起源于美国麦克马斯特大学医学院的PBL教学法以问题为导向，以培养学生思辨能力、分析问题和解决问题能力、沟通交流能力等综合素质为主要特点，目前已在多学科领域得到成功应用，在医学教育领域尤为适合。PBL教学法强调以学生为中心，重视学生的学习主动性，将学习与实际问题相关联。我校自2017年开始独立开设临床医学（杰出医生）实验班，每班约30人，根据人才培养方案，将基础医学课程整合为“人体结构与功能学”“细胞、分子与基因”“病原与宿主防御系统”三大模块，模块之间知识的连接性、系统性都比较好，为实施PBL+LBL教学模式打下了基础。

2OBE理念指导下的PBL+LBL教学模式

2.1基于OBE理念的培养方案设计

培养高素质人才是高校的根本任务，而教学是人才培养的关键环节。基于OBE教学理念，在教学过程中首先要明确将要达成的培养目标，根据培养目标进行培养方案的设计。培养方案通常包括本专业学生的培养目标、课程设置、学时和学分安排等。OBE理念强调学生有明确的学习目标和预期表现，教师要清楚如何协助学生学习。因此，地方医学院校基于OBE理念设计培养方案，首先要明确自身的定位，如是否为“双一流”大学等，再根据本校实际情况对毕业生培养目标进行定位；要了解用人单位、行业岗位对毕业生专业知识、职业素养、专业技能等的需求；要主动对接国家和区域地方经济社会发展需求，既考虑学校服务的区域性，又兼顾专业和学科发展；注重毕业生跟踪、质量报告、全面发展需求及用人单位反馈，科学合理地制定专业人才培养目标，确定培养规格和基本要求，优化课程设置，更新教学内容。人才培养方案中设置的课程在体现本专业知识和能力要求的同时，还应包含思想政治教育和创新创业教育内容，充分发掘课程蕴含的思政教育和创新创业教育资源，做到“门门有思政，节节有思政”，促进学生全面发展，指导学生成长成才。因此，人才培养方案修订特别要注重“两个融合”，一是注重思政教育、创新创业教育与专业教育的有机融合，思政教育和创新创业教育应动员全体教师参与、全过程融入；二是注重信息技术与教育教学的深度融合，适应“互联网+”时代教学模式与教学方法的变革，切实促进信息技术与课堂教学、学生学习方式、教育教学改革等方面的深度融合。人才培养方案修订中坚持以能力培养为主，以《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（2018年）中临床医学专业和临床医学专业认证标准（2008版、2016版）为依据，围绕临床医学专业课程体系对培养目标和培养规格的支撑度、培养方案与国家和地方经济社会发展的适应度等，优化课程体系，加强实践教学，构建多元化、个性化的人才培养方案，这一点与OBE理念聚焦培养具有高度适应性的人才一致。教师可根据培养方案制定课程教学大纲，根据人才培养目标以及企业、毕业生的反馈情况等确定教学内容。教学大纲要明确知识点的设计、技能要求、情感目标及人文关怀能力等。

2.2基于OBE理念设计PBL教学预案

新时代需要高校培养具有创新思维、团结协作精神、解决问题能力的新型人才，而OBE理念正好强调“学生学到了什么”，而不是“教师教了什么”，尤其重视培养学生适应社会的能力，坚定对人生意义的追求，两者的目标刚好一致。课程设计能更直接、更具体地体现OBE理念，把教师对知识的系统性讲授与发挥学生的创造性思维、主观能动性相结合，达到教学目标。传统教学方式不利于发挥学生的主观能动性，导致学生学习多是“只见树木，不见森林”，难以弄清知识的内在联系，但是传统教学涵盖的知识点较为全面。为此，我们实行PBL+LBL教学模式，在学习相关章节后进行问题讨论。围绕专业人才培养目标，按照知识、能力、素质结构的内在联系和教育教学规律，在OBE理念的基础上明确课程内容，加大课程重组和整合的力度，引导学生将所学知识纵横联系、对比，形成较为完善的知识体系，更好地发挥主观能动性，培养团结协作和主动创新能力。PBL教学注重学生的主动参与[3]，因为学生的参与度对提高案例学习效果和推动讨论进程非常重要。因此，我们在教学前要设计详细的PBL教学预案（教师版、学生版），该预案一定要符合学生的认知情况，所以任课教师要进行学情分析。当然，具体实施之前还要对学生进行OBE理念、PBL教学培训，讲解PBL教学的基本流程，具体环节与常规的PBL教学基本一致，包括课前、课中和课后3个阶段。在整个教学活动中，教师要时时关注学生的学习状态，观察他们的反应，及时调整与引导，既注重教又注重学，教与学密切配合，提高教学质量。

