语言技能范文10篇

语言技能范文篇1

关键词：幼儿教师语言技能语言策略

一、幼儿教师的语言技能

具体地说，教师的语言技能应当包括以下的内容。

首先，教师的语言应当做到口齿清晰、鲜明、准确。教师的语言，应当如同珠落玉盘，清晰悦耳，一字一词不能含糊不清。语言的表意达情，首先要让幼儿听懂、听清教师在说什么，只有听得清楚，才能逐渐理解。教师的语言发音必须准确，力求做到字正腔圆。众所周知，幼儿语言的获得多由模仿而来，在家庭，幼儿主要模仿家长；在幼儿园，幼儿的模仿对象主要是教师，因而，只有听清楚教师每一个词汇的发音，幼儿才能准确地模仿，幼儿的语言也才可能得到更好的发展。

其次，教师的语言要用词准确，切忌词不达意。幼儿教师的语言不能单纯追求词汇丰富、语言生动形象，避免以词害意。教师的语言，关键不在多而在于精，应当练就成一种言简意赅的本领。口若悬河和侃侃而谈都不应是教师所追求的。另外，教师的用语必须规范化，用词要求准确、符合科学性。在谴词造句上应当力求达到炉火纯青。准确、鲜明是教师语言技能中不可分割的因素，离开了准确，表意就会发生扭曲；离开了鲜明，再准确的语言也变得苍白无力，缺乏效果。学龄前儿童正是积累词汇的最佳时期，此时的幼儿表现出对词汇极大的兴趣，他们关注新词，愿意利用一切机会使用新词，因此，幼儿教师使用词汇的水平直接地影响幼儿对词汇和积累和使用。

第三，教师的语言应当形象生动、富有感情。幼儿教师的语言应注重生动形象和富有感情。古人有句话叫做“感人心者，莫先乎情，莫使乎言。”就是说要避免空洞无物、枯燥无味、呆板无力的语言。幼儿园教育教学与学校教育的最大不同点在于，幼儿教师的语言应当更加生动、有趣、形象、活泼。如果教师像老和尚念经似地说话，只能使幼儿昏昏欲睡；如果象播音员一样地说话则只能让幼儿感到生涩，毫无情趣。幼儿的年龄特点决定了他们喜欢生动的、有趣的、形象的、活泼的语言，特别是加上教师丰富的表情和适当的动作，更容易为幼儿所接受和模仿，有利于幼儿语言的发展。

二、幼儿教师语言的策略

幼儿教师在具备了必要的语言技能的同时，还必须具备一定的语言策略。策略即计策谋略，它是指为实现某一任务而采取的手段。幼儿教师的语言策略就应当理解为，教师在对幼儿进行教育时，为达到教育目的、完成教育任务，在语言上所采取的手段。语言策略在一定程度上反映了教师的教育观念。

具体地说，幼儿教师在教育教学中应具有如下语言策略：

其一是积极的指示和建议。这与我们通常所要求的教育应以正面引导是相一致的。这一策略要求教师，在对幼儿提出教育要求时，应该多使用平等性的语言，如告诉他们能够做什么，怎样去做，而不是一味地指责他们不能做什么、不应该做什么。但如果当幼儿真的已经，或者即将做出他不应该做的事情时，这时教师的建议可以使幼儿改变做法。有关幼儿园教师与幼儿的关系的调查认为，由于教师对幼儿消极的命令、指示、批评较多，教师与幼儿之间的关系不甚各协。毫无疑问，积极的建议比消极的命令更为有效，更能拉近教师与幼儿之间的关系，有利于教师对幼儿的教育。

其二是愉快的表达。这一策略要求教师不论何时何地何事，当有必要向幼儿说明事理时，都要心平气和地向幼儿明示。多数教师表达积极的、肯定的意见和愉快的情感时，较容易做到这一点；但在表达消极的、否定的意见和不愉快的情感时，往往很难做到这一点。愉快的表达往往会令人心情舒畅，愿意接受不同的意见和批评。对幼儿来说更是这样，教师愉快地、和蔼可亲地向幼儿表达自己的好、恶或指示，可以使幼儿更容易接纳并乐于服从，那种高声叫喊，或对幼儿“急眼”的做法，容易引起幼儿的反感和对抗，削弱了教育的作用，影响教育的效果。

其三是适时的鼓励。这一策略要求教师，在幼儿完成了任务时要给予及时的表扬；在幼儿遇到问题或困难时要及时地予以鼓励。教师的鼓励对幼儿来说是一种力量，诸如“嗯，真不错！”、“好样的！”、“好孩子，继续做下去一定行！”等语言，加上教师亲切的表情、爱抚的动作，会使幼儿受到极大的鼓舞，能够增强幼儿的自信心，对幼儿的身心发展是极为有利的。

值得指出的是，教师语言技能的运用与观察技能是密切相联的，正确的语言指导基于准确的观察。幼儿教师的语言技能和语言策略，是在工作中逐渐形成的，它既基于教师的语言修养，也基于教师对幼儿语言发展的正确认识和正确的教育观念，因此，为了提高教师的语言技能和语言策略，对教师提出如下几个要求。

一是要求教师有意识地加强自己的语言修养。语言修养注重的是个体运用语言的熟练度、准确度和流畅度，及在各种语言环境中的言语行为。教师的语言修养绝非一日之功，需要教师日积月累逐渐地形成，因而要求教师在日常工作中注意这么几个方面。首先，教师必须加强思想修养。古人说：“言为心声”，没有心灵的丰满，就没有语言的丰满；没有心灵的高尚，就不会有高尚的语言。教师只有有高尚的师德，其语言才可能健康、文明、丰富、美好。其次，教师必须加强语言基本功的训练。它包括语音的训练，即练好普通话，包括仪态的训练，即举止稳重、态度大方、讲究仪容、从容镇定；包括必要的朗读训练、胆量训练和讲话训练等等。

二是要求教师掌握幼儿语言发展的特点。对于幼儿教师来说，把握幼儿语言发展的特点，是掌握语言技能、运用语言策略的前提。幼儿语言的发展与幼儿思维、理解的发展有密切的关系，比如，幼儿不能理解教师的“反话”，当教师用讽刺、挖苦的语言对幼儿说话时，他们听不出老师的正话反说。幼儿对语言的理解也只能按表面的意思去理解，很难理解喻意或语言的深层含义，年龄越小，这种特点表现得越明显。教师只有把握幼儿语言发展的特点，特别是把握幼儿理解成人语言的能力和水平，才能更有效地在不同场合、在幼儿园各种活动中，有效地运用语言对幼儿进行指导和教育。

语言技能范文篇2

外语技能和外语知识是外语能力的两个基本构成要素，因此，外语言语技能是对于一个人的外语能力而言具有十分重要的作用。在外语教学的实践上，人们对外语知识和外语言语技能两个方面都给予了相当的重视，然而，在理论研究上，人们把更多的关注投向了外语的知识方面，而忽略了对外语言语技能的了解和研究，这种情况的结果也自然影响到外语言语技能的教学实践。事实上，外语言语技能要比人们平时所想象到的要复杂得多。外语言语技能有其自身的内在结构规律。根据结构一定向教学理论，“结构”指的是教学应以建构一定的心理结构为中心任务，“定向”就是要“依据心理结构形成，发展的规律，实现定向培养”，因此，对外语言语技能心理结构的探讨，既有理论意义，也有教学实践意义。

二、外语言语技能心理结构

(一)外语言语技能与外语能力结构

首先，外语能力是一个总的概念。从总的来讲，它包含外语知识和外语技能两个部分。显然，在整个外语能力结构中，外语言语技能只是外语能力的两个最基本因素之一，是构成一个人的外语能力的一个不可缺少的组成部分。其基本结构如图1。

然而，从技能的心理形成阶段和过程而言，根据前苏联教育心理学家加里培林的智力活动的按阶段形成理论，外语言语技能显然又应为外语言语动作技能和外语言语智力技能，后者是前者的高级形式，是前者不断内化的结构。个体的智力技能的发展是一个由简单到复杂，从低级到高级的形成过程，其中要经历加里培林所描述的从活动的定向阶段，物质活动和物质化阶段，出声的外在言语阶段，无声的“外部”言语阶段直到内部言语形成的五个阶段。

由此可见，外语言语技能并不是一个确定的静态的整体，而是具有不同阶段特征的动态发展体。这个动态发展体的一端是外语言语动作技能，即技能的低级形式，另一端则是外语言语智力技能，技能的高级形式。由于外语言语技能的动作技能和智力技能的二维结构的分化，外语能力结构便衍生成一个由外语知识，外语言语动作技能和外语言语智力技能的三维结构。如图2。

在上图2的外语能力的三维结构中，我们可以借用现代知识论的观点对其结构进行理解。首先，现代知识论将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三个大类。显然，在整个外语能力结构中，图2中的外语知识就相当于陈述性知识；而由于策略性知识负责对陈述性知识和程序性知识的监督和管理，因而，它是处于这个三维结构的中心，它与外语学习的知识学习、动作技能和智力技能各个方面都有着密切的关系；外语技能就相当于程序性知识了。

