教师管理范文10篇

教师管理范文篇1

关键词：新制度经济学；教师管理

教育管理与企业管理一样都必须面对一个共同问题，即如何调动组织成员的积极性，做到人尽其才，才尽其用，避免工作中的机会主义行为。那么如何才能实现对组织成员的有效管理？无论是旧制度经济学还是新制度经济学都对这个问题都做出了一致回答：必须有效地借助于制度。诸多研究表明，制度作为一种十分重要的社会资本，对经济、社会和学校的发展，具有传统管理要素所无法取代的功能。本文拟从新制度经济学的视角探讨当前我国教师管理存在的问题及其变革方向。

一、教师管理制度设计存在的问题

新制度经济学强调研究人、制度和经济活动三者间的相互关系。它在研究方法论、人性假定、理性假设等方面对新古典经济学进行了拓展和延伸，使制度经济学更贴近现实，从而更具解释力。从新制度经济学的理论与观点出发，我国教师管理制度主要存在以下问题。

1.重教师“道德人”假设，轻教师“经济人”假设从传统到现在，我们都过于强调将教师看成“道德人”，教师被视为“道德标杆”，被设计成形象完美、不会犯错的“善良人”，好像他们应该与名利无关、不计个人得失。现实表明，这一“道德人”假设是不切实际的。教师身处“教职场”，有自己物质和精神上的追求，“道德人”只是一种理想型的人性假设，为教师的行为设定很高要求，其结果是会使相关制度安排脱离教师现实生活世界，起不到应有的激励作用。

新制度经济学遵循“效用最大化”的“经济人”假设，指出人类行为的动机是双重的：一方面追求财富或利润最大化；另一方面又追求非财富最大化，并认为这种效用最大化的追求是有边界的，必须限定在体制或制度的范围内。制度是人类应对不确定性和增加个人效用的手段，制度应该明确人类权利与责任的边界，要使权利与责任基本平衡和相称。然而教师“道德人”假设更多地是对教师行为作出种种限定与约束，而缺乏激励，且激励亦存有偏颇，即更倾向于精神激励。这造成对教师的约束与激励不对称，使教师的权利与义务相脱节。对于国家来说，权利边界的不明确和权利与义务的不相称，会忽视教师的利益，进而会使他们选择逃离教师行业。对于学校来说，如果学校的规章制度不能明确教师的职、责、权、利，不能做到权责对称，教师就会选择“出工不出力”、“劳力不劳心”、“少做事，少出错，少挨批，少挨罚”。

根据新制度经济学的产权理论，教师是否执行一项制度或怎样执行制度，关键在于成本与收益的比率，即制度能给他们带来什么好处？他们会损失什么？按照这一思路，当教师感觉到自己仅有做事的责任，而未被赋予相应的权利时，改革的阻力是可想而知的。因而，教师管理过程中需要对制度本身进行反思和完善，调整并平衡教师的收益与所付出的成本。

2.重视教师管理的正式制度，忽视教师管理的非正式制度

诺斯认为，“制度是一系列被制定出来的规则、守法程序和行为的道德伦理规范，它旨在约束追求主体福利或效用最大化利益的个人行为”。[1]威廉姆斯在理解诺斯的制度定义时指出，制度是“与具体行为集有关的规范体系”，它是由“非正式的约束、正式规则和这两者的实施特征组成的”。青木昌彦认为，“制度是社会的博弈规则，或更严格地说是人类设计的制约人们相互行为的约束条件，……制度是定义和限制个人的决策集合。”[2]因此新制度经济学中的制度由非正式制度和正式制度组成。非正式制度包括道德约束、禁忌、习惯、文化传统，正式制度包括宪法、法令、产权等。在正式制度产生之前，非正式制度就一直存在，特别是国家诞生前，正是非正式制度使得社会能够有条不紊地运转。国家诞生后，开始主动制订法律及规则系统以规范人们之间的交往行为。

当然，正式制度的产生并没有使非正式制度随之消失，作为正式制度形成的基础和前提，非正式制度通过对正式制度的补充、拓展、修正、说明和支持，成为得到社会认可的行为规范和内心行为标准。[3]教师管理制度也包括正式制度和非正式制度，教师管理正式制度包括有关教师的国家法律、法规、规则与契约系统，教师管理非正式制度包括教育道德、教育习俗以及教育传统等。

正如诺斯所言，一个社会的变迁其实就是正式规则、非正式习俗、惯例和它们实施特征变迁的混合体，但我们惟一可以操纵和控制的就是正式规则。[4]因为正式制度容易为我们所察觉、控制，而非正式制度则由于其发挥作用的隐秘性以及非成文性与不可控性，容易被人们忽视。教师管理制度亦是如此，教师法律法规、教师职业道德规范、学校管理制度以及教师聘任合同等正式制度日益得到强化，而对教师行为起着潜在作用的教育道德、教育习俗、意识形态、文化传统等被却忽视。但是，正式制度对教师的约束与激励借助于国家权力，特别是行政权力，规范的对象是教师行为、教师的外在表现，而对教师的道德观念、行为动机、情感、思想则力不从心。正如张康之所说：“法律制度所提供的是一个形式化的规范，它可以规范人们的行为却不能规范人的道德观念”。[5]教师按照国家规定从事教育教学和管理工作，很容易达到“量”的要求，譬如一堂课必须上45分钟等。但对教师工作“质”的要求则很难像经济指标那样去量化。正式制度只是对教师行为最起码、最基本的要求，而优秀教师则离不开道德、价值观等非正式制度的引导与规范。

教育习俗、意识形态，尤其是道德，是制订正式制度的应然立足点与出发点。教师道德与教师法规在本质上是一致的。如果正式制度脱离非正式制度，它将很难得到教师的认同和执行。非正式制度不是对正式制度的替代，而是对正式制度的有效补充，非正式制度能够促进正式制度的改进，提高正式制度的绩效。正式制度因为信息搜寻不完全，制订得不可能彻底全面，会为机会主义行为留下某些空间，而非正式制度则会有助于制约人们的机会主义行为。[7]

3.重视教师管理制度的约束功能，忽视教师管理制度的激励功能

新制度经济学认为，制度之所以能够实现行为预期，是因为制度具有双重功能，即约束与激励。一方面，在一定信息基础上，制度可以预见人们的机会主义行为，并对这些行为进行有效的制止或遏制，如果违反制度，机会主义者就得面临物质和精神上的惩罚，承担违反制度的高昂成本；另一方面，制度对合理的行为又要予以肯定、尊重和倡导，要肯定人们的勤奋、创新、诚信，鼓励“按劳分配”、“多劳多得”。现有的教师管理建立在科层制基础之上。科层制实际上是一套上下级之间等级森严的控制系统，人与人之间的身份界限分明，上下级之间是一种命令与服从的关系。这种管理方式在某种意义上提高了管理效率。但是科层制之下机械式的办事程序不仅限制了个人的自由与创造性的发挥，使得个人仅仅停留在不犯错误与向规则负责的层面上，而且也很难适应外界环境的变化。