2.3意义

OBE理念指导下的PBL+LBL教学模式，不但培养了学生的自主学习能力，还对学生独立思考能力、团队协作能力、沟通能力的提升有很大帮助，为将来的临床协作打下了基础，学生的学习积极性普遍提高。我们要求每组在最后一节课根据所学案例进行相关PPT汇报，包括本组学习过程中分工协作情况、遇到问题时的解决方式，锻炼学生的语言表达能力。

3结语

本研究以行业能力需求为导向，通过对目前各地方医学院校基础医学课程教学情况和PBL教学的研究，构建具有应用型特色的课程体系，将LBL教学法与PBL教学法相结合，既使学生较系统地掌握基础医学知识，又实现了基础医学各学科间以及基础与临床各学科间知识的交叉，提高了学生的学习积极性、主动性和学习能力；促进地方医学院校教育模式的转变，以“注重基础，突出素质，整体优化，兼顾专业”为基本原则，加强了医学基础课程与临床知识的有机整合，深化了教学改革；培养了学生自学能力、团结协作精神以及综合分析问题能力，有利于学生临床思维能力和科学素养的提升，对培养满足新时代要求的本科医学人才具有重要意义。研究表明，基于OBE理念的PBL+LBL教学模式，可根据行业需求构建专业课程体系，发挥OBE理念的优势，使人才培养更具针对性。而PBL+LBL教学模式在丰富学生实践经验、提升专业素养方面优势明显，可在教学后对照教学目标和教学成果分析差距，并及时通过团队合作、讨论进行调整，确保能够完全实现教学目标，符合当前地方医学院校培养应用型人才的要求。

参考文献：

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[2]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[A].2010.

基础医学教学范文篇7

1医学专业认证的起源及意义

医学专业认证对医学教育的发展具有重要意义。一方面，是医学院校生存和发展的需要。通过认证，对医学院校教育进行全面地“诊断”，肯定成绩，查找差距，从而明确医学教育的改革方向，从而加强课程建设和师资队伍的建设，以完善专业结构，带动学科整体水平的发展。另一方面，专业认证是医学院校教育走向国际化、与国际接轨的必然趋势。专业认证是国际通行的高等教育质量互认的主要依据，只有能实现教育互认和人才的国际互认，才能更好地促进我国医学教育进入国际医学教育的发展平台。

2医学专业认证在我国的实施情况

为了提高我国医学教育的质量，提升我国医学人才的竞争力，与国际医学教育接轨，2002年教育部召开“医学教育标准”国际研讨会，学习和研究国际医学教育标准，同时委托中国高等教育学会医学教育专业委员会组建了“中国医学教育质量保证体系研究课题组”，课题组于2005年完成了《中国本科医学教育标准———临床医学专业(试行)》的起草工作。2008年教育部卫生部联合颁布了《本科医学教育标准———临床医学专业（试行）》，此标准成为我国医学院校教育教学改革发展的主要评价标准。2008年教育部组建医学教育认证机构，成立了“医学教育认证专家委员会”和临床医学专业认证工作委员会”，并开始进行临床医学专业认证的试点工作。2009年在《关于加强医学教育工作提高医学教育质量的若干意见中》，明确提出要实施医学教育认证，保证医学教育教学质量，建立政府、社会和学校有机结合的医学教育质量保证体系。目前有8所医学院校开展了临床医学认证工作。