另外，如图2所示，外语技能又分为外语智力技能和动作技能两种。动作技能作为技能的低级形式，相对而言，较能为人们理解。那么，作为技能的高级形式的智力技能应是怎样的技能呢?目前，人们对智力技能的理解主要有三种不同的观点：第一，认知活动方式说，认为智力技能是“在头脑中以简约形式进行的认知活动方式”，该理论源于前苏联列昂节夫的活动理论。第二，层次顺序说，智力技能是“使用符号来学习与环境相互发生作用”，实际上就是学习、掌握和运用概念及规则的能力。此观点源于美国著名认知教育心理学家R．M．加涅的层次学习理论。第三，程序知识说，认为智力技能相当于程序性知识。此观点源于将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识的现代知识分类理论。尽管如此，人们普遍认为，智力技能的构成要素是心智操作，即运用综合、比较、分类、抽象、概括和具体化等方式所进行的高级认知方式。其主要表现为思维方式和认知策略，负责认知活动的总的监控和执行。而当人们运用智力技能，即心智操作从事某一具体知识领域的学习时，就形成了程序性知识。

(二)外语言语动作技能和智力技能结构

美国心理学家对动作技能进行了分类。根据其动作技能分类理论，外语言语动作技能主要表现在以下几个方面：

1．听力动作技能。包括了解一门外语的基本言语及基本的语言知识，语言构成等方面的知识，例如英语中的重音，汉语中的每个拼音的几个语调等，并且能够从听力的角度辨别这些不同的发音。

2．口语动作技能。主要包括对一门外语的发音知识，如发音部位，发音方式，语调等方面的知识，以及一门外语的一些特定的对口语表达起辅助作用的身体、面部、手势语言方面的知识，并且能够准确熟练地进行外语词语、语句的发音和运用相应的身体、面部、手势语言。

3．阅读动作技能。主要包括掌握一门外语特定的音形知识，有声阅读和默读知识和准确流利地进行不同文体的外语语言的有声阅读，熟练运用默读技巧、方式、方法等。

4．写作动作技能。主要包括外语视觉符号的书写知识，如字型、字体、标点符号等方面的知识和熟练流利地进行外语的音标，词汇、句子，篇章及标点符号等方面的纯视觉意义上的书写。

5．翻译动作技能。由于其技能要求的特殊性，翻译既有口译又有笔译，因此，翻译所需要动作技能则包括了所有听、说、读、写的技能。

相比之下，外语言语智力技能所要求的技能则要复杂得多，它主要指外语的内部心理处理和加工。要完成一定的外语言语操作功能所需要的智力技能，既要建立在对外语的音形的物理特性上的心理处理，更重要的是对外语语法、语义层次上的综合处理。外语言语智力技能主要表现在以下几个方面：

1．外语听力智力技能主要指建立在外语语言上。诸如语言、语调和语气的辨析及音义转换、分析、综合等的语义处理。

2．外语口语智力技能。主要包括语境的认知，如话语对象，情境，目的等方面的认知，另外还有语义的构思、计划，及语义的音形编码等，如用词，语音语调的选择，句型的选择等。

3．阅读智力技能。包括具备阅读策略知识和运用阅读策略的意识，能够熟练进行外语音义和形义转换，及语义的分析，综合等。

4．写作智力技能。包括不同情境下的话语或文本的语义表达计划及相应语义的恰当义形或文本转换，或语义的文本化构思，如一个单句或一段对话，或小说或论文或诗歌等。

5．翻译智力技能分为口译智力技能和笔译智力技能。口译则主要包括听力和口语智力技能。笔译则包括阅读智力技能和写作智力技能。外语言语技能结构如图3。

外语言语技能心理结构说明，外语言语技能并不是一步式的心理行为过程，而是外语言语智力技能和外语言语动作技能两种技能的合体。其中，外语言语智力技能是外语言语技能高端形式和隐约形式，主要指主体对语义及语言符号之间的大脑内部处理加工过程，既语义的译码和编码过程；外语言语动作技能是外语言语技能，即外语的听、说、读、写、译等终端形式和外显形式，主要是指外语言语技能活动所涉及的可观察的动作和技巧。

外语言语动作技能与外语言语智力技能是外语言语技能的两个有机构成部分。首先，在发生起源上，根据前苏联心理学家加里培林的智力活动的按阶段形成理论，个体的智力技能的发展是一个从简单到复杂，从低级到高级的形成过程。

外语言语技能正是这样的智力活动。智力活动是一个从外部的物质活动向内部的心理活动的转化过程，这个过程可依次分为五个阶段：一是在活动中，言语交际的第一阶段称为活动的定向阶段，即活动的准备阶段。学习者需要获得必要的关于活动的目的、客体对象等方面的说明，并初步熟悉操作，以形成关于活动本身及结果的表象。二是物质活动和物质化活动阶段。这个阶段是主体直接在外在物质条件的支配下进行智力活动。三是出声的外在言语阶段。处于这个阶段的外语学习者已能够不需要老师的示范和其他直接的外在参照物而可以进行独立但伴随着言语做支持的外语言语操作行为活动。四是无声的“外部”言语阶段。这一阶段的智力活动的完成是以不出声的外部言语活动来进行的。五是内部言语阶段。这是智力活动形成的最高和最后阶段，这个阶段的智力活动达到简约化、自动化，几乎无外显行为，也无需形成或获得过程中，虽然不会出现这整个五个阶段过程的“复演”情况，但技能形成的总体趋势和方向却是不会改变的。这就在客观上为外语言语技能的培养和形成提供了参照和借鉴。

(三)外语言语技能内在处理方式

基本的言语操作行为方式上，外语言语技能分为听、说、读、写、译五个方面。而从信息加工的角度来看，这五个方面的言语技能的主要区别在于它们各自所涉及到的感觉器官和心理处理方式上，其中，心理处理方式分为两种：接受式处理(re．Captiveprocessing)和产生式处理(productiveprocessing)。接受式处理即语义信息的译码处理，外语言语的听和阅读则主要属于这类处理；产生式处理，即语义信息的编码处理，外语言语的说和写则主要属于语义信息的编码处理。而外语的译，无论是口译或笔译，则兼具两种处理形式，既有译码处理，又有编码处理。见图4。

三、结语

文章主要分析和揭示了外语言语技能的心理结构。

首先，在理论上，外语言语技能的心理结构揭示了外语言语技能的结构要素及其各要素之间的内在运作机制，对研究和了解言语技能的内在结构和形成有着十分重要的意义。

外语言语技能包含了动作技能与智力技能两种不同层次的技能。外语言语动作技能是外语言语技能整个形成过程的基础。一方面没有物质化的听说读写的基础动作技能的训练和培养，就不可能形成内化了的“高级”的言语行为的高级心理处理加工的行为，即言语行为的智力技能。另一方面，言语行为的智力技能是言语技能的高级的核心组成成分，离开了高级言语活动的智力技能，就无法进行正常的言语活动。言语技能的动作技能与智力技能是统一的、相互联系的，它们共同作用于言语活动和言语技能的形成。

语言技能范文篇3

一、外语言语技能心理结构

(一)外语言语技能与外语能力结构

首先，外语能力是一个总的概念。从总的来讲，它包含外语知识和外语技能两个部分。显然，在整个外语能力结构中，外语言语技能只是外语能力的两个最基本因素之一，是构成一个人的外语能力的一个不可缺少的组成部分。其基本结构如图1。

然而，从技能的心理形成阶段和过程而言，根据前苏联教育心理学家加里培林的智力活动的按阶段形成理论，外语言语技能显然又应为外语言语动作技能和外语言语智力技能，后者是前者的高级形式，是前者不断内化的结构。个体的智力技能的发展是一个由简单到复杂，从低级到高级的形成过程，其中要经历加里培林所描述的从活动的定向阶段，物质活动和物质化阶段，出声的外在言语阶段，无声的“外部”言语阶段直到内部言语形成的五个阶段。

由此可见，外语言语技能并不是一个确定的静态的整体，而是具有不同阶段特征的动态发展体。这个动态发展体的一端是外语言语动作技能，即技能的低级形式，另一端则是外语言语智力技能，技能的高级形式。由于外语言语技能的动作技能和智力技能的二维结构的分化，外语能力结构便衍生成一个由外语知识，外语言语动作技能和外语言语智力技能的三维结构。如图2。

在上图2的外语能力的三维结构中，我们可以借用现代知识论的观点对其结构进行理解。首先，现代知识论将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三个大类。显然，在整个外语能力结构中，图2中的外语知识就相当于陈述性知识；而由于策略性知识负责对陈述性知识和程序性知识的监督和管理，因而，它是处于这个三维结构的中心，它与外语学习的知识学习、动作技能和智力技能各个方面都有着密切的关系；外语技能就相当于程序性知识了。

另外，如图2所示，外语技能又分为外语智力技能和动作技能两种。动作技能作为技能的低级形式，相对而言，较能为人们理解。那么，作为技能的高级形式的智力技能应是怎样的技能呢?目前，人们对智力技能的理解主要有三种不同的观点：第一，认知活动方式说，认为智力技能是“在头脑中以简约形式进行的认知活动方式”，该理论源于前苏联列昂节夫的活动理论。第二，层次顺序说，智力技能是“使用符号来学习与环境相互发生作用”，实际上就是学习、掌握和运用概念及规则的能力。此观点源于美国著名认知教育心理学家R．M．加涅的层次学习理论。第三，程序知识说，认为智力技能相当于程序性知识。此观点源于将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识的现代知识分类理论。尽管如此，人们普遍认为，智力技能的构成要素是心智操作，即运用综合、比较、分类、抽象、概括和具体化等方式所进行的高级认知方式。其主要表现为思维方式和认知策略，负责认知活动的总的监控和执行。而当人们运用智力技能，即心智操作从事某一具体知识领域的学习时，就形成了程序性知识。