我国现行《教师法》对教师的义务、教师资格与任用、教师培养与培训、教师考核以及教师的相关法律责任都做出了比较严格的规定，刚刚修订通过的《中小学教师职业道德规范》对师德也提出了相应要求。可以说，我国对教师从法律和道德层面建立起了一整套约束系统，树立起了理想的教师职业形象。同时我国也开始关注到了教师物质上的需求以及权利与义务的对称，如《教师法》也规定了教师六个方面的权利。但是，教师的权利与待遇能否得到真正落实，人们不免存疑。因为按照《教师法》的规定，教师仅有一条途径保护自己的合法权益，即教师申诉。这样一条法律救济途径很难充分实现对教师复杂权利系统的保护。美国心理学家赫茨伯格发现，组织的制度、监督、工作条件、人际关系、薪金、地位、工作安定等因素与职工不满意高度相关。这些因素的改善可以预防或消除职工的不满，但不能直接起到激励作用，成就感、赏识、挑战性的工作、高度的工作责任感以及成长和发展的机会才是使职工感到满意的关键因素，这些因素的改善可以使职工获得满足感，产生强大而持久的激励作用。然而我国的教师管理在这方面却存在缺失。

4.重视政府、学校对教师的管理，忽视家长对教师管理的参与

一直以来，教育教学事务实际上存在一个长长的委托链条，公民（家长）将孩子的教育教学事务委托给政府，政府则将其委托给学校，学校将其委托给教师与学校管理工作者。新制度经济学认为，在存在委托关系的情况下，人也是一个具有独立利益的经济人，他的行为目标与委托人的目标不可能完全一致，为了自身利益的最大化必然会做出损害委托人利益的行为，而委托人为了避免这种情况的出现也会采取种种措施加以约束，但是由于信息不对称等因素，委托人与人之间不可能签定一个完全的契约，因而问题和成本问题是不可避免的。政府、学校、教师与学生的关系亦是如此。虽然他们的根本利益和目标只有一个，即要为学生服务，提高教育质量，但是现实中政府、学校、教师与学生在具体利益上仍然存有重大的差别，他们的目标会有不同程度的矛盾和冲突。目前我国对教师的监督分为内部监督与外部监督两种方式。内部监督主要是学校通过对教师设计任务和安排，并对任务完成程度进行检查和监督。外部监督主要是上级教育行政部门的监督和法律监督。外部监督由于“信息不对称”而疲软乏力，教师通常对上级“报喜不报忧”，使外部无法获得教师管理的真实情况。内部监督因为学校领导及其机构在监督教师的过程中，并不是直接受益者，他们本身缺乏监督的动力，同时学校领导为了自己的“仕途”，往往向上级汇报教师管理的功绩，对存在的问题则“蜻蜓点水”。

以新制度经济学的观点来看，传统公立学校科层管理体制之下教育质量不高的主要原因在于学校过多地依赖于政府，缺乏自主权，学校的发展情况与财政供给没有直接的联系，学校与学校之间缺少竞争，学校工作的好坏，教育质量的高低并不会影响到学校的生存与发展。学校为了争得更多的教育资源，通常只向政府负责，而忽视了他们服务的直接对象———家长和学生。如何使政府及公立学校履行公共责任，提供更好的公共服务和提高教育质量，以往通常的想法和做法是政府加大公共支出和进行技术调整。但是世界银行用大量的经验事实证明，仅仅做到这些是远远不够的，并指出更有效地提供服务的一个办法就是在服务提供者与受益人之间建立一种直接的联系。换言之，就是建立一种类似经济领域中的消费关系，即使消费者有更多的决策权，避免决策权集中在政府手中，使公共服务提供者之间进行竞争以赢取更多的客户，而客户则可以自由选择。因此必须改变过去我们对学校及教师的管理只依赖于政府，学生和家长对学校影响甚小的做法。[

二、教师管理变革的方向

1.承认教师自利行为的正当性

承认教师“经济人”假设，意味着允许教师自利行为的存在，只要这种自利行为不损害别人的利益。自利并不等同于自私，“自利”是一个中性词，“自私”是一个贬义词，自私是意图使个体的利益最大化，是建立在损害他人利益基础之上的；而一个人有自利行为则是正常的、普遍的。正如茅于轼先生所说的，“‘先人后己’和‘毫不利己，专门利人’一类的要求包含着逻辑上的矛盾，不可能成为真正得以实施的处理人际关系的原则”。同时他也强调，先人后己的精神并不是不值得称赞，而是这种原则不能成为社会成员中利益关系的基础。[8]

作为“经济人”，教师也会追求效用最大化，但并不同于企业或商人的利润最大化。教师的权益不仅包括教师政治权利，也包括物质收益和货币收入，还包括对健康、声望、快乐以及其他非物质商品的追求。有时为了健康、声望、成就感等非物质利益，教师甚至可能摒弃可得到的最大物质收益。教师的合法权益必须基于制度范围内，或者说制度必须对教师的权益边界予以明确的规定。具体地说，教师合法权益至少包括两个大的方面：一是教师权益应该符合法律的规定，即合法律性；二是教师权益应该具有合理性。一般来说，合法律性的教师权益应建立在合理性的基础之上，合理性是合法律性的前提，但合法律性的教师权益并不一定具有合理性。教师追求自己的效用最大化，一定要在制度的边界之内，要么能够得到法律的承认，要么为道德所确认和认可。

然而，对教师的合法权益予以明确界定却是一件很不容易的事情。这是由学校的特点、教师工作的性质及特征所决定的。不像企业，学校的目标通常是比较模糊的，譬如“不断提高教育质量”、“促进学生全面发展”，这些目标不能完全被量化，由此教师的工作目标也不能够很明确。研究表明，对于学校这类公共组织而言，采用“理想”取代“目标”的方法，也许比较奏效。即学校必须具有共同的愿景，“理想为向往的组织未来状态提供了一个蓝图，为行动提供了实实在在的指示”。此外让教师参与学校的战略管理变革可以起到激励和较高的期望效应。正如一位学者所说的，“通过让专业人士参与战略管理过程，可以激发他们的热情。公共组织的雇员希望被委以重任和在组织中占有举足轻重的地位，让他们参与战略管理过程则迎合了他们的这一心理”。[9]

2.充分利用教师管理的非正式制度

西方有句谚语：把凯撒的东西还给凯撒，把上帝的东西还给上帝。其意是，世俗和精神两个领域的事务应当分别交由政府和教会管辖。借用这一名言，我们不妨对正式制度与非正式制度作这样一种大致的定位：把正式制度的领域还给正式制度，把非正式制度的领域还给非正式制度。教师管理也应如此。企图用正式制度来解决教师管理中的所有问题，是一种“致命的自负”，几乎是不可能的。由于人的“有限理性”，正式制度不可能包罗和解决教师管理中的所有问题。教师管理的正式制度具有一定的稳定性，不可能完全预料教师教育教学生活中所发生的事情，教育教学生活实践是在不断发展变化的。此外正式制度即使能够做到解决教师管理的一部分问题，但它并非零成本，其机械化、程式化的办事方式不可避免地会给教师教育教学生活带来繁文缛节和庞大的运作成本。