二桂林医学院基础医学的教学及改革情况

桂林医学院是地方性的以教学为主的教学型本科院校，2006年获得教育部本科教学评估优秀学校，基础医学院承担全校所有专业的基础课程，教学以及教学改革有着良好的基础。目前承担部级自然科学基金项目13项，省厅级教研、科研项目50项。获得部级教学成果二等奖1项，省级教学成果奖10项，教改课题45项。近年来发表科研论文220篇、教改论文97篇、核心论文160余篇、SCI等国际期刊论文40篇。为了提高教学效果和质量，教师们认真学习专业认证标准，主要围绕课程内容、教学方法、考核方式等方面进行了改革。

1课程整合：在原来以学科为基础的课程模式基础上，开展课程整合及系统模块化教学第一，基础医学课程内部的整合。2010年我院启动了以器官为中心的课程模式整合，在2011、2012级临床医学全科医学班进行改革试点，按照由宏观到微观、正常到异常进行整合，将人体解剖学、组织胚胎学、病理学三门整合为人体形态学。将生理学、病理生理学、药理学三门课程整合为人体机能学。新的课程体系以系统整合为基础，打破传统学科链接不紧密的弊端，更好地融合了基础学科之间的渗透与重组，这样使学生能够综合而完整地把握各个系统的科学性、完整性和连贯性，有利于提高学生综合素质和能力。第二，将医学基础课程与临床相关课程优化整合。在2011级全科班、2012级全科班进行“系统模块化”教学，以器官、系统为中心，整合基础和临床师资，打破传统的由基础到临床的传统模式，让学生早期接触临床知识，融合基础知识与临床知识，让学生能够系统、完整地掌握疾病原理及其临床意义，提高学生的学习兴趣和实践能力。同时基础医学课堂授课中引入临床病例，采用病例分析的启发式教学方法。同时采用将临床医生请进基础课堂的“双师型”教学模式，更好地融合基础与临床知识。

2教学方法：从传统的理论讲授式转向“以学生为中心”多种形式的教学第一，PBL（Problem-BasedLearning）教学。以问题为基础，以学生为主体、教师为导向的小组讨论式教学方法。我院从2009年开始启动PBL教学的前期准备工作：

（1）师资培训———分别选派各学科骨干教师分赴汕头大学、浙江大学、上海医学院、武汉等大学取经，进行师资的培训。还请中山大学等校外教授来我院做PBL专题讲学。

（2）宣传动员，选取试点班级。通过入学教育、师生座谈会等方式，在学生中广泛宣传PBL教学法，动员学生参与，最后选定试点班级。

（3）开创性地重组了教学大纲———将全科医学教学内容分为人体形态学、人体机能学和系统整合模块3部分，全面改革。打乱原有的授课顺序，使之最终形成与病例配套的六个模块———人体形态学、人体机能学、心血管系统基础与疾病、消化与营养、呼吸系统基础与疾病。课题组向2011级全科班全体同学发放调查问卷50份，收回42份，有效问卷42份。以下是学生对PBL教学法的评价。从以上可见学生对PBL教学方法还是比较认可的，尤其是在培养学生的学习能力和素质方面，有较高的认可度，这与PBL教学的目标是一致的。第二，TBL（teambasedlearning）教学，即以团队为基础的学习模式。以团队为基础进行课前预习和预习测试,课堂上以团队为单元进行讨论,并进行个人测试和团队测试。其优点在于能促进学生的自主学习，促进团队协作，增强学生的批判性思维能力和应用知识解决问题的能力。基础医学院生理学教研室在2010级、2011级临床医学本科进行TBL教学改革，实验课上将学生分组，以小组为单位进行实验操作以及课后的专题讨论分析，口头PPT汇报学生的实验分析报告，接受其他小组同学的提问和交流，最后教师根据小组的学习汇报情况做总结点评。