(二)外语言语动作技能和智力技能结构

美国心理学家对动作技能进行了分类。根据其动作技能分类理论，外语言语动作技能主要表现在以下几个方面：

1．听力动作技能。包括了解一门外语的基本言语及基本的语言知识，语言构成等方面的知识，例如英语中的重音，汉语中的每个拼音的几个语调等，并且能够从听力的角度辨别这些不同的发音。

2．口语动作技能。主要包括对一门外语的发音知识，如发音部位，发音方式，语调等方面的知识，以及一门外语的一些特定的对口语表达起辅助作用的身体、面部、手势语言方面的知识，并且能够准确熟练地进行外语词语、语句的发音和运用相应的身体、面部、手势语言。

3．阅读动作技能。主要包括掌握一门外语特定的音形知识，有声阅读和默读知识和准确流利地进行不同文体的外语语言的有声阅读，熟练运用默读技巧、方式、方法等。

4．写作动作技能。主要包括外语视觉符号的书写知识，如字型、字体、标点符号等方面的知识和熟练流利地进行外语的音标，词汇、句子，篇章及标点符号等方面的纯视觉意义上的书写。

5．翻译动作技能。由于其技能要求的特殊性，翻译既有口译又有笔译，因此，翻译所需要动作技能则包括了所有听、说、读、写的技能。

相比之下，外语言语智力技能所要求的技能则要复杂得多，它主要指外语的内部心理处理和加工。要完成一定的外语言语操作功能所需要的智力技能，既要建立在对外语的音形的物理特性上的心理处理，更重要的是对外语语法、语义层次上的综合处理。外语言语智力技能主要表现在以下几个方面：

1．外语听力智力技能主要指建立在外语语言上。诸如语言、语调和语气的辨析及音义转换、分析、综合等的语义处理。

2．外语口语智力技能。主要包括语境的认知，如话语对象，情境，目的等方面的认知，另外还有语义的构思、计划，及语义的音形编码等，如用词，语音语调的选择，句型的选择等。

3．阅读智力技能。包括具备阅读策略知识和运用阅读策略的意识，能够熟练进行外语音义和形义转换，及语义的分析，综合等。

4．写作智力技能。包括不同情境下的话语或文本的语义表达计划及相应语义的恰当义形或文本转换，或语义的文本化构思，如一个单句或一段对话，或小说或论文或诗歌等。

5．翻译智力技能分为口译智力技能和笔译智力技能。口译则主要包括听力和口语智力技能。笔译则包括阅读智力技能和写作智力技能。外语言语技能结构如图3。

外语言语技能心理结构说明，外语言语技能并不是一步式的心理行为过程，而是外语言语智力技能和外语言语动作技能两种技能的合体。其中，外语言语智力技能是外语言语技能高端形式和隐约形式，主要指主体对语义及语言符号之间的大脑内部处理加工过程，既语义的译码和编码过程；外语言语动作技能是外语言语技能，即外语的听、说、读、写、译等终端形式和外显形式，主要是指外语言语技能活动所涉及的可观察的动作和技巧。

外语言语动作技能与外语言语智力技能是外语言语技能的两个有机构成部分。首先，在发生起源上，根据前苏联心理学家加里培林的智力活动的按阶段形成理论，个体的智力技能的发展是一个从简单到复杂，从低级到高级的形成过程。

外语言语技能正是这样的智力活动。智力活动是一个从外部的物质活动向内部的心理活动的转化过程，这个过程可依次分为五个阶段：一是在活动中，言语交际的第一阶段称为活动的定向阶段，即活动的准备阶段。学习者需要获得必要的关于活动的目的、客体对象等方面的说明，并初步熟悉操作，以形成关于活动本身及结果的表象。二是物质活动和物质化活动阶段。这个阶段是主体直接在外在物质条件的支配下进行智力活动。三是出声的外在言语阶段。处于这个阶段的外语学习者已能够不需要老师的示范和其他直接的外在参照物而可以进行独立但伴随着言语做支持的外语言语操作行为活动。四是无声的“外部”言语阶段。这一阶段的智力活动的完成是以不出声的外部言语活动来进行的。五是内部言语阶段。这是智力活动形成的最高和最后阶段，这个阶段的智力活动达到简约化、自动化，几乎无外显行为，也无需形成或获得过程中，虽然不会出现这整个五个阶段过程的“复演”情况，但技能形成的总体趋势和方向却是不会改变的。这就在客观上为外语言语技能的培养和形成提供了参照和借鉴。

(三)外语言语技能内在处理方式

基本的言语操作行为方式上，外语言语技能分为听、说、读、写、译五个方面。而从信息加工的角度来看，这五个方面的言语技能的主要区别在于它们各自所涉及到的感觉器官和心理处理方式上，其中，心理处理方式分为两种：接受式处理(re．Captiveprocessing)和产生式处理(productiveprocessing)。接受式处理即语义信息的译码处理，外语言语的听和阅读则主要属于这类处理；产生式处理，即语义信息的编码处理，外语言语的说和写则主要属于语义信息的编码处理。而外语的译，无论是口译或笔译，则兼具两种处理形式，既有译码处理，又有编码处理。见图4。

二、结语

文章主要分析和揭示了外语言语技能的心理结构。

首先，在理论上，外语言语技能的心理结构揭示了外语言语技能的结构要素及其各要素之间的内在运作机制，对研究和了解言语技能的内在结构和形成有着十分重要的意义。

外语言语技能包含了动作技能与智力技能两种不同层次的技能。外语言语动作技能是外语言语技能整个形成过程的基础。一方面没有物质化的听说读写的基础动作技能的训练和培养，就不可能形成内化了的“高级”的言语行为的高级心理处理加工的行为，即言语行为的智力技能。另一方面，言语行为的智力技能是言语技能的高级的核心组成成分，离开了高级言语活动的智力技能，就无法进行正常的言语活动。言语技能的动作技能与智力技能是统一的、相互联系的，它们共同作用于言语活动和言语技能的形成。

语言技能范文篇4

关键词：幼儿教师语言技能语言策略

1幼儿教师的语言技能

具体地说，教师的语言技能应当包括以下的内容。

首先，教师的语言应当做到口齿清晰、鲜明、准确。教师的语言，应当如同珠落玉盘，清晰悦耳，一字一词不能含糊不清。语言的表意达情，首先要让幼儿听懂、听清教师在说什么，只有听得清楚，才能逐渐理解。教师的语言发音必须准确，力求做到字正腔圆。众所周知，幼儿语言的获得多由模仿而来，在家庭，幼儿主要模仿家长；在幼儿园，幼儿的模仿对象主要是教师，因而，只有听清楚教师每一个词汇的发音，幼儿才能准确地模仿，幼儿的语言也才可能得到更好的发展。

其次，教师的语言要用词准确，切忌词不达意。幼儿教师的语言不能单纯追求词汇丰富、语言生动形象，避免以词害意。教师的语言，关键不在多而在于精，应当练就成一种言简意赅的本领。口若悬河和侃侃而谈都不应是教师所追求的。另外，教师的用语必须规范化，用词要求准确、符合科学性。在谴词造句上应当力求达到炉火纯青。准确、鲜明是教师语言技能中不可分割的因素，离开了准确，表意就会发生扭曲；离开了鲜明，再准确的语言也变得苍白无力，缺乏效果。学龄前儿童正是积累词汇的最佳时期，此时的幼儿表现出对词汇极大的兴趣，他们关注新词，愿意利用一切机会使用新词，因此，幼儿教师使用词汇的水平直接地影响幼儿对词汇和积累和使用。

第三，教师的语言应当形象生动、富有感情。幼儿教师的语言应注重生动形象和富有感情。古人有句话叫做“感人心者，莫先乎情，莫使乎言。”就是说要避免空洞无物、枯燥无味、呆板无力的语言。幼儿园教育教学与学校教育的最大不同点在于，幼儿教师的语言应当更加生动、有趣、形象、活泼。如果教师像老和尚念经似地说话，只能使幼儿昏昏欲睡；如果象播音员一样地说话则只能让幼儿感到生涩，毫无情趣。幼儿的年龄特点决定了他们喜欢生动的、有趣的、形象的、活泼的语言，特别是加上教师丰富的表情和适当的动作，更容易为幼儿所接受和模仿，有利于幼儿语言的发展。

2幼儿教师语言的策略

幼儿教师在具备了必要的语言技能的同时，还必须具备一定的语言策略。策略即计策谋略，它是指为实现某一任务而采取的手段。幼儿教师的语言策略就应当理解为，教师在对幼儿进行教育时，为达到教育目的、完成教育任务，在语言上所采取的手段。语言策略在一定程度上反映了教师的教育观念。

具体地说，幼儿教师在教育教学中应具有如下语言策略：

其一是积极的指示和建议。这与我们通常所要求的教育应以正面引导是相一致的。这一策略要求教师，在对幼儿提出教育要求时，应该多使用平等性的语言，如告诉他们能够做什么，怎样去做，而不是一味地指责他们不能做什么、不应该做什么。但如果当幼儿真的已经，或者即将做出他不应该做的事情时，这时教师的建议可以使幼儿改变做法。有关幼儿园教师与幼儿的关系的调查认为，由于教师对幼儿消极的命令、指示、批评较多，教师与幼儿之间的关系不甚各协。毫无疑问，积极的建议比消极的命令更为有效，更能拉近教师与幼儿之间的关系，有利于教师对幼儿的教育。