非正式制度包括习俗、规范、惯例等。“一旦人们长期按某种习俗行事，他们就会惯性地或无意识地认为应该保持着这种现象性行为的一致性。这样，一种习俗也就会逐渐地或潜移默化地向人们的心理层面推进，从而转化为一种社会规范”。惯例是一种“定型”了的习俗，成为一种“显俗”，“这种作为显俗的惯例一旦形成，它就对人们的社会行为比一般习俗有更强的规约性，从而对人们的社会活动（博弈）有一种近乎程式化的约束”。[10]非正式制度较之正式制度，对人们的行为无时无刻不在起着潜移默化的影响和规约。正如诺斯所指出的，“在现代西方世界中，我们认为生活和经济是由正式的法律和产权所调控的，即使在最发达的经济中，正式规则也只是构成决定着人们选择的种种约束的总体中的一小部分（尽管是重要的一部分）。如果我们稍加思索，就会发现，非正式约束是无处不在的”。[11]非正式制度由于是自发形成的，不需要借助强制力实施，人们“心照不宣”或“意会”地保持着相互交往的一致性，它可以大大节约和降低人们的交易成本。运用正式制度对教师管理，包括两个大的方面：一是正式制度的适用，它依赖国家暴力机构或者行政机构来完成，专门针对那些极少数违反制度的教师。二是正式制度的遵守，大多数教师会选择遵守正式制度，原因恐怕不仅仅是违反制度要受到惩罚，而主要是有教育习俗与教育道德在起着强有力的支撑作用。正如纽顿所说的，作为社会规范的“信任是供给和需求的必要纽带；它将消费者和生产者相互连接起来，它加快交易速度，它将理性的傻子变成有效率的合作者，它还避免解决任何事情都动用花钱费时且须在法律上无懈可击的合约的需要。”[12]学校教师管理同样也是如此，学校给教师分派任务，教师忠实地完成任务，并不是因为教师害怕惩罚，或者说，学校要对教师进行惩罚，而是主要基于双方的一种信任。没有信任，即使有教师管理的正式制度，学校与教师之间的合作恐怕也是困难重重的。

3.强化教师管理制度的激励功能

如前所述，教师的权益边界是模糊不清、难以界定的。根据产权理论，“一种商品或服务的价值存在着多种属性，如果某些属性在使用者的使用中不存在排他性，就表明这些属性的所有权即产权在‘公共领域’中。而‘公共领域’中的产权往往无法计量到个人，相应的激励与约束就没有针对性。如果能够测定并分离出这些属性，且计量成本不高，我们就能够使置于‘公共领域’的产权成为排他性的产权。”[13]由于本身的特殊性，教师的教育教学服务无法按照“产权理论”确定教师服务的价值，特别是经济价值。教师给学生提供的教育教学服务不像企业或公司员工那样可以比较精确的计量，学生的教育收益也具有“外溢性”，不是教育教学服务的惟一受益者，社会和国家是最主要的受益者。因此，服务提供方和接受方双方的产权不清晰，就限制了双方可以像市场那样直接交易。但是鉴于教育对个人和国家的重大价值，是一种重要的公共利益，国家作为组织者向每个公民收取税收，然后由国家给学校提供一定的运转经费，给教师和管理人员提供工资、奖金，国家委托学校和教师给学生提供教育服务。然而公民到底需要交多少税，国家到底该给教师提供什么样的待遇，实际上都是模糊的，教师工资和公民的缴税都是国家一个大致的“定价”。产权的模糊会导致激励没有针对性和监督成本的增加。

我国对教师的激励机制经历了从单纯注重精神激励到以物质激励为基础，精神激励与物质激励并重的过程。这是教师激励的大方向。问题的关键是精神激励和物质激励到底在教师激励中各自起着多大的作用？精神激励和物质激励的内容是十分丰富的，国家应该将激励的重点放在哪些方面？这些问题，在不同历史时期和不同国家、地区，恐怕永远不会有一致的答案。国外研究表明，影响教师激励的因素至少包括教师的内在动机、教师的社会声望、教师工作的稳定性、教师工作满足感以及教师对委托人或者管理者的责任感等。其中，教师工资对教师职业的吸引力和教师队伍的稳定性具有重要影响，已经被国内外众多研究所证明。科比、贝仁德和纳弗特尔对1987-1995年德克萨斯州的教师进行研究，发现工资每增长1000美元全体教师流失率降低2.9%，西班牙裔教师和黑人教师的流失率则降低5-6%。因此国家应建立教师基本工资保障制度和增长制度。有的学校通过实行绩效工资制度，直接将教师绩效与工资挂钩。但这种激励措施并不能取得好的效果，因为将“激励与考试分数完全挂钩，可能导致教师不再致力于培养学生的好奇心和创造性思维，而仅仅教给他们考试需要测试的内容和所需的技巧”。[14]一些校长通常认为教师会非常注重物质利益的追求，但研究发现，教师对物质利益的追求并不像校长所理解的那么高，学校在教师管理中不断地加强对教师的物质激励，但教师却深感“自我实现”这一最为重要的需要得不到满足。[15]此外，国家还应该建立教师培养培训制度、教师带薪休假培训制度、教师绩效评估制度、教师晋级激励制度、教师创新奖励制度、教师参与国家和学校有关教育决策的制度等，通过这一些系列制度满足和实现教师的多元需求。

4.扩大家长参与教师管理的权力

教育供求涉及四方面参与者，即家长（学生）、政治家和政策制订者、学校、教师。传统公立学校与教育消费者之间的关系是通过国家这个中介环节来建立的，是一种长线责任关系。即教育消费者将自己的消费需求通过一定政治机制（政党和选举）和非正式机制（如某些拥有共同教育利益的个人组成团体或组织来向政府决策机构表达自己的愿望）来进行表达，而政治家和政策制订者根据教育消费者的表达与学校签订契约，这种契约就是我们通常所说的教育政策和法律。教育服务提供者不管是公立学校还是民办学校都需要向教师和学校管理者分配任务并明确其责任范围，同时向他们提供必要的行动资源。

在新公共管理、新保守主义等思潮的影响下，当前世界上许多国家都将市场机制适度引入教育管理之中。新公共管理遵循“用户第一主义”、“顾客就是上帝”的基本理念，要求公共服务的提供者和生产者要能尽快回应公民的需求。这样，教育的提供和生产实际上要求在原有的长线责任机制之外建立一种新的短线责任机制。这种短线责任机制就要求政府将部分决策权力直接交给作为教育消费者的家长，建立家长与学校的直接联系，克服长线责任机制中的一些弊端，如无法在契约中对学校的所有行为都做出具体规定，也无法对教育消费者的所有具体教育需求做出快速和成功的回应。家长在短线责任机制中可以向学校表明自己的教育需求并对教育服务的提供进行有效监督。