3启动课程考试改革，实施多元化考试评价

考试是教学评价必不可少的一种工具，既是对教学内容的复习巩固，也是对教学效果的有效检验，是全面检验学生综合素质和创新能力的重要方式。为了更好地发挥考试的指挥棒作用，为了更好地配合、促进教学改革，达到“以考促学”，基础医学院主干课程都进行了课程考试改革。第一，考试形式多样化。由以往单一的笔试改为开卷、闭卷、笔试、口试等多种考核形式。第二，成绩构成多元化。修改考核方案，心得考核方案的成绩构成包括：期中考试、单元测验、作业、实验报告、病历书写、实验技能考核、课堂表现、分组学习讨论汇报。第三，期末考试试卷题型多样化。为了更好地考核学生理解分析、应用和解决问题的能力，试卷减少了对记忆知识的考查，加大了对解决问题、综合分析能力的考查。

①主客观题比例调整：期末考试试卷中，加大主观题的比例，减少客观题的比例，建议主观题≥60%，客观题≤40%。

②主客观题题型多样化：客观题多样化———改变单一的A1型题，为A1、A2、A3、A4、B型题各占一定的比例，且都有典型病例的题干。主观题也要多样化题型，将原来着重测量记忆性知识的填空题、是非题、名词解释三种题型，改为着重考核综合能力素质的简答题、论述题、病例分析、综合性试题。考试改革工作得到了学生的高度认可，学生对考试改革的评价为满意。他们认为：“激发了我们的学习热情和积极性。有利于培养我们的协调能力和团队合作精神。提高了我们的分析能力和判断能力。提高了我们的人际交往能力和综合素质。与实际相结合，有助于我们对专业内容的掌握。考试改革更能使我们掌握专业理论知识和加强实验操作能力。与实际相结合，培养了我们的自学能力和自主能力。”

三以临床医学专业认证促进我院教学改革

1转变教师观念，提高教师的授课水平通过认证学习，老师们树立了以学生为中心的教学观，在教学过程中当好学生的引导者。有2名青年教师参加中华医学会医学院校青年教师授课比赛获得二等奖，6名青年教师获得学校授课比赛一、二、三等奖，6名教师获得区级教学软件大赛一、二等奖。

2教学方法、教学手段多元化采用开展小组讨论、问题引导、临床病例为引导、PBL、TBL等多样的深受学生欢迎的教学方法。

3教学改革热情提高，立项数目增加，教学质量稳步提升在认证期间和认证后，基础医学院获得自治区级教改立项7项，校级教学改革20项，发表教改论文40篇。

基础医学教学范文篇8

关键词:OBE理念;高职护理专业;基础医学课;教学改革

高等职业教育面向建设、生产、服务和管理等一线领域，培养高素质技能型的专业人才。高职院校护理专业的主要培养目标是为国家、为社会培养高素质、技能强的专业人才［1］。基础医学课包括人体解剖学、组织胚胎学、医学免疫学、生物化学、药理学、生理学、病理学等，不仅是高职护理专业的重要课程内容，同时也是连接护理专业课与临床实践工作的桥梁。

1OBE教学理念

成果导向教育(Outcomes－BasedEducation)，简称OBE，是20世纪80年代由美国著名学者斯派迪·怀特提出的一种教育模式，是以学生的学习成果和学习目标为导向的一种教育理念，同时又被称为需求导向教育或能力导向教育［2］。该教育模式目前已经被许多专业认为是追求优质教育的正确方式［3］。这种以培养学生学习能力为导向的教学模式，需要高校及教师改变传统的以教师讲授为主的方式，以“学生应该学什么，教师就该教什么”的教学理念指导高校教33育教学体系改革。将OBE教学理念运用于高等职业教育教学改革，不仅可以满足社会日新月异的发展对人才需求的挑战，同时也对平衡人们对教育的投入与实际产出的现实需求具有重大意义［4］。