其二是愉快的表达。这一策略要求教师不论何时何地何事，当有必要向幼儿说明事理时，都要心平气和地向幼儿明示。多数教师表达积极的、肯定的意见和愉快的情感时，较容易做到这一点；但在表达消极的、否定的意见和不愉快的情感时，往往很难做到这一点。愉快的表达往往会令人心情舒畅，愿意接受不同的意见和批评。对幼儿来说更是这样，教师愉快地、和蔼可亲地向幼儿表达自己的好、恶或指示，可以使幼儿更容易接纳并乐于服从，那种高声叫喊，或对幼儿“急眼”的做法，容易引起幼儿的反感和对抗，削弱了教育的作用，影响教育的效果。

其三是适时的鼓励。这一策略要求教师，在幼儿完成了任务时要给予及时的表扬；在幼儿遇到问题或困难时要及时地予以鼓励。教师的鼓励对幼儿来说是一种力量，诸如“嗯，真不错!”、“好样的!”、“好孩子，继续做下去一定行!”等语言，加上教师亲切的表情、爱抚的动作，会使幼儿受到极大的鼓舞，能够增强幼儿的自信心，对幼儿的身心发展是极为有利的。

值得指出的是，教师语言技能的运用与观察技能是密切相联的，正确的语言指导基于准确的观察。幼儿教师的语言技能和语言策略，是在工作中逐渐形成的，它既基于教师的语言修养，也基于教师对幼儿语言发展的正确认识和正确的教育观念，因此，为了提高教师的语言技能和语言策略，对教师提出如下几个要求。

一是要求教师有意识地加强自己的语言修养。语言修养注重的是个体运用语言的熟练度、准确度和流畅度，及在各种语言环境中的言语行为。教师的语言修养绝非一日之功，需要教师日积月累逐渐地形成，因而要求教师在日常工作中注意这么几个方面。首先，教师必须加强思想修养。古人说：“言为心声”，没有心灵的丰满，就没有语言的丰满；没有心灵的高尚，就不会有高尚的语言。教师只有有高尚的师德，其语言才可能健康、文明、丰富、美好。其次，教师必须加强语言基本功的训练。它包括语音的训练，即练好普通话，包括仪态的训练，即举止稳重、态度大方、讲究仪容、从容镇定；包括必要的朗读训练、胆量训练和讲话训练等等。

二是要求教师掌握幼儿语言发展的特点。对于幼儿教师来说，把握幼儿语言发展的特点，是掌握语言技能、运用语言策略的前提。幼儿语言的发展与幼儿思维、理解的发展有密切的关系，比如，幼儿不能理解教师的“反话”，当教师用讽刺、挖苦的语言对幼儿说话时，他们听不出老师的正话反说。幼儿对语言的理解也只能按表面的意思去理解，很难理解喻意或语言的深层含义，年龄越小，这种特点表现得越明显。教师只有把握幼儿语言发展的特点，特别是把握幼儿理解成人语言的能力和水平，才能更有效地在不同场合、在幼儿园各种活动中，有效地运用语言对幼儿进行指导和教育。

语言技能范文篇5

关键词：幼儿教师语言技能语言策略

1幼儿教师的语言技能

具体地说，教师的语言技能应当包括以下的内容。

首先，教师的语言应当做到口齿清晰、鲜明、准确。教师的语言，应当如同珠落玉盘，清晰悦耳，一字一词不能含糊不清。语言的表意达情，首先要让幼儿听懂、听清教师在说什么，只有听得清楚，才能逐渐理解。教师的语言发音必须准确，力求做到字正腔圆。众所周知，幼儿语言的获得多由模仿而来，在家庭，幼儿主要模仿家长；在幼儿园，幼儿的模仿对象主要是教师，因而，只有听清楚教师每一个词汇的发音，幼儿才能准确地模仿，幼儿的语言也才可能得到更好的发展。

其次，教师的语言要用词准确，切忌词不达意。幼儿教师的语言不能单纯追求词汇丰富、语言生动形象，避免以词害意。教师的语言，关键不在多而在于精，应当练就成一种言简意赅的本领。口若悬河和侃侃而谈都不应是教师所追求的。另外，教师的用语必须规范化，用词要求准确、符合科学性。在谴词造句上应当力求达到炉火纯青。准确、鲜明是教师语言技能中不可分割的因素，离开了准确，表意就会发生扭曲；离开了鲜明，再准确的语言也变得苍白无力，缺乏效果。学龄前儿童正是积累词汇的最佳时期，此时的幼儿表现出对词汇极大的兴趣，他们关注新词，愿意利用一切机会使用新词，因此，幼儿教师使用词汇的水平直接地影响幼儿对词汇和积累和使用。

第三，教师的语言应当形象生动、富有感情。幼儿教师的语言应注重生动形象和富有感情。古人有句话叫做“感人心者，莫先乎情，莫使乎言。”就是说要避免空洞无物、枯燥无味、呆板无力的语言。幼儿园教育教学与学校教育的最大不同点在于，幼儿教师的语言应当更加生动、有趣、形象、活泼。如果教师像老和尚念经似地说话，只能使幼儿昏昏欲睡；如果象播音员一样地说话则只能让幼儿感到生涩，毫无情趣。幼儿的年龄特点决定了他们喜欢生动的、有趣的、形象的、活泼的语言，特别是加上教师丰富的表情和适当的动作，更容易为幼儿所接受和模仿，有利于幼儿语言的发展。

2幼儿教师语言的策略

幼儿教师在具备了必要的语言技能的同时，还必须具备一定的语言策略。策略即计策谋略，它是指为实现某一任务而采取的手段。幼儿教师的语言策略就应当理解为，教师在对幼儿进行教育时，为达到教育目的、完成教育任务，在语言上所采取的手段。语言策略在一定程度上反映了教师的教育观念。

具体地说，幼儿教师在教育教学中应具有如下语言策略：

其一是积极的指示和建议。这与我们通常所要求的教育应以正面引导是相一致的。这一策略要求教师，在对幼儿提出教育要求时，应该多使用平等性的语言，如告诉他们能够做什么，怎样去做，而不是一味地指责他们不能做什么、不应该做什么。但如果当幼儿真的已经，或者即将做出他不应该做的事情时，这时教师的建议可以使幼儿改变做法。有关幼儿园教师与幼儿的关系的调查认为，由于教师对幼儿消极的命令、指示、批评较多，教师与幼儿之间的关系不甚各协。毫无疑问，积极的建议比消极的命令更为有效，更能拉近教师与幼儿之间的关系，有利于教师对幼儿的教育。

其二是愉快的表达。这一策略要求教师不论何时何地何事，当有必要向幼儿说明事理时，都要心平气和地向幼儿明示。多数教师表达积极的、肯定的意见和愉快的情感时，较容易做到这一点；但在表达消极的、否定的意见和不愉快的情感时，往往很难做到这一点。愉快的表达往往会令人心情舒畅，愿意接受不同的意见和批评。对幼儿来说更是这样，教师愉快地、和蔼可亲地向幼儿表达自己的好、恶或指示，可以使幼儿更容易接纳并乐于服从，那种高声叫喊，或对幼儿“急眼”的做法，容易引起幼儿的反感和对抗，削弱了教育的作用，影响教育的效果。

其三是适时的鼓励。这一策略要求教师，在幼儿完成了任务时要给予及时的表扬；在幼儿遇到问题或困难时要及时地予以鼓励。教师的鼓励对幼儿来说是一种力量，诸如“嗯，真不错!”、“好样的!”、“好孩子，继续做下去一定行!”等语言，加上教师亲切的表情、爱抚的动作，会使幼儿受到极大的鼓舞，能够增强幼儿的自信心，对幼儿的身心发展是极为有利的。

值得指出的是，教师语言技能的运用与观察技能是密切相联的，正确的语言指导基于准确的观察。幼儿教师的语言技能和语言策略，是在工作中逐渐形成的，它既基于教师的语言修养，也基于教师对幼儿语言发展的正确认识和正确的教育观念，因此，为了提高教师的语言技能和语言策略，对教师提出如下几个要求。

一是要求教师有意识地加强自己的语言修养。语言修养注重的是个体运用语言的熟练度、准确度和流畅度，及在各种语言环境中的言语行为。教师的语言修养绝非一日之功，需要教师日积月累逐渐地形成，因而要求教师在日常工作中注意这么几个方面。首先，教师必须加强思想修养。古人说：“言为心声”，没有心灵的丰满，就没有语言的丰满；没有心灵的高尚，就不会有高尚的语言。教师只有有高尚的师德，其语言才可能健康、文明、丰富、美好。其次，教师必须加强语言基本功的训练。它包括语音的训练，即练好普通话，包括仪态的训练，即举止稳重、态度大方、讲究仪容、从容镇定；包括必要的朗读训练、胆量训练和讲话训练等等。

二是要求教师掌握幼儿语言发展的特点。对于幼儿教师来说，把握幼儿语言发展的特点，是掌握语言技能、运用语言策略的前提。幼儿语言的发展与幼儿思维、理解的发展有密切的关系，比如，幼儿不能理解教师的“反话”，当教师用讽刺、挖苦的语言对幼儿说话时，他们听不出老师的正话反说。幼儿对语言的理解也只能按表面的意思去理解，很难理解喻意或语言的深层含义，年龄越小，这种特点表现得越明显。教师只有把握幼儿语言发展的特点，特别是把握幼儿理解成人语言的能力和水平，才能更有效地在不同场合、在幼儿园各种活动中，有效地运用语言对幼儿进行指导和教育。