在这种情形下，家长兼有公民和顾客的双重身份，通过两条渠道来反映自己对教育的要求，作为公民可以通过政治机制表达，作为顾客则可以直接向学校反映。教育“准市场”制度环境的建立赋予了公民“以脚投票”的权利，赋予家长“消费者”的角色。由于家长可以在公立学校和民办学校之间、民办学校与民办学校之间进行选择，如果家长对所选择的学校提供的教育质量和教育服务不满意，他可以要求改善或选择退出，这会直接对学校的生存和发展造成直接影响，由此使学校采取适当的措施来改善质量和服务。国外扩大家长参与学校管理权限的一些做法或许值得我们借鉴，其通常的做法是：第一，成立各级家长教师联会或者家长教师学生联会。家长教师联会由家长和教师自愿组织而成，通过这一组织家长可以知道学校的最新情况，也可以向学校领导和教师反映家长关心的事情。第二，建立学校管理委员会。尽管其名称在各国有所不同，但其人员组成和职责大致相同，往往由校长、工会代表、教师代表、学生、职工和家长代表等共同组成，拥有分配预算、教学改革、决定校长、副校长以及职工解雇等重要权力，要确保学校对家长和社区负责。

本文受广东省高等学校“千百十工程”和“广东教育学院教授、博士科研专项经费”资助，系全国教育科学“十一五”规划课题“基于教师多元角色的中小学教师继续学习需求和有效培训模式研究”（DKA070136）的成果之一。

参考文献

[1][美]道格拉斯·C.诺斯.经济史中的结构与变迁[M].陈郁,等译.上海:上海人民出版社,1994.225-226.

[2][日]青木昌彦.什么是制度？我们如何理解制度？[J].周黎安,等译.经济社会体制比较,2000,（6）.

[3]王廷惠.非正式制度、社会资本与经济发展[J].开放时代,2002,（3）.

[4]道格拉斯·C.诺斯.对制度的理解[A].科斯，诺斯,等.制度、契约与组织[C].刘刚,等译.北京:经济科学出版社,2003.17.

[5]张康之.寻找公共行政的伦理视角[M].北京：中国人民大学出版社,2002.321.

[7][美]托德·曾格.新制度经济学中的正式和非正式制度[A].薛晓源,陈家刚.全球化与新制度主义[C].北京:社会科学出版社.388-390.

[8]茅于轼.中国人的道德前景[M].广州：暨南大学出版社,2003.7.

[9][美]保罗·C.纳特,罗伯特·W.巴可夫.公共和第三部门组织的战略管理:领导手册[M].陈振明,等译校.北京：中国人民大学出版社,2001.40.

[10][11]韦森.社会制序的经济分析导论[M].上海：三联书店,2001.181-196,201.

[12][英]肯尼思·纽顿.社会资本与现代欧洲民主[A].李惠斌,杨雪冬.社会资本与社会发展[C].北京:社会科学文献出版社,2000.384.

[13]康宁.优化教师激励机制与约束机制的制度分析[J].教育研究,2001,（9）.

教师管理范文篇2

“心理契约”的概念最早出自于社会心理学，后来由组织行为学家引入管理领域，目的是最大限度地提高管理绩效，促使企业发挥最大的效应。对心理契约理论的研究最早可以追溯到20世纪60年代。1960年，阿吉利斯（Argyris）第一次使用了心理契约的概念，认为在组织和员工的相互关系中，除了正式雇佣契约规定的内容以外，还存在着隐含的、非正式的相互期望和理解，它们同样是决定员工态度和行为的重要因素，但他对并未这一概念进行具体和明确的界定。1962年，勒文森（Levinson）提出，心理契约是组织与雇员之间隐含的各种相互期望的总和。他还指出：“有些期望在意识上清楚些，如工资；另一些期望，如长期的晋升，则比较模糊。”随后，施恩（Schein）把它定义为“在组织中，每个成员和不同的管理者，以及其他人之间，在任何时候都存在着的没有明文规定的一整套期望”。1973年，Kotter将心理契约界定为“存在于组织与个人之间的一种内隐契约，它将双方关系中一方希望付出的代价以及从另一方得到的回报具体化。”1997年，Herriot和Pemberton认为，心理契约是“组织与个人在相互关系之中，所感知到的彼此为对方提供的责任。这种知觉或来自于对正式协议的感知，或隐藏于各种期望之中。”

从心理契约的定义中可以看出，心理契约大多是主观的、非正式的，具有隐蔽性和不公开性、双向性、动态发展性等特征。Baker指出，心理契约在员工愿望（如角色、社会、经济等）与其绩效表现之间起着重要的调节作用。研究表明，心理契约与高水平的知觉化组织支持、职业期望和情感承诺及低水平的离职意向有关。心理契约对工作满意、离职意向和组织政策有显著影响，雇用双方心理契约的一致性越高，雇员对组织的满意感就越大。心理契约对雇员在受伤害期间的行为有重要影响，在对组织效果的预测上，心理契约较组织承诺有更高的解释力。由于良好的心理契约机制可以极大地提高员工和组织双方的工作效率，并保持员工与企业之间的良好信赖关系。所以，有许多学者不断地关注心理契约的概念、内容构成以及动态发展过程，心理契约已经成为指导企事业组织改进人力资源管理的重要理论依据。心理契约研究已成为当前组织行为学和人力资源管理领域的热门课题。本文将心理契约理论运用到高校实验教师的人力资源管理中，分析心理契约运用在高校实验教师管理中是可能的而且是必要的。

2高校实验教师管理中运用心理契约的必要性

2．1实验教师工作特点使构建心理契约成为必然

实验教师工作有如下特点：第一，政策性。实验教师在教学管理、组织实施实验教学大纲、参与实验室建设与管理等方面的工作都是与国家教育行政部门的政策和学校的管理制度相联系的，严格按制度办事、按程序办事是实验教师工作的原则，如教师调课、学生请假、教师无故缺课，以及其他违纪等情况，既要耐心说服，又要坚持原则，要根据实际情况，妥善处理和协调。第二，技术性。实验室任何一项工作都带有技术性，从实验室总体布局规划到最后组织实施，从设备选购到安装调试，都要求很强的技术性，还有不少技术性的难度比较大。第三，服务性。实验室是高校教学、科研和人才培养的基地，实践技术直接为教学科研提供技术支持和服务，实验教师参与大量实验教学，同时从事实验室建设与科学管理，间接为教学科研服务。实验教师工作服务性很强，从开学初直至期末，紧紧围绕全面为实验教学服务、为科研服务，为教师服务、为学生服务这一中心环节，负责处理具体事务，保证实验教学活动顺利开展。第四，时效性。由于教学工作的计划性和时间性，决定了实验教师工作的时效性，要在有限的时间内把各项工作做好，实验教师必须具有较强的办事能力，要科学地安排事情的先后顺序，要争取及早处理完毕，以保证正常的实验教学秩序。