2基础医学课存在的问题

2.1课程设置内容繁多，难以理解

我国高等医学教育的课程模式一直以来都是应用“以学科为中心”的三阶段教学模式，也就是依据医学基础课、医学专业课以及临床综合实习三个阶段培养医学生。其中高职院校护理专业的基础医学课课程体系繁多且臃肿，各学科之间紧密联系，如人体解剖学是所有学科的基础，生理学同时也是病理学的基础，如果人体解剖学、生理学学不好，会影响其他课程的学习。基础医学课程的专业术语特别多，又难以理解，一定程度上使学生的课业负担进一步加重。课程之间相互渗透，如药理学的内容又涉及了人体解剖学、生物化学等课程，但是由于学科之间划分明确，彼此相互独立，使得课程内容相互脱节，这种现象造成了学习内容之间衔接不够紧密，不利于学生形成系统的知识框架，同时也不利于学生基础知识的掌握以及综合能力的培养等问题［5］。

2.2教学模式单一

在高职护理专业中，目前大多采用的是传统教学模式，以教师讲授为主，多媒体辅助教学，教师在备课的过程中过于注重知识的传递，而忽略了学生的兴趣以及素质的培养。教学形式过于单一，不仅不利于调动学生的积极性，而且也不利于培养高素质的医学人才。教学内容更新不及时，没有创新，教师对图片视频资源、课堂教学设计、网络教学平台等应用较少，课堂氛围不够活跃，不利于学生技能的培养，与高等职业教育的培养目标背道而驰。

2.3学生积极性不足

传统的课堂模式多为学生被动地接受知识，很少参与到教师的教学活动中。此外，由于很多学校为了缓解教师紧缺的现状，护理专业课程多采用大班课形式，一次上课人数可达到100～150人，教师很难照顾到大部分学生，不利于教学活动的开展。长此以往，会造成学生学习效率低下，积极性不足，不利于教师对学生的培养。

3基于OBE教学理念的医学专业基础医学课教学改革

3.1临床专业基础医学课教学改革

2014年，吉林大学基础医学院赵丽晶等［6］通过分析“以学科为中心”的课程体系的弊端，借鉴国内外一些医学院校对课程整合的经验，开展了“以器官系统为中心”的课程整合，从教学模式、教学效果和面临的挑战三个方面进行了陈述。2016年，安徽医科大学卜娟娟等［7］深入研究和评价“以器官系统为中心，以岗位胜任力为导向”的基础医学课程整合的教学模式，证实了基础医学课程整合方案是可行的，但是关于课程内容的衔接性、教材的建设以及课程考核等方面还需要进一步优化。2017年，厦门大学医学院邓小玲等［8］浅谈了访学美国加州大学洛杉矶分校(简称UCLA)的体会，UCLADavidGeffen医学院早在2003年就开始了“以器官系统为中心”的医学课程整合，将基础医学内容与临床实际工作巧妙地进行了结合，这种措施不仅提高了学生解决临床问题的综合能力，而且也加强了医学生素质的培养。同年，沈阳医学院丁晓慧等［9］对基础医学课程整合中出现的问题、采取的相关措施以及经验进行了详细总结，并表明课程整合可以使学生较早地接触临床知识，更好地培养学生分析问题、解决问题的能力。2018年，上海交通大学医学院董莉等［10］通过对已完成教学阶段进入临床实习的学生进行回顾性调研，主要分析消化系统医学整合课程的实施效果，调查认为课程整合对消化系统疾病的诊治很有帮助，并且有利于理论知识向实践工作的转变。同年，安徽理工大学医学院王瑜等［11］尝试将PBL(problem－basedlearning)教学法融入到以“以器官系统为中心”的基础医学课程整合中，这种模式不但有助于培养学生的分析问题、解决问题的综合能力以及创新能力，而且与当前的医学专业人才培养目标相吻合。同济大学医学院李姣等［12］将小规模私有在线课程(smallprivateonlinecourse，简称SPOC)教学模式引入到医学整合课程中，在“生命科学综合课程”的“细胞的生物化学”模块实施该模式，结果表明在培养学生解决临床实际问题方面也取得了不错的效果。2019年，大连医科大学李骢等［13］将“以器官系统为中心”的基础医学课程整合模式依托于医学虚拟实验平台，在课程整合的创新方面有了进一步提升。