语言技能范文篇6

【论文关键词】外语；言语技能；心理结构

一、引言

外语技能和外语知识是外语能力的两个基本构成要素，因此，外语言语技能是对于一个人的外语能力而言具有十分重要的作用。在外语教学的实践上，人们对外语知识和外语言语技能两个方面都给予了相当的重视，然而，在理论研究上，人们把更多的关注投向了外语的知识方面，而忽略了对外语言语技能的了解和研究，这种情况的结果也自然影响到外语言语技能的教学实践。事实上，外语言语技能要比人们平时所想象到的要复杂得多。外语言语技能有其自身的内在结构规律。根据结构一定向教学理论，“结构”指的是教学应以建构一定的心理结构为中心任务，“定向”就是要“依据心理结构形成，发展的规律，实现定向培养”，因此，对外语言语技能心理结构的探讨，既有理论意义，也有教学实践意义。

二、外语言语技能心理结构

(一)外语言语技能与外语能力结构

首先，外语能力是一个总的概念。从总的来讲，它包含外语知识和外语技能两个部分。显然，在整个外语能力结构中，外语言语技能只是外语能力的两个最基本因素之一，是构成一个人的外语能力的一个不可缺少的组成部分。其基本结构如图1。

然而，从技能的心理形成阶段和过程而言，根据前苏联教育心理学家加里培林的智力活动的按阶段形成理论，外语言语技能显然又应为外语言语动作技能和外语言语智力技能，后者是前者的高级形式，是前者不断内化的结构。个体的智力技能的发展是一个由简单到复杂，从低级到高级的形成过程，其中要经历加里培林所描述的从活动的定向阶段，物质活动和物质化阶段，出声的外在言语阶段，无声的“外部”言语阶段直到内部言语形成的五个阶段。

由此可见，外语言语技能并不是一个确定的静态的整体，而是具有不同阶段特征的动态发展体。这个动态发展体的一端是外语言语动作技能，即技能的低级形式，另一端则是外语言语智力技能，技能的高级形式。由于外语言语技能的动作技能和智力技能的二维结构的分化，外语能力结构便衍生成一个由外语知识，外语言语动作技能和外语言语智力技能的三维结构。如图2。

在上图2的外语能力的三维结构中，我们可以借用现代知识论的观点对其结构进行理解。首先，现代知识论将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三个大类。显然，在整个外语能力结构中，图2中的外语知识就相当于陈述性知识；而由于策略性知识负责对陈述性知识和程序性知识的监督和管理，因而，它是处于这个三维结构的中心，它与外语学习的知识学习、动作技能和智力技能各个方面都有着密切的关系；外语技能就相当于程序性知识了。

另外，如图2所示，外语技能又分为外语智力技能和动作技能两种。动作技能作为技能的低级形式，相对而言，较能为人们理解。那么，作为技能的高级形式的智力技能应是怎样的技能呢?目前，人们对智力技能的理解主要有三种不同的观点：第一，认知活动方式说，认为智力技能是“在头脑中以简约形式进行的认知活动方式”，该理论源于前苏联列昂节夫的活动理论。第二，层次顺序说，智力技能是“使用符号来学习与环境相互发生作用”，实际上就是学习、掌握和运用概念及规则的能力。此观点源于美国著名认知教育心理学家R．M．加涅的层次学习理论。第三，程序知识说，认为智力技能相当于程序性知识。此观点源于将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识的现代知识分类理论。尽管如此，人们普遍认为，智力技能的构成要素是心智操作，即运用综合、比较、分类、抽象、概括和具体化等方式所进行的高级认知方式。其主要表现为思维方式和认知策略，负责认知活动的总的监控和执行。而当人们运用智力技能，即心智操作从事某一具体知识领域的学习时，就形成了程序性知识。

(二)外语言语动作技能和智力技能结构

美国心理学家对动作技能进行了分类。根据其动作技能分类理论，外语言语动作技能主要表现在以下几个方面：

1．听力动作技能。包括了解一门外语的基本言语及基本的语言知识，语言构成等方面的知识，例如英语中的重音，汉语中的每个拼音的几个语调等，并且能够从听力的角度辨别这些不同的发音。

2．口语动作技能。主要包括对一门外语的发音知识，如发音部位，发音方式，语调等方面的知识，以及一门外语的一些特定的对口语表达起辅助作用的身体、面部、手势语言方面的知识，并且能够准确熟练地进行外语词语、语句的发音和运用相应的身体、面部、手势语言。

3．阅读动作技能。主要包括掌握一门外语特定的音形知识，有声阅读和默读知识和准确流利地进行不同文体的外语语言的有声阅读，熟练运用默读技巧、方式、方法等。

4．写作动作技能。主要包括外语视觉符号的书写知识，如字型、字体、标点符号等方面的知识和熟练流利地进行外语的音标，词汇、句子，篇章及标点符号等方面的纯视觉意义上的书写。

5．翻译动作技能。由于其技能要求的特殊性，翻译既有口译又有笔译，因此，翻译所需要动作技能则包括了所有听、说、读、写的技能。

相比之下，外语言语智力技能所要求的技能则要复杂得多，它主要指外语的内部心理处理和加工。要完成一定的外语言语操作功能所需要的智力技能，既要建立在对外语的音形的物理特性上的心理处理，更重要的是对外语语法、语义层次上的综合处理。外语言语智力技能主要表现在以下几个方面：

1．外语听力智力技能主要指建立在外语语言上。诸如语言、语调和语气的辨析及音义转换、分析、综合等的语义处理。

2．外语口语智力技能。主要包括语境的认知，如话语对象，情境，目的等方面的认知，另外还有语义的构思、计划，及语义的音形编码等，如用词，语音语调的选择，句型的选择等。

3．阅读智力技能。包括具备阅读策略知识和运用阅读策略的意识，能够熟练进行外语音义和形义转换，及语义的分析，综合等。

4．写作智力技能。包括不同情境下的话语或文本的语义表达计划及相应语义的恰当义形或文本转换，或语义的文本化构思，如一个单句或一段对话，或小说或论文或诗歌等。

5．翻译智力技能分为口译智力技能和笔译智力技能。口译则主要包括听力和口语智力技能。笔译则包括阅读智力技能和写作智力技能。外语言语技能结构如图3。

外语言语技能心理结构说明，外语言语技能并不是一步式的心理行为过程，而是外语言语智力技能和外语言语动作技能两种技能的合体。其中，外语言语智力技能是外语言语技能高端形式和隐约形式，主要指主体对语义及语言符号之间的大脑内部处理加工过程，既语义的译码和编码过程；外语言语动作技能是外语言语技能，即外语的听、说、读、写、译等终端形式和外显形式，主要是指外语言语技能活动所涉及的可观察的动作和技巧。

外语言语动作技能与外语言语智力技能是外语言语技能的两个有机构成部分。首先，在发生起源上，根据前苏联心理学家加里培林的智力活动的按阶段形成理论，个体的智力技能的发展是一个从简单到复杂，从低级到高级的形成过程。

外语言语技能正是这样的智力活动。智力活动是一个从外部的物质活动向内部的心理活动的转化过程，这个过程可依次分为五个阶段：一是在活动中，言语交际的第一阶段称为活动的定向阶段，即活动的准备阶段。学习者需要获得必要的关于活动的目的、客体对象等方面的说明，并初步熟悉操作，以形成关于活动本身及结果的表象。二是物质活动和物质化活动阶段。这个阶段是主体直接在外在物质条件的支配下进行智力活动。三是出声的外在言语阶段。处于这个阶段的外语学习者已能够不需要老师的示范和其他直接的外在参照物而可以进行独立但伴随着言语做支持的外语言语操作行为活动。四是无声的“外部”言语阶段。这一阶段的智力活动的完成是以不出声的外部言语活动来进行的。五是内部言语阶段。这是智力活动形成的最高和最后阶段，这个阶段的智力活动达到简约化、自动化，几乎无外显行为，也无需形成或获得过程中，虽然不会出现这整个五个阶段过程的“复演”情况，但技能形成的总体趋势和方向却是不会改变的。这就在客观上为外语言语技能的培养和形成提供了参照和借鉴。

(三)外语言语技能内在处理方式

基本的言语操作行为方式上，外语言语技能分为听、说、读、写、译五个方面。而从信息加工的角度来看，这五个方面的言语技能的主要区别在于它们各自所涉及到的感觉器官和心理处理方式上，其中，心理处理方式分为两种：接受式处理(re．Captiveprocessing)和产生式处理(productiveprocessing)。接受式处理即语义信息的译码处理，外语言语的听和阅读则主要属于这类处理；产生式处理，即语义信息的编码处理，外语言语的说和写则主要属于语义信息的编码处理。而外语的译，无论是口译或笔译，则兼具两种处理形式，既有译码处理，又有编码处理。见图4。

三、结语

文章主要分析和揭示了外语言语技能的心理结构。

首先，在理论上，外语言语技能的心理结构揭示了外语言语技能的结构要素及其各要素之间的内在运作机制，对研究和了解言语技能的内在结构和形成有着十分重要的意义。

外语言语技能包含了动作技能与智力技能两种不同层次的技能。外语言语动作技能是外语言语技能整个形成过程的基础。一方面没有物质化的听说读写的基础动作技能的训练和培养，就不可能形成内化了的“高级”的言语行为的高级心理处理加工的行为，即言语行为的智力技能。另一方面，言语行为的智力技能是言语技能的高级的核心组成成分，离开了高级言语活动的智力技能，就无法进行正常的言语活动。言语技能的动作技能与智力技能是统一的、相互联系的，它们共同作用于言语活动和言语技能的形成。