通过以上对高校实验教师工作特点的分析可以看出，高校实验教师的工作具有独立性，在大多数情况下都是独立地完成自己的工作。实验教师所做的都是一般性的教学和管理工作，无法用定量的指标去考核，工作很难量化，劳动成果难以衡量，这就使高校实验教师承受着较大的心理压力，更需要得到一种心理上的满足。因此，为了实现学校的长足发展，保持学校长期的稳定和协调，必须注意保持和维护实验教师与学校之间良好的心理契约关系。

2．2实验教师管理中存在的不确定性问题使构建心理契约成为必然

（1）高校管理理念的不确定性。高校实验教师管理的不确定性主要表现在管理理念的不确定上。由于思想观念陈旧，高校长期以来存在重理论教学，轻实验教学；重知识传授，轻学生能力培养；重教师，轻实验技术人员，认为实验队伍是教辅人员，处于教学从属地位，这种现象没有得到根本改变。对实验教学的重要性与科学性认识不足，部分人认为实验教学是一些简单的事务性工作，什么人都能干，该做什么，怎么做都由实验教学大纲安排，不需要动太多脑筋，并且干多干少，干好干坏对实验教学工作没有多大的影响。在实验教师人员的配备、学习和培训上，力度远远不够，实验教师无论在职称、升职、评奖、进修、待遇等方面，都比教师机会少，这严重挫伤了实验教师的工作积极性，这种不主张以人为本，实行人性化管理的理念，使实验教师的地位得不到尊重，利益得不到保证，心理需要得不到满足，个性得不到全面发展。这些旧的管理理念和方式都会严重伤害实验教师的主动性、积极性和创造性，以及损害实验教师对高校的忠诚度、满意度和归属感。

（2）高校管理评价的不确定性。由于实验教学工作的复杂性，实验教师的工作很难量化，教学和管理难度无法衡量，工作成效不易体现出来。长期以来，人们对实验教师工作缺乏正确的认识和评价，职称评审制度机械地靠量化标准，评审中论资排辈，年终考核走过场，还会受到人情因素的干扰。近年来，由于高校招生规模的不断扩大，导致实验教师工作负荷极大增加。实验教学从过去几百人猛增到2000-3000人的规模，工作责任重，心理压力大，而待遇偏低，造成实验教师工作积极性不高。这种管理的评价结果在很大程度上是不确定的，忽视了心理契约的动态性特点，学校极少根据社会环境的变化和实验教师的个性特点进行有创新的管理体制的改革。

3高校实验教师管理中构建良好心理契约的理念与策略

3．1重视实验教师的心理契约，树立人本主义的管理思想

人本主义管理思想要求企业尊重员工，强调员工的主体性，这恰好是知识型员工心理契约所期望的。员工的人本需求是心理契约的重要内容。以人为本的思想是构建高校实验教师心理契约的基础，以人为本就是突出人在管理中的地位，实现以人为中心的管理，旨在重视人的心理因素在管理中的作用。在高校中对实验教师实行人本管理，充分相信实验教师、尊重实验教师、使实验教师全面发展，主动参与到学校的管理中去，为学校的发展多做贡献，实现个人的社会价值。学校作为一个组织体，应该建立以人为本的高校文化，实现人尽其能，人尽其用，高效地开发实验教师的能力与潜力，为构建良好的心理契约创造宽松的学校氛围，增加实验教师努力工作的热情和信念，使学校与实验教师之间建立的心理契约得以巩固。

3．2建立有效的沟通机制和培训机制

心理契约是一个复杂的心理结构，是高校实验教师与学校之间互动的过程，是一个动态的心理发展过程。高校作为一个不断发展的实体，在任何时候都有不可预见的情况发生，这些状况就有可能打破学校与实验教师之间所存在的心理契约平衡。面对这种情况，学校对实验教师心理契约进行动态管理，管理者必须保持与实验教师的不断沟通，消除或削弱心理契约的负面影响。学校可以通过问卷调查、访谈、研讨、培训等各种形式不断了解实验教师的心理需求，了解他们在心理方面的变化。通过双向沟通，一方面高校可以随时了解和关注实验教师的期望和学校存在的问题，听取改善意见；另一方面，实验教师也可以全面了解学校的期望和当前存在的问题。根据双方的期望及存在的问题，通过共同商讨提出有效方案，可以使实验教师在受到尊重、增加自信心的同时，也使高校的问题得以解决，有利于双方的相互理解，形成良好的心理契约。在这个基础上，高校管理者能够根据双方的期望，及时地提供一些承诺方案。防止了心理契约的违背，避免了由于心理契约的破坏而造成心理契约管理效能的降低。

随着教育改革的深入和高等教育的国际化，高校对实验教师的素质提出了更高要求，实验教师如果不能适时地进行学习和提高，工作就会受到影响。实验教师培训是加强实验教师成就感和工作满意度的一个途径。高校可以为实验教师提供业务进修、学历进修等各种各样的培训、学习。如派出到兄弟院校重点实验室学习先进管理经验，学型仪器设备的维护，提高实验设备利用率；为实验教师举办各种学位进修班等。高校通过采取请进来，送出去这种不定期方式到高一级学校进修培训，加强了实验教师的成就感、工作满意度以及对组织的忠诚度。教育培训使得实验教师与学校双方都明确了各自的期望，有利于双方调整自己，最终达成心理契约的一致。

3．3规划基于心理契约的高校实验教师职业生涯

职业生涯管理是美国近十几年从人力资源管理的理论和实践中发展起来的新兴科学。组织生涯的发展是组织生涯管理和个人生涯计划活动相结合的结果。它把个人的生涯计划和组织的生涯管理相结合，通过组织内的生涯发展系统达到组织人力资源需求之间的平衡，创造一个高效率的工作环境。高校需引进一些政治素质过硬、业务水平较高、工作责任心强、爱岗敬业、安心实验室工作的高学历人才充实实验室队伍。作为高校实验教师的个体来说，为了在工作中不断得到成长与发展，一般都会制定自己的职业发展计划。高校实验教师不会只是追求经济利益，从长远来说是追求一种良好的职业发展。而作为高校，为了提高实验教师工作的满意度，使实验教师与学校协调发展，就需要对实验教师的职业生涯进行有效管理。一个优秀实验教师的职业生涯得不到发展，就会离开这个组织寻找适合自己发展的组织，这在市场经济中体现更加明显。高校要为实验教师创造一个良好的平台，实现自我价值，同时要及时发现和处理实验教师在职称评聘及生活中产生的问题，否则会影响实验教师的工作和精神状态。因此，学校与实验教师间达成并维持一种动态平衡的“心理契约”，使得高校所拥有的人力资源，能长期地发挥作用。作为实验教师则随学校的发展，自我生涯的发展目标也能得以体现和实现。