3.2护理专业基础医学课教学改革

2017年，广西医科大学护理学院梁英等［14］指出在综合医学课程整合中注重护理临床思维的培养，这样不仅可以有效地促进基础医学知识的掌握，同时也有利于学生建立系统的临床思维和解决问题的能力。锦州医科大学本科护理专业形成了“以器官系统为中心”结合“以问题为导向”(“OSBCM+PBL”)课程整合教学模式，2018年护理学院宫建美等［15］从“OSB-CM+PBL”的教学实施、效果评价、存在问题及改进措43施等三个方面进行了陈述。

3.3高职护理专业基础医学课教学改革

2017年，菏泽家政职业学院张峰源等［16］通过分析高职院校护理专业基础医学课教学现状，结合学生的学情和教学情况，指出在高职院校护理专业中开展基础医学课程整合是可行的。2018年，广西医科大学梁英等［17］根据高职护理专业的特点，以器官系统为主线，构建综合医学基础课程，以培养学生护理临床思维，促进护理人才培养目标的实现。2019年，白城医学高等专科学校高芳［18］分析了既往高职高专护理专业基础医学课程整合的相关研究，并提出课程整合教学内容中需要解决的关键问题。同年，深圳职业技术学院郭刚等［19］指出课程整合目前是高职院校进行教学改革的重要措施，分析了高职护理专业课程中外科护理学和病理生理学这两门课程之间的紧密联系，并对这两门课程的整合进行了探索。周口职业技术学院史杰等［20］对高职院校护理专业人体解剖学、生理学、组织胚胎学和病理学四门基础医学课程进行“以器官系统为中心”的课程整合，形成以职业能力培养为本位的课程整合教学模式。2020年，上海健康医学院周波等［21］将团队为基础的学习(TBL)融入到“以器官系统为中心”的基础医学课程，效果显示该模式不仅能够强化学生的团队意识，而且在学生的自主学习能力方面也有提高。

3.4基于OBE教学理念的教学改革设想

通过查阅大量文献可以看出，从临床专业到护理专业再到高职护理专业，医学基础课程整合模式从最初的可行性，到现在已是必然的发展结果，该模式也适合当下医学相关专业人才培养方案的培养目标。目前，只是单纯地进行医学基础课程整合是远远不够的，为了培养具有创新能力、团队合作意识、护理临床思维、分析问题解决问题的新一代护理专业人才，需要融入更先进的教学模式。综合上述文献资料，提出基于OBE教学理念的以学生的学习成果和学习目标为导向，构建以“器官系统为中心”的基础医学课程教学模式，培养高素质护理职业应用型人才。在教材整合上，要综合考虑学科之间的联系性、内容的重复性、教师的工作量、知识与工作的衔接性等因素，确定整合科目。在教学方法上，要不断引用新的教学方法，如案例教学法、任务驱动法等，加强教师的能力培训，适应学生的发展。在教学评价上，要及时了解教师和学生的反馈，进行问题矫正。

4结语

基础医学教学范文篇9

关键词：护理教育；高职院校；基础医学课程

当前社会的不断发展使得人们对于护理专业人才的需求量逐渐增大，这对于高职护理教育而言，不仅是挑战，更是机遇。作为培育护理人才的主要阵地，高职院校若想适应社会发展需求，除了要变革传统教育框架外，还需及时更新教育理念，做好各基础医学课程教学工作，以培养更多适应社会发展需求的护理人才。