语言技能范文篇7

《高等学校英语专业教学大纲》规定英美文学课是英语专业的必修课程，英美文学课的开设对英语专业学生的语言综合技能培养非常关键。英美文学教学是学生了解英美传统文化、社会、经济体制等背景的重要途径。通过英美文学史和英美文学选读的学习与鉴赏，可以扩大学生对西方文学和文化的了解，提升学生的语言能力、人文素质和文学修养。在贵州这样一个多民族的省份，由于经济发展相对滞后，教育水平相对落后，少数民族大学生所占比例较大，加之少数民族特殊的语言文化背景使少数民族学生思想保守，英语语言基础不高、难以接受异域文化，文学功底差，学习兴趣低靡使得英美文学课的教学难度倍增。为了培养高素质的少数民族英语人才，发展贵州，英语教学模式的改进至关重要。因此，从英美文学课入手，培养贵州英语专业学生听说读写综合技能、文化意识及审美情趣是该专业课的最终目标。

二、英美文学知识对学生四项综合技能的影响

语言技能包括语言输入和语言输出两大技能，即，听和读为语言输入技能；说和写为语言输出技能。传统的英语教学都注重这四项技能的培养，而忽视了语言修养、文化意识的培养及文学修养。事实上，语言技能和语言文化、文学修养是交织在一起，互相影响。

(一)英美文学的学习促进学生英语听说技能的提高

英美文学课的教材一般是《英美文学史》、《英美文学作品选读》及《文学批评原理》，教学目的在于培养学生阅读、欣赏、理解、分析英语文学原著的能力。语言知识的获得在一定程度上须借助于看与读，英美文学课所用的教材、教师的讲义都是全英文；加之教学对象为英语专业的学生，英语水平略高于非专业的学生，因此教师的课堂用语几乎都是英语。这样学生上课时不仅要注意力集中地听老师讲课还要做相应的笔记。如果教师将学生所记录的英美文学知识笔记作为评定期末考试成绩的一部分，不仅检测了学生听课的情况，而且也迫使学生注意去听，促进了学生听力水平的提高。口语技能是语言输出技能之一，需要积累一定量的语言技能输入。文学作品的内容、词汇丰富，极大地吸引了学生读的兴趣，在阅读的过程中，增加了英语词汇量和积累了口语素材。学生还可以在教师的指引下，进行一系列的教学活动，在课堂上角色扮演英美小说、戏剧等的精彩情节，背诵诗歌，体会诗歌优美的韵律和意象，朗读剧本等。教师对文学作品内容讲解后，学生可对文学作品中的人物、主题在某一种文学批评理论的指导下进行分析，展开讨论。在这样以学生为中心的教学模式下、学生即可了解英语文化、学会对比分析西方文学作品，还可以锻炼英语听说能力，英语理解力和表达能力得到不断提升。

(二)英美文学的学习促进学生英语阅读理解能力的提高

英美文学选读教材选的阅读材料都是英美著名小说家、戏剧作家、诗人的经典作品。学生在课前的预习可以使其了解课文大意，课前预习对作品的基本了解与课上教师的讲解相结合，特别是教师对作家生平、创作风格、社会创作背景的介绍，能激发学生反复阅读该作品的兴趣和热情，增加对文学作品的理解力。尤其是课堂上教师对作品重点段落的讲解可以帮助学生解决语言理解方面存在的问题，学生通过精读重点段落可以准确分析作品中人物性格特点、语言特点以及综合评价作品的叙事技巧和主题思想从而加深对该文学作品的理解，提高理解和思考性的阅读能力。通过课前的泛读和课上的精读，学生不仅对文学作品的内容有了大致的了解，阅读四个层次的能力也得到了发展，即字面阅读能力、推断阅读能力、批判性阅读能力和欣赏性阅读能力得以提升。进而激发了学生阅读英文文学作品的兴趣，运用这四种阅读技巧自觉地加强课外阅读，从而提高英语阅读能力。

(三)英美文学课可促进学生英语书面交际能力的提升

英美文学课不仅可以培养学生高层次的阅读能力，对写作能力的培养也起到推动作用。文学作品是语言艺术的结晶，也是艺术语言的表现，是语言大师千锤百炼的语言。它具有典雅深邃、言简意赅、形象生动的特点，是学生学习和进行模仿写作的最佳模版和语言材料。通过对文学作品的学习、分析、欣赏与模仿，学生可创造出源于生活，反映生活、朴实自然的佳作。英美文学课堂上，教师会引导学生对每一篇文学作品进行分析、欣赏。遇到重要语句、短语的搭配和词的修辞用法时，教师不仅对它们进行讲解，还会训练学生对精彩的句子和修辞加以记忆，模仿，帮助学生积累写作的英语词汇和优美的表达方式。教师让学生从文学作品的人物、主题等方面入手写故事梗概、读后感、文学赏析和评论、读书报告等能培养其英语写作思维能力。文学作品的内容也给学生提供了写作素材，学生可以充分发挥独立自主地思考能力进行自由创作。在这样长期坚持不解的学习过程中学生的英语写作水平和英语语言综合运用能力得到提高。此外，英美文学课教学中的社会文化背景知识的输入为培养学生的跨文化交际能力奠定了基础。特别是少数民族英语专业学生在英美文学课上的文化习得，可以帮助他们更好地认识本民族文化、汉语文化及西方国家传统文化的差异，增强文化意识，有助于他们在用英语进行写作时对英语语言更好地理解和运用，减少英语写作交际中的障碍，写出地道的英语作文。因此，英美文学课在提升学生英语写作思维能力、创作能力和跨文化交际能力方面有着不可替代的作用。

三、贵州英语专业英美文学课教学的几点建议

(一)选择、讲解著名英美文学大师的文学作品

1.英美文学大师的作品有代表性质和极强的感染力，贵州英语专业学生对之熟悉度偏高，有的学生已经阅读过相关的中文版本，有助于学生理解文学作品中的经典部分，符合贵州学生的英语水平。

2.教师适当在课堂上介绍文学史和作家流派。每一部文学作品都体现和反映了一个时代的历史特点和社会环境。文学史的介绍可让学生更好地了解文学作品的背景和英美文化。此外，在给学生介绍英美文化知识的同时，列举贵州一些少数民族社会历史文化和汉语文化知识进行对比学习，加深对三种文化的理解和差异认识，有助于培养学生的跨文化交际意识。

3.根据学生英语水平，教师推荐一些学生感兴趣，时代和文化差异小，可读性和代表性强的作品供学生课外阅读，提高学生的阅读积极性。充分利用多媒体、视频等现代化教学手段，为学生播放根据文学原著改编的电影，让学生分析原著与电影的差异，从而体现文学作品的魅力，加强了英美文学课的生动形象性。

(二)以学生为主体，教师为指导的教学模式

“以学生为中心”是英美文学教学中培养语言综合技能的一个重要途径。学生要实现对一篇文学作品的真正理解，就必须主动参与到教学活动中去，即，文学作品的分析、讨论等。教师作为指导学习的人，应注重扩展学生的知识面，组织开展各式各样的教学活动，培养学生的文学鉴赏能力，激发学生的学习兴趣，寓教于乐。

(三)改进考核方式

英美文学课教学效果传统的检查方式为闭卷考试，学生往往在期末时死记硬背文学史和英美文学常识以应付一张试卷，这样的考核方式忽略了考查学生分析文学作品的能力和运用英语知识的能力。因此，结合学生平时课堂参与、笔记记录和讨论的情况给出期末的综合测评，学生才会对每一次文学课上的教学活动积极认真的准备和有效地完成，有助于提高学生语言综合技能的能力，保证教学效果。

语言技能范文篇8

语文教学中语言训练应该算是一个旧调重弹的话题，但是许多人却对语言训练的认识较为片面，语言训练曾经也是对语文教学有很重要的意义，现如今在语文教学当中却鲜少运用到。学校中任何一门教育课程都能用到训练，却是语文课堂教育中的禁忌，在小学语文课堂中学生没有积累到多少词汇量，语言的积累也是少之又少，更甚者会出现语句乱用，教师都是让学生在课堂上进行自我的了解与感受，就因为词汇量的匮乏与语言组织能力差使学生在日后文章写作方面在语句的运用上一篇白纸。语言训练最重要的就是训练两个字，语言是一种技能，要熟能生巧唯一途径就是进行语言训练。语言训练又分为口头语言训练与书面语言训练。从众多探讨结果表明，语言训练这个概念没有人从根本上否定过。语言训练就是希望培养学生良好的语感及言语行为，让学生学以致用，但由于近年来颁布的课改，语言训练逐渐被时下教育模式所代替，甚至已经跌至了破败落魄的边缘，许多小学语文课本中减少的基本都是有关于语言训练方面的知识。

2语言训练是一种技能

语言也是工具，对语言能做到熟练的操作运用、掌握，这就是一种技能。技能在心理学上的定义就是院一定任务的动作系统需要通过练习来获得。直白一点可以理解为院通过学习来获得一种合乎法则的技能。就如写作，笔者对于某个事物或者心情需要通过文字来表达自己的感受或认知，这样一个表达过程就是技能定义中的野一定任务冶，但是要如何表达自己的感受与认知，运用一些语言技巧，就要对语言有熟练的掌握操作，由此看来语言技能也要用到写作上面。技能并不是每个人都与生俱来的，如果拥有一项牢固的技能，就要经过长时间的训练与实际操作，这还需要教师与学生之间的配合，学生要有自主性、自觉性的学习，而老师则需拟定相应的计划，不能让学生盲目、没有步骤的练习，两者互相配合才能达到最佳的效果，而技能离开了训练，结果将会大打折扣，二者缺一不可，技能形成与否的核心问题就是训练。但有的人认为，人与生俱来就有语言表达的能力，何须再去进行训练呢，但是我们平时的语言表达是最基础不过的，而你需要进行优美的文字表达或者有更好的言语行为，这些都是需要训练的，如阅读和与人交际，有较好的语感、表达能力都会给自身加分。语言训练是属于心智技能，不是显示在外在的，是在头脑内部活动。例如，文章写作，一些语言的组织以及词汇的运用需要经过思考来完成，循序渐进、有条不紊，并不是杂乱无章的表达出来。所以，写作也是心智技能的其中一种。