参考文献

1陈加洲，凌文辁，方俐洛．组织中的心理契约［J］．管理科学学报，2001（4）

2徐发秀，雷关华．心理契约构建与高校教师管理［J］．天水师范学院学报，2006（5）

教师管理范文篇3

1.有利于保证教育质量。幼儿教师作为幼儿教育活动的组织者、引导者和把控者，其必须要保证能够管理好自己的情绪，才能确保幼儿教育活动的有序展开，并能够在幼儿教育活动过程中，合理的处理各种问题，让幼儿在教育活动中学到知识，以确保幼儿教育活动的质量。在实际教学过程中，教师的情绪表现会对幼儿的智力开发、习惯养成产生潜移默化的影响。其中教师积极的情绪状态能够给带学生一种积极的感染力，有助于帮助学生在思维训练、语言表达、行为习惯上有所提升，提高教育效果。消极的情绪则会对幼儿的行为产生负面干扰、抑制，为幼儿心理带来消极变化，进而影响教育效果。所以说，教师对自己的情绪管理会影响教学质量效果。

2.有利于幼师实现自身进步。幼儿教师作为幼儿教育的引导者，其在教学过程中既负责孩子们的教育问题，同时也关系着自己的学习问题。一名合格的幼儿教师，必须要具有幼儿为本的工作理念，并且能够在工作中遵循幼儿心理发展需求和生理发展规律，才能确保自己教育行为的有效性。然而，在实际教学过程中有很多教师都不具备上述要求，在这种情况下教师必须要在工作中不断的进行自我提升、自我学习，以保证自身素质的进步。在教学过程中，良好的情绪管理能够帮助教师更好的集中精神开展活动，这样更容易让教师发现自己在教育活动当中的优势与不足，为教师教育行为的进步与提升提供支持。

3.有利于幼儿园长远发展。幼师作为幼儿教育的直接行为者，他们是构成幼儿园的组要元素。幼儿园想要实现长远的发展，就必须要保证自身幼教水平和管理能力，而幼师作为幼儿园幼教水平的直接表现，他们的个人素质与幼儿教育能力会对幼儿园的综合实力产生直接影响。幼师具备良好的情绪管理能力，能够让自己在工作过程中，调动起自己的积极性，激发出自己的教育热情，增强主人翁意识，愿意为幼儿园的发展而贡献出自己的一份力量，从而为幼儿园综合实力的提升提供支持，也为幼儿园的健康发展打下基础。

二、幼儿教师的情绪管理方法

为了能够提升幼儿教师的情绪管理水平，可以从以下几方面入手来开展相应的工作：

1.培养教师的职业认同感。对于一名幼儿教师来说，想要实现对他们个人情绪的有效管理，就必须要充分的认同和热爱幼教职业，因为只有热爱才能让幼儿教师愿意为之付出和为之努力。所以，在提升幼儿教师情绪管理水平的过程中，必须要让教师深刻认识到幼儿教育的重要意义，让他们能够真正的感受到幼儿教育的责任重大，保证他们对幼儿职业的选择是遵从于内心的指导，而不是为了谋求生计无奈之举。在此基础上，教师还必须要认识到幼儿教育职业的压力，让他们深刻认识到幼儿教育行业的激烈竞争，想要一直在自己热爱的幼教事业上奋斗，就必须要不断的进行自我完善和自我进步，保证自己的职业竞争力，从而在幼儿教育过程中体现出自己的教学优势，实现对自己幼儿教育情绪的有效管理。

2.培养教师的童心与爱心。对于幼儿教师来说，其是否真正的人爱教育事业，从她的童心和爱心表现就能够获取答案。一个真正热爱幼儿教育事业的幼儿教师，其是能够站在也愿意站在幼儿的角度上去思考和选择的，而一个经常能够以幼儿角度去看世界的人，是具有童心和爱心的。具有一颗爱心，教师才能像给予幼儿充分的爱，让他们在幼儿园中所度过的每一天时光都是美好而幸福的。具有一颗童心，教师才能真正的站在幼儿的角度去考虑他们的心理、语言和行为，才能够知道如何正确的引导和教育幼儿，并在幼儿情绪失控时，给予他们充分的体谅和关心，所以说想要做好对幼师情绪的管理，就必须要做好对幼师爱心与童心的培养。

3.培养教师的教育控制力。在幼儿教育过程中，教师必须要能够对班级、幼儿及教学活动有一定的控制力，才能确保幼儿教育行为能够在自己的设计与规划下科学进行。在实际教学过程中，很多幼儿教师的不正当情绪管理都是在其无法有效控制教育行为的情况下而产生的，因此想要做好对教师的情绪管理，就必须要培养他们的教育控制力。这里所说的“教育控制力”并非硬性手段的绝对控制，而是教师通过教学水平、教学方法能够让幼儿愿意听自己的话，并在自己的科学安排下完成学习、吃饭、午休等一系列幼儿教育活动。想要提升教师的这方面能力，教师应不断的提高自己的素质、幼教水平和沟通能力，从而实现对幼儿教育行为的科学把控。这里着重探讨以下沟通能力，沟通是一门艺术，与幼儿沟通更是艺术中的艺术，教师要在与幼儿沟通时，学会如何掌握幼儿的心理状态，明白幼儿的需求，并以此为基础来与幼儿进行沟通，让幼儿能够从教师方面获取最正确的指导，帮助幼儿解决困难。当幼儿与教师构建起了良好的沟通状态，那么教师就有了相对的教育控制力，幼儿教育行为失控行为出现几率也会大大减少，这在一定程度上能够帮助幼儿教师实现自我情绪管理。

三、总结

教师管理范文篇4

关键词：幼儿教师时间管理策略

时间管理，是指在日常事物中有目标地运用工作技巧，合理有效地利用可以支配的时间，从而在单位时间内进行更多有效的活动。〔’〕幼儿园的工作忙碌而琐碎，许多教师由于缺乏时间管理意识和能力，每天面对众多教育教学教研工作时易陷人身心俱疲的境地，久而久之，一方面影响工作效率，另一方面引发职业倦怠的形成。时间管理将帮助幼儿教师合理安排与规划自己的日常工作，确保各项工作有序开展，并增加可支配的个人时间，在有限的时间内取得最大的工作价值，在提升教育教学工作质量的同时促进自身的专业发展。那么，教师如何从目前“团团转”的工作困境中解脱出来?不妨从以下几个方面人手尝试进行时间管理。