1高职护理专业基础医学课程存在的问题

长期以来，高职护理专业被归属到医学类专业，其基础医学课程也存在许多问题，包括：（1）学时设置不够科学：基础医学课程课时占比过大（30%），制约了人文、专业类课程的设置，同时实训总学时不够，不利于锻炼学生护理技能。（2）教学内容有所重复：基础医学课程大多以学科为单位，单独开展教学，课程间缺少联系，教学内容有所重复[1]。（3）教材内容不够全面：尽管近几年部分护理专业可以运用的基础医学教材问世，然而许多高职院校仍运用医学类专业通用的基础医学教材进行教学，只是对教材内容进行了相应删减，教师在教学期间较难引导学生把各类基础医学知识与具体的护理技术联系起来。（4）实验教学缺乏：现阶段，在许多高职护理专业基础医学课程教学中，实验教学与理论教学的学时比为1∶2.5，且实验大多十分简易，缺少与护理有关的实践性、总体性实验。（5）教学方法不够高效：由于护理学科涉及知识面广，教师需要在有限的课时内达到教学目标，这使得许多教师运用灌输式教学方法，无聊且没有新意，学生缺乏主动性，不利于创新意识与思维培养。

2高职护理专业基础医学课程教学目标

2.1人才培养目标与原则。在高职阶段，学生的关键任务就是接受高职教育与培训，在参加护士执业资格考试的同时，朝着专科护士方向而努力与发展[2]。因此，高职应依据培养规格，将提高人文素质、专科学习能力当作核心目标。在实践教学期间，高职教育的培养目标就是掌握护理专业知识、能从事护理岗位相关工作的全能型人才。2.2基础医学课程设置。科学设置专业基础课程是处理高职教学问题的核心。在设置医学基础课程时，要遵循“充分、必需”原则。高职护理专业各类基础课程包括生理学、解剖学、病理学、生物化学、病原生物学等。对于教学内容有所重复的基础课程，可以对其进行整合，同时适宜地增加总课时，将理论与实践相结合[3]。为了减少各类知识的反复性讲解，凸显专业教育的高效性，可科学设置相关课程。比如，把组织学与胚胎学和解剖学加以融合，得到正常人体结构；把生物化学、生理学加以融合，得到正常人体功能[4]。要增强高职护理专业基础医学课程设置、内容等的针对性与科学性，选取最为关键且基础的理论当作核心的教学内容，凸显当代护理特征，融合各学科知识。

3高职护理专业基础医学课程设置

3.1设置原则。3.1.1充分、必需。教学内容应最大限度地满足岗位要求，并与护士执业资格考试等接轨。3.1.2以任务为驱动、项目为导向。教师可以开展项目驱动教学，包括教师分配任务—学生自行达到目标—教师解释、任务分配—师生间开展交流、总结—学生汇报—教师点评—核心问题反映环节。3.1.3寓考于学，寓考于训。在构建完善的教学评定系统后，教师可辅助学生学习，加强训练，挖掘学生潜能。3.1.4提高学生学习能力。科学运用各类网络教学渠道，把常规教学与网络教学加以融合，教师要注重激励、任务驱动，引导学生自主学习，提高学生学习能力。3.2明确教学目标以正常人体功能课程为例。3.2.1知识目标。（1）把握健康机体中细胞的化学构成、物质代谢信息等；（2）把握细胞的各项生理功能、生命特点等；（3）把握机体中各类器官、组织等所具有的生理功能的产生条件及其影响因素等；（4）了解各器官、组织等所具有的正常生理功能的调整相关知识。3.2.2能力目标。（1）能运用课程相关知识，说清某类病症患者患病原因，并对患者进行护理评定、诊断等，完成自己的护理工作[5]；（2）可以准确运用机能学试验中各设施与仪器，了解操作方法，为有关课程学习、实践等打下基础；（3）具有发现并处理问题的能力。3.2.3素质目标。（1）树立辩证唯物主义观与正确的生命观；（2）养成刻苦、勤奋、审慎的学习态度与求真、务实的工作态度；（3）培养责任意识、同情心及乐于奉献、团结一心、助人为乐的优良品质。3.3教学内容的设置。（1）不解释各类基础性内容，让学生自主学习困难程度较小的内容，提升其自学能力；（2）注重对各类重难点与关键点知识的讲授，清晰地解释各类原理、机制等；（3）结合护士执业资格考试内容，并与本科、中职等阶段教育教学内容加以区分。