3语言训练的方法

语言训练的方法归根结底离不开训练两个字，然而要如何训练获得好的语言技能却是一个值得深思的问题。如上文所说语言训练是心智技能的一种，必须要有计划性、规范化的练习，不能一味地要求学生死记硬背，这就是时下教育最大的弊病，可能有的学生能背诵整篇文章，却无法理解字里行间的意思，即使背下来也是花了无用功，这就需要老师加以辅导训练。同时课外的教育也是同样的重要，丰富了学生的课堂生活才能丰富学生的词汇量，以此来提高语言运用的水平和技术。语言和词汇是死的，人是活的，想要活学活用就要多训练，多运用，了解语法、词汇的意思及其结构，这其中也少不了教师对其学生的辅导，让学生多阅读多写作，积累一定的词汇量和理解能力，把积累到的语言知识运用到平时的写作当中，这对学生的语言能力也会有所提高，不能只依靠在书本上学生理解的那一层面，这会让学生越来越有依赖性，自己不会主动积累新的词汇量，导致学生语言运用能力停滞不前。扩大学生的学习范围与课外活动，让学生愿意学习、自主学习，增强学习的积极性，加强言语上的实践大胆练习，有利于词汇量的积累，言语行为的灵活运用。

4语言训练在语文教学中的重要性

时下的教育模式太过于固定化，导致学生的词汇量积累不足，语句运用的不流畅等，许多学生写作方式都像是同一个模板，语言训练虽不是说必不可少，但在小学语文教学中能为学生打下良好的基础，在日后作文写作中能避免文章索然无味、千篇一律的弊病，也能培养学生较好的听、说、读、写各方面的能力。平时生活中能有良好的言语行为也是给自己加分，所以语言训练在小学语文课堂教育当中有着重要的意义。

5结语

语言技能范文篇9

[关键词]语言经济学；本科商务英语专业；实践教学体系构建

随着经济全球化进程不断加快，国际商务活动越来越频繁，同时具备国际贸易专业知识和英语语言能力的商务英语专业人才，已经成为社会的迫切需要。为了满足这一人才需求，越来越多的高校在原有传统英语专业基础上，设立了商务英语专业。据统计，截止到2016年，全国已经有293家高校设立了本科商务英语专业。实践教学是培养学生实践技能、创新创业能力的重要教学环节。按照“完善实践教学体系，拓展实践教学平台，丰富实践教学内容，创新实践教学方法，提高学生实践能力”的实践教学要求，高校要将实验、实习（实训）、毕业设计（论文）、课程设计、创新创业等实践内容，融入应用型人才培养的各个环节中，构建全方位、多层次的实践教学体系，促进知识传授、能力培养和素质提高协调发展，不断加强对学生实践能力和创新意识的培养。因此，构建满足职业需求的商务英语实践课程体系，是实现人才培养目标的关键。

1商务英语实践教学的效益分析

语言经济学认为，语言具有价值、效用、成本和效益等经济特征。以语言经济学为基础，优化商务英语实践教学，既可以提高商务英语人才的就业竞争力，也可以提高商务英语教学的经济价值（唐宪义，2004）。首先，它可以提高学生的知识能力水平。在实践教学过程中，学生有更多的机会提高自己的实际业务技能和语言沟通能力，提高自己在企业中的被认可程度。其次，可以提高企业的效益。在企业实习过的实习生更容易适应岗位要求。实习结束后，企业可以直接招聘优秀的学生，降低了企业招聘成本。最后，高校可以更方便地了解人才市场需求的变化，提高专业建设的合理性。得益于高校和专业的发展，“一带一路”建设开启了中国企业“走出去”的新时代。这样的经济发展趋势，需要一大批既具备英语沟通能力，又具备娴熟的商务实践技能的专业人才。优化实践教学，将提高商务英语专业学生的就业竞争力，有利于高校和商务英语专业的发展。

2基于语言经济学的商务英语实践教学原理

以语言经济学为基础，语言的经济价值随市场供求的影响而高低波动。商务英语的经济价值，在于雇主对商务英语人才的需求，以及员工自身的语言技能水平和商务专业知识。一般来说，水平越高，受欢迎程度和经济价值也就越高。因此，商务英语专业从业人员不仅要掌握扎实的英语语言知识和技能，更要具备良好的商务知识和技能。商务英语实践教学的开展，必须适应市场的需要，遵循三个原则：注重学生语言应用能力的培养，注重学生商务实践技能的培养和注重学生商务与语言相结合能力的培养。

2.1注重学生的语言应用能力

商务英语教学应注重培养学生在专业岗位上所需的语言应用能力，包括听、说、读、写、译等基本能力。因此，在课堂教学中，教师应根据实际工作需要，开展各种培训活动，为学生建立商业环境，模拟真实场景，强化学生的语言技能，提高学生的实践应用能力，使学生更好地承担责任，胜任未来的工作。

2.2重视学生的商业实践技能

学生商业实践技能的培养，要求高校对企业的需求和行业的特点进行分析，这意味着高校与企业要保持紧密的联系。然而，很多高校与企业的联系并不紧密。商务英语实践教学以课堂教学为主，大部分教师所学专业为英语语言学和传统英语专业，缺乏足够的商业实践知识和能力。因此，他们的教学和实践之间存在着很大的差距，导致学生毕业后不能马上胜任工作，只有在为用人单位工作了一段时间，或接受了用人单位的专业培训后，才能胜任工作。因此，高校教师应该到企业中去，了解企业的工作流程，参与企业横向课题研究，帮助企业解决生产实际问题，以提高自己的业务能力。这样，教师在了解企业运作和核心任务的基础上，就能够设计合理的实践教学。教师应充分利用校内外的实习实训基地，为学生创造更多的实践环境和机会，提高学生的商务实践能力和岗位适应能力。

2.3注重商务实践与语言技能的结合

商务英语教学应明确培养方向，加强基础知识与应用技能的结合，注重语言技能与商务技能的结合。商务交际能力、商务知识和综合技能，是商务英语人才培养的基本要素。在商务英语专业实践教学中，教师最需要注意的，是提升学生的商务交际能力和实际操作能力，而非英语语言知识技能。因此，重视实践教学和技能训练，是提高学生综合素质和实践能力的关键（高淑凤，2003）。学校要通过建立合理的课程体系，突出专业特色，为学生提供实用的专业知识。教师只有将语言技能和商务技能的培养结合起来，才能提高教学效果，提高学生的就业竞争力。

3基于语言经济学的商务英语实践教学策略

商务英语具有很大的经济价值。商务英语实践教学应提高学生的英语语言水平，提高学生的商务实践能力，通过科学规范的实践教学，商务英语本身的潜在价值可以更好地转化为长期的经济效益和回报。商务英语专业实践教学，应以培养岗位胜任能力为中心，能力的获得应通过商务实践、外贸实践、岗位实践等综合实践教学形式来实现。

3.1商务英语实践教学的目标

商务英语实践教学要达到四个层次的目标。英语语言应用能力，是商务英语学生的首要基本能力。教师应该通过综合实践来训练学生的能力，培养跨文化交际技能以及视、听说、翻译（书面译和口译）、写作和其他能力。对外贸易实践能力，是第二个商务英语学生的基本能力，包括外贸岗位认知、外贸制单、报关和商检等。教师应该开展综合实践训练，开设国际贸易、进出口业务、商务谈判、商务信函和其他课程。跨文化交际能力，是第三个商务英语学生的基本能力，包括跨文化交际礼仪、处理商务谈判中的文化差异的能力等。这些能力也应该通过综合实践训练来培养，使学生了解商务礼仪和英美西方国家的历史和文化。职业岗位的综合能力，是第四个基本能力。它是商务英语学生进入职场时，最直接反映出来的能力。教师可以通过安排学生进行商务实践、“在职实习”、到企业工作站、到创业工作室、到校内外实践基地实习等方式，培养这些能力。