一、借鉴“四象限”法则

“时间管理的核心部分是如何合理安排时间。为了让自己能更有成效地工作，教师可以利用时间管理中的“四象限”法则，提高时间的利用率，并树立起良好的时间观念，确保在第一时间完成最重要的工作。按照“四象限”法则。我们所做之事一般可以分为四类:重要一紧急型，重要一不紧急型，紧急一不重要型，不紧急一不重要型。(3]对于幼儿园和幼儿教师来说，“重要”与否应以是否有利于促进幼儿的身心发展、是否有利于教师专业发展为评判标准。

重要一紧急型事情应当优先处理，例如在园带班工作就属此类。在带班的时候尽量不要处理其他事情，幼儿的安全和发展是头等重要大事。重要一不紧急型事情应放其次，例如备课、准备各种教玩具等。但它们在以往需要占用教师很多时间。对此，教师就要做个“有心人”，注意收集相关资料和信息，善于借鉴和统整，这样可以省时省力。紧急一不重要型事情，尽量花很少的时间完成。例如:上班时接到电话等。不紧急一不重要型事情在上班时间则不要去做。例如看网络小说、短信聊天等。

二、利用多方合作

个人的力量是有限的，要充分利用时间高效地完成工作，还需善于利用集体的力量，借鉴他人的智慧，通过合作节约时间、实现共赢。

例如教师间的合作。在制定周计划、制作教玩具的过程中，可以组织平行班的老师，共同合作完成。

又如教师和幼儿间的合作。一位大班教师曾对此发出感慨:“离园活动的时候，我经常请孩子帮我制作操作材料，孩子们可喜欢了!有一次，我试着请还未被接走的十来个孩子帮我画画剪剪第二天数学活动要用到的各种水果、动物图案，孩子们很兴奋，出色地完成任务后还自豪地向前来接自己的长辈介绍作品，让我既轻松又高兴也深受启发。后来，我班上课要用到的教具学具，凡是孩子能够制作的，我都请他们一起制作。一个学期以来，孩子们的动手能力较平行班孩子有显著的发展，我也轻松了，真是一举多得!”

三、学会化整为零

“时间管理能帮我们有效地达成个人的重要目标。”[4J运用化整为零进行时间管理，不仅能够让教师轻松完成自身专业发展方面所需的工作，而且能促使教师养成善于观察、勤于记录、及时反思的好习惯。

“化整为零”中所谓的“整”，是指与教师自身成长密切相关的工作如撰写家园联系手册、教育教学论文等，所谓的“零”是指教师平时观察幼儿、记录过程、自我反思等，可将“零”视为“整”的一种积累过程，即要达到“整”可通过“零”。例如，教师在日常工作中有意识地将每个孩子发生的趣事、有进步的事情记录在本子上，以此练笔，到了月末将之作为重要素材撰写家园联系手册，不仅能把班级中众多幼儿在一个月中的表现写得各具特色，而且花费的时间只需原来的三分之一。

养成观察、记录的习惯之后，教师不仅对孩子的表现更加了如指掌，在撰写反思、案例的时候会有更多的素材，也使论文撰写不再是“无米之炊”或“空穴来风”。如我园一位教师在教研活动中谈到了她运用“化整为零”的情况:“去年我想写一篇关于‘教学活动的导人活动环节’的论文，于是在每周的教学活动中都有意识地应用各种导人方法，并在活动后的反思和教养笔记的撰写中写了每次应用不同导人方法的情境与得失。一个学期以来，我写了十多篇有关‘导人活动’反思，将这些反思组合起来，这篇以‘导人活动’为主题的论文已初具雏形，真是既省时又高效，还帮助我克服了害怕写论文的心理。”

四、善于劳逸结合

幼儿园工作虽然琐碎繁杂，但如果善于劳逸结合、合理安排，就能事半功倍。

例如，利用吃饭时间、午休时间，可以和同事交谈，聊聊班级中孩子的表现，商讨处理家长问题的困惑，这样既有利于放松身心，又能获得更多教学经验。还可以做一些“思考型”的事务。所谓的“思考型”事务，是指幼儿园工作开展的前期思考。如区域的布置之前对区域内容的策划、区域材料的选择，如节目的排练前对节目内容的筛选、人选的安排、排练场次的划分等。这类工作，不宜匆忙去做，而适合在积累丰富资料、思考成熟后再着手进行。

教师管理范文篇5

本文作者：徐碧波张玉张裕鼎工作单位：湖北大学

被试武汉市两所普通中学教师和某高校大学三年级师范生各100名，发放SEB问卷200份，实际回收问卷166份。剔除个人信息填写不全、未完成以及教龄5年以下教师的问卷，最终得到有效问卷120份，其中教龄大于5年的熟手教师和准教师（大三师范生）各60份。（二）研究材料依据SEB理论编制“刻板解释偏差”问卷（见附录）。问卷包括25个原因填空句子，其中16个SEB项目，9个中性句子。在问卷中，16个SEB项目的主语为刻板印象群体，即学生名（如学生××），其中男生名和女生名各8个，均取自于中国使用频率最高的男生女生姓名。而9个中性句子则以教师为主语，并且为了避免性别因素的影响，只随机选取了一些姓氏（如，小李、小陈）出现。根据SEB的编制要求分别编写8句能反应传统学生观和新学生观的行为结果，其中积极一致、积极不一致、消极一致、消极不一致的情况各2句，也即是16个SEB项目。（三）研究程序将问卷发放给选取的被试，进行纸笔测验。要求被试根据问卷中给定的情景写出2个以上可能的原因。问卷作答没有时间限制。（四）数据处理在被试的每份SEB问卷上，先计算出四类解释的总数量：被试为熟手教师，行为符合不符合“新学生观”的句子的解释总数，分别记为NN和NT；被试为准教师，行为符合不符合“传统学生观”的句子的解释总数，分别记为TT和TN。这样，针对熟手教师和准教师群体，一共有两个SEB分值，即SEB1＝NT－NN、SEB2＝TN－TT。对SEB的分值用SPSS16．0统计软件包进行统计，如果它与0不存在显著差异，则说明教师拥有混合的内隐学生观。反之则说明教师持有内隐新学生观或者内隐传统学生观。如果SEB1与SEB2同号，则说明准教师和熟手教师的内隐学生观存在差异，且SEB绝对值越大，这种差异越显著；反过来，如果SEB1和SEB2异号，则说明熟手教师和准教师的内隐学生观不存在差异。此外，分别计算被试在成功行为和失败行为的句子情境中做出内外归因的数量，然后用后者减去前者得到SEB4。再用SPSS16．0统计软件包检验成功—失败行为的句子情境因素和性别对SEB3（与新学生观一致、不一致时归因数量的差异）的影响。