4结语

培养实用型专业人才是现阶段高职院校护理教育目的，为此，高职院校应提高重视度，制订护理教育计划，明确教学目标，合理地设置相关课程，注重实践教学，将理论与实践相结合，提高基础医学课程教学质量，促进高职院校护理教育发展，为社会培育能力强、素质高的人才。

参考文献：

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基础医学教学范文篇10

现代医学教育，其目标在于培养现代化实用人才。因此，传统教育中以理论教学为主要教学方式的教学已然不能满足现阶段人才培养的基本需要求。从这个角度出发，时代赋予了我们新的使命，那就是要推行基础医学课程的实践性教学内容。只有将核心放在实践性教学当中去才能将学生学到的理论知识真正转化成为其的实践经验，从而帮助他们更好的掌握医疗技能。当前社会需求的是高素质的综合性人才，以往传统的单一实验教学模式需要进一步改进，我们的基础性目标是打造基础医学实验教学的整合性实验平台。在这个平台上真正实现医学不同学科之间的相互融合并能够在理论教学中结合实验教学来培养现代化有用人才。

二、现阶段基础医学实验教学策略分析

（一）关于新实验课程体系的建立

首先，我们要确认我们所要建立的实验教学模式的基本特点：1、整合性；2实验性；3学科交叉性。在这些特点的基础上，实验中心的建立将突破传统的学科界限以达到最大交叉性和整合性。在整个实验教学体系中，整个实验项目将分为一下几个具体实验教学环节：第一，基础性实验环节，在这个项目当中，将对学生教导最为基础技能和操作。举个例子来说吧，就像是生理基础实验和实体解剖操作等等。我们在实际教学过程当中要注意引入经典的炎症性实验，这对于学生掌握人体生理状况和形态结构是非常有帮助的；第二，综合性实验教学环节，在这个环节当中主要是训练学生对现有实验技能和知识进行综合性实验的环节。与上一环节基本相同，这个环节也包括了基础实验和经典实验。该项内容的实验教学主要是为学生打下牢固基础以便进行高层次的实验教学；第三，设计性实验环节，在这环节当中学生成为了实验教学的主体，我们可以让学生更具自己的兴趣来选择实验题目，这个环节将充分调动学生自身的主观能动性，以便提升其整体的综合素质。

（二）关于实验教学同临床实践相结合的教学方式

实验教学模式当中，如果能将自身的实验教学与科研项目相结合的话，就能最大程度的刺激学生创新艺术和创新能力。笔者认为，对于这项教学可以一分为二，将班级中有能力的和有强烈进步欲望的学生引进到探究性实验当中去，并由专业老师进行专项知道开展多种实验技术的基础实验，如果能在实验中有所发现或者能获得一定城轨后，教师可以安排学生进一步的开展高端医学性研究，要知道，实验和探索的乐趣总是学生所大力追寻的。

三、PBL教学法基础医学教学中的应用

在教学过程中，学习者——学生是主体，而不是传统教育中的以教师为中心，以学生为中心，教师是学生学习的支持者，教师的任务不仅仅是传授知识，而是促进学生学习及使学生获得学习能力，教师的教学效果以能否促进学生的学习及能否促进学生学习能力的获得作为评判标准。首先，取消各门基础课程学科教学，改为以临床问题为引导进行基础课程学习，打破了基础理论知识的完整性，使得推理能力和自学能力较差的学生不能适应这种教学方法；其次，高校扩招解决了高中生升学难的问题，也为高校的发展提供了新的机遇，但教学资源与师资力量不足，对PBL教学法的顺利开展带来一定困难。由于学生一入学就接触临床，某些课程必须按要求配备专业教师，每5一7名学生配备一名辅导教师，这就需要一支庞大的教师队伍；第三，为保证PBL教学法的顺利进行，必须向学生提供足够的参考书和电教设备以及实践基地，因此需要财力上的支持。

四、结束语