3.2实现该目标的策略

3.2.1个人技能训练研究发现，接受过某种语言训练的人更有可能获得另一种语言或技能（黄翔，2008）。商务英语专业实践教学的第一步，是通过个人75技能训练培养学生的基本语言技能和商务实践技能。对于学生基本语言技能的培养，教师可以采取技能训练的方式，包括课堂综合实践训练以及参加课外活动，在学生学习相关课程后，对听、说、读、写、译某一特定技能进行一到两周的综合训练。例如，每学期安排一周或两周的跨文化交流课程，对学生的口语能力进行训练，以便参加口语比赛或哈洽会。综合口语的培训任务由外教或本校英语口语教师完成，也可以邀请有哈洽会或各种展会口语工作经验的企业专家，举办讲座或培训，使学生能够熟练掌握各种展览和外贸业务所需的口语技能。此外，也可以在课外活动中实现听、说、读、写、译的培养，例如，教师积极安排校内口语比赛、演讲比赛、配音比赛、阅读比赛、翻译比赛、写作比赛、戏剧比赛等活动，激发学生学习英语的兴趣，提高英语表达能力。对于学生商业实践能力的训练，也可以通过课堂综合实践训练和课外活动的方式来进行。比如，通过国际贸易、进出口业务流程、商务谈判、商务函电等课程的综合实训，培养学生的外贸岗位认知能力、外贸单证制作能力、商务函电写作能力、报关商检能力等，也可以通过各种专业技能比赛，鼓励和引导学生参加国际商务操作能力实践、外贸技能大赛、货运与通关平台培训、单证填报比赛、单证评审比赛等活动，使学生熟悉岗位所需的技能，降低企业岗位培训成本，使商务英语教学效率大幅度提高。3.2.2综合技能训练为培养学生的外贸实践能力、跨文化交际能力和职业岗位的综合能力，学校应提供外贸商务现场实践的机会，如在校园，可以设置谈判实训室、情景模拟实训室、文档实训室、综合业务实训室等实训室，为学生提供培训场所，还可以建设校园生产性实训基地、跨境电商创业基地、校企创业工作室等，为学生提供更多的现场实训。通过这些校园培训平台，学生可完成一些外贸业务，赢得真实订单任务，实现自我价值。在校外，学生通过哈洽会、博览会和企业工作站的实践，提高英语语言能力，熟悉外贸业务流程，了解企业岗位设置和岗位能力要求，为就业打下坚实基础。这样可以降低企业岗位培训的成本，使企业招聘和大学商务英语教学的效益最大化，实现真正的工学结合（陈颖，2009）。3.3.3企业实践目前，商务英语专业学生的实习比较分散，每个企业只允许几个学生同时在自己的公司实习。因此，如果一个年级有90名毕业生，他们将被分散到几十家不同的公司，企业实践管理难度大，实践教学效果不理想。因此，高校可以采取加强校企合作，制定实践教学的课程标准，建立校外实训基地，优化实践教学管理，使实践教学效益最大化。为此，高校应根据工作流程，不断更新和规划教学流程，根据实际工作场景和任务，设计教学场景，用企业一线岗位的真实材料和案例，安排教学内容，在互惠互利、优势互补、共同进步的双赢原则指导下，加强与外贸企业或合资企业的合作（马琼，2010）。

参考文献

[1]陈颖.COMRE—DOUBLEVIEW教学方法在英语教学实践中的应用[J].成才之路，2009（35）：52-53.

[2]高淑凤.高师英语实践教学浅议[J].辽宁师专学报（社会科学版），2003（2）：81-82.

[3]黄翔.高职院校英语实践教学的策略[J].教育评论，2008（4）：92-94.

[4]马琼.高职英语实践教学思考[J].重庆工贸职业技术学院学报，2010，6（1）：41-43.

语言技能范文篇10

关键词:英语听力;教学模式;训练方法

一、引言

作为一项接收性技能,“听”被列为传统的语言四大技能听、说、读、写的首位。无论是从历时的角度还是即时的角度讲,语言首先是以语音信息的形式存在或以该形式为主进行传播的。根据美国外语教学法专家W.里弗斯和M.坦波尔的统计,“听”在人类交际活动中所占比例为45%,超过说、读、写。对于语言学习者来说,学习语言的最佳途径是从听入手,这一点充分体现在我们习得母语的过程中。听力是如此重要,但大部分学生的听力水平却不尽人意,那么,如何在非英语环境下提高听力水平呢?

二、概述

听力理解是一种接受性技能,也是一个复杂、积极、多层次的思维过程。它在语言交际中占重要地位。同时,听力理解是诸多语言技能的综合运用,涉及到语音、语调、词汇、句型、句法、语言和非语言等多方面的知识。听懂听力材料并非完全依靠语言信息,还需同时借助背景知识才能做出正确判断。因此,在扩大所学专业的各种知识外,还必须了解英美国家的文化、习惯、风俗等,掌握必要的背景知识。

三、提高学生听力技能的建议

1.听前做好心理准备

个人心理素质给学习者带来的负面影响主要有两种情况:一是对听力材料或信息在未知的情况下产生的焦虑和紧张,此时,听者的听力水平较平时大打折扣;二是对所听内容茫然不知或漠不关心而产生的非参与感。这两种心理状态在很大程度上限制了学习者听力水平的提高。因此,在听力教学过程中还要对学生进行一定的心理训练,用轻松活泼的方式吸引学生,锻炼其适应能力和临场发挥能力,从而克服胆怯心理,树立学习信心,培养心理优势。

2.关于语音问题

语音是语言的基础,发音与听音之间联系的形成需建立在正确的发音基础上,听力基础首先是语音,因为自己不正确的读音不仅会影响他人的理解,甚至会引起意义上的误解,也会造成自己听力上的困难。同时,我们传统教学是英式发音,而听力材料和大学英语考试中大量出现的是美音,从而增加了语音上的障碍。所以老师应该对学生进行系统的语音规划化训练,使学生在做听力训练时能够准确地分辨出“美音”和“英音”的细微差别。

3.排除词汇障碍

词汇量的多少直接影响到听力能力的高低。教学中没有生词的材料是很少见的,要扫除障碍,就得要求学生平时多记单词,多阅读英文报刊、杂志和小说等。在听力材料中,可能有些词汇影响到学生对材料的理解,这时教师可先对词汇进行讲解,并要求学生根据上下文对不熟悉的词汇进行猜测,加强对学生推测机制的培养。在听力训练中,学生可根据常识、语法结构、逻辑关系、语言环境和对主题背景的了解来猜测没听懂或漏掉单词的意思,从而理解整篇听力材料。

4.提高记忆能力

著名学者Byrne说过,听力过程是使听者“通过听觉器官,正确地感知外语语言,并储存于短时记忆中,经过大脑对信息的预测、筛选、思维和分析,即解码过程。”可见,听力理解过程依赖大脑的短暂记忆功能。记忆力差就会导致学生抓不住主要信息,稍有干扰就会遗失重要信息。那么,如何才能提高学生的记忆能力呢?笔者认为可以采用以下方法:(1)抓住主题。学生在听时容易为某个词或句子所困惑,只注意到细节,为克服这一点,教师要提醒学生每听材料前,都要分析题目,参照练习,找出听的焦点,把听的重点放在与主题有关的主要句子上。(2)对文章的关键细节加以记录,如时间、地点、人物、数据等。抓住这一点,听的过程就有了依据,对原文的细节也能做到心中有数。

5.了解英美的社会文化背景

语言是文化的载体,二者不可分割。有些词除了表面意思之外,还有更深的文化内涵。如很多词组和Dutch有关:“Dutchbargain”不可信或不公平的交易;“Dutchcourage”酒后之勇;“TotalkDutch”胡说八道或让人迷惑的话。若不了解英国和荷兰17世纪为争夺海上霸权激烈斗争,对荷兰的敌意逐渐渗透到语言中来,就容易产生疑惑。有时因为不同的民族心理、审美标准、思维模式和价值观,相同或相似的现象在不同的国家具有相反或不同的含义。

6.“精听”与“泛听”相结合

“精听”是指有意识的选择一些有代表性的文章,在短时间内反复听,尽力听懂每一个单词、短语和句子,掌握内容细节。“精听”要和跟读法和听写法结合起来,也就是说,对一篇文章,在听了几遍较为熟悉的情况下进行跟读,并且要逐字逐句的写出来。“泛听”则要求学生听懂大概内容和基本词汇,它的目的是使学生置身于英语语言刺激的大环境中,提高理解能力,训练掌握大意的本领。“泛听”是目标,“精听”是手段。只有在“精听”的基础上发展“泛听”,用“泛听”带动“精听”才更有成效。

7.学会用英语思维

为了提高听力能力,必须养成用英语思维的习惯,由英语到英语,切不可将英文转换成中文进行思维。听力是一种用于听的材料,它一说即过,时间很短,它不像阅读材料,可以存在很长时间,这就要求听者必须用英语思维,以节省思考的时间,紧跟说话人的思维,以期理解说话人的目的及意图。学生在平时训练中尽量抛开母语的干扰,把自己融于真实的语言环境中,只有这样,才能提高自己的语言能力及听力技能。

8.多背多记,以背促记

背诵是学习英语的一种好方法,通过背诵,能使知识从书本转移到大脑里。语言是一种实践性技能,背诵本身就是一种语言实践。因此,多背诵一些有趣的短文和故事,以背促说,以说促听,对提高综合语言能力和提高听力理解能力都很有效。

9.选好听力训练材料

作为听力训练用的材料,其难易程度、篇幅长短、内容是否生动有趣、信息量密度及文本等因素都与训练效果的好坏有密切的关系。交际教学法认为,越早使用真实语言材料,越能帮助学生适应真实情景需要的语言技能,真实语言材料与日常生活紧密相关,自然、有趣,学生听到是普通人以普通的方式说出的话,有不同的口音,不同的语速。通过这种训练,学生一走出课堂就能适应所学知识,减少了从非真实语言到真实语言这一转折过程。

四、结束语

英语听力教学中的听力技能训练是一项十分重要的工作,它是一种比较复杂的多种技能的综合训练。教师应改变传统的教学模式,采用以学生为中心的教学模式,灵活运用多种训练方法,从心理到知识再到其它方面加强训练,相信学生的听力技能会大大提高。

参考文献:

[1]王长喜.《大学英语四级考试90分突破(听力分册)》.北京:学苑出版社,2002.

[2]黄和斌.《外语教学理论与实践》.南京:译林出版社,2001.4