（一）总体的SEB分数计算SEB分值前，由两位独立裁判分别对每份问卷上SEB项目后半句中被试所填写的内容进行分类编码，两位裁判的编码呈显著高相关（r＝0．86，p＜0．05），从而能够确保被试所提供理由的归因价值，可以进一步计算SEB分值。SEB测量所获得的SEB分值如表1。将SEB1的均值和SEB2的均值分别与0相比较，进行单一样本t检验，发现SEB1和SEB2与0的差异均不显著，说明熟手教师和新教师均持有传统学生观和新学生观相混合的内隐学生观。（二）SEB分值的教龄差异和性别差异对与新学生观一致、不一致时归因数量的差异SEB3值进行方差分析，结果表明被试的教龄、性别以及教龄和性别的交互作用对SEB3均没有显著影响，也就是说，SEB检测到的内隐学生观没有显著的教龄和性别差异，具体见表2。（三）内外归因条件下的SEB分值通过分析被试对问卷中16个SEB项目所做归因的性质来判断被试的SEB效应。分别计算被试做出外归因和内归因的数量，将前者减去后者得到SEB4。熟手教师和准教师的SEB在不同句子情境和反映不同学生观的句子下的均值、以及不同情境下SEB4值的均值差异见表3。

（一）熟手教师和准教师内隐学生观的总体特点熟手教师和准教师内隐学生观的SEB研究发现，测验并没有产生显著的SEB效应。SEB1、SEB2均与0没有显著性差异，说明熟手教师和准教师的内隐学生观并不是非此即彼的传统学生观和新学生观中的一种，而更可能是一种两者兼而有之的混合学生观。且SEB1和SEB2同号，均为负值，表明熟手教师和准教师的内隐学生观的偏向是不同的，即是熟手教师拥有内隐的偏向传统的学生观，而准教师拥有内隐的偏向新的学生观，但是这种偏向差异不显著。传统的学生观很长时间以来在教育领域内居于主导地位，然而，随着时代的发展，人们越来越认识到传统学生观的局限与弊端，进而倡导新的学生观。可以说，新学生观在某种程度上是作为传统学生观的对立面出现的。我们知道，教师在教书育人的过程中，不断地积累各方面的经验，以逐步改进自己的教学与课堂管理方法，所以有理由相信教师的教龄作为教师经验积累的见证之一，会对教师的学生观特别是内隐学生观产生一定的影响，进而引起教师的课堂行为及态度的变化与改进，也就是说，由于经验积累的作用，熟手教师的学生观可能会向新学生观转变。另一方面，由于教龄较长的熟手教师当初作为学生以及接受教师培训时，主要接受的是传统的学生观，而准教师则主要接受的是新学生观，所以从这一点来看，由于根深蒂固的观念的影响，似乎熟手教师更可能拥有传统学生观，而准教师更可能拥有新学生观。本研究中SEB1和SEB2同为负值表明，熟手教师拥有混合微偏传统的内隐学生观，而准教师拥有混合偏新的内隐学生观。这一发现表明，熟手教师有很强的教学技能和丰富的课堂经验，但是由于传统学生观在思想中根深蒂固，也潜在地对教师的行为产生不可忽视的影响；而准教师虽然缺乏灵活的课堂管理经验，但是他们却拥有更新的教学理念。因此，在进行师资培训时，不仅要对准教师进行教学技能和管理经验的传授，也需要及时对熟手教师进行教学理念的更新。这一点与国内学者提出的一体化的师资培训模式［10］有异曲同工之处，但是本研究却为之指出了更为具体的培训方向。（二）教龄和性别因素对SEB分值的影响SEB研究结果显示，不同教龄、不同性别教师的内隐学生观没有显著差异。这说明熟手教师拥有的混合微偏传统的内隐学生观以及准教师拥有的混合偏新的内隐学生观可能主要是由其受教育背景和受教育经历决定的，与教龄、性别的关系不大。不同教龄教师的内隐学生观不存在显著差异也说明，教师的内隐学生观一旦形成是很难改变的，随着教龄增长，熟手教师虽能受到新学生观的影响，但这种改变更多是量上的而不是本质上的。（三）不同情境中SEB的内外归因分析熟手教师和准教师的SEB4值均为负值，也就是说无论句子情境如何、句子反应何种学生观，被试都更倾向于作出更多的内归因。不论是熟手教师还是准教师，在反映新学生观的句子中，SEB4的绝对值普遍大于在反映传统学生观的句子中的SEB4的绝对值，也就是说熟手教师和准教师在反映新学生观的句子中，作出内归因的倾向性更大，也说明熟手教师和准教师在一定程度上都默认了新学生观，即持有一定的内隐的新学生观。表3还显示，熟手教师在新学生观产生积极结果时的SEB4值显著小于新学生观产生消极结果时的SEB4值，而在传统学生观产生积极结果时的SEB4值显著大于传统学生观产生消极结果时的SEB4值，即是说，熟手教师在新学生观产生消极结果时作出更多的外归因，而在传统学生观产生积极效果时作出更多的外归因，这就说明熟手教师的内隐学生观虽然略微偏向传统学生观，但是他们同时拥有的认为新学生观会产生更积极的结果的意识，恰好与前面对SEB总分值分析得到的认为熟手教师拥有混合学生观的结果一致。（四）本研究的不足与展望本研究使用SEB方法对熟手教师和准教师的内隐学生观进行测量。SEB作为测量内隐社会认知的一种方式，通过引进社交情境激发个体的内隐态度，弥补了IAT单独使用的实验室方法脱离社会情境的不足。本研究以教龄在5年以上的教师为熟手教师，师范生为准教师，这一点是咨询过教育学领域的专家后作出的规定，但以多长教龄作为区分熟手教师和准教师的标准却还需要进一步研究。此外，由于客观条件的限制，本研究中准教师的数量略显不足，施测环境也不够标准化，这可能会给研究结果带来一定的影响。在后续研究中，需要进一步对被试取样以及施测环境进行更严格的控制，以获得更为真实有效的研究结果。

教师管理范文篇6

关键词：农村；幼儿教师；情绪管理

1问题的提出

近年来，幼儿园“虐童”事件频发，全国两会期间，携程亲子园、红黄蓝幼儿园“虐童”事件被作为典型案例写入了2018年最高人民检察院工作报告．“虐童”事件的发生，究其原因除了教师专业素质不高、监管力度不够等因素外，幼儿教师的情绪管理问题也不容忽视．对相关报道分析后发现，由于此类事件备受关注的幼儿园大多位于城市，而农村并不是不存在此类事件，而是因为信息传播途径有限、家长受教育程度较低等原因未被社会重视．教师情绪管理即教师通过对自身情绪的认知、表达、协调和控制，采取适当的方法来缓解自身消极情绪，与他人进行良好的互动，从而让自己处于积极的情绪状态．欧阳秋琼等认为，心理健康的幼儿教师才能培养出心理健康的幼儿，而幼儿教师心理健康的水平可以在情绪管理上体现，幼儿的身心发展直接受到幼儿教师情绪好坏的影响［1］．谭萍认为“虐童”事件频频发生的原因之一就是教师没有管理好自己的情绪［2］．王卫国指出，有效的幼儿教师情绪管理有利于提升保教质量，有利于幼儿教师自身成长，有利于幼儿园科学发展［3］．通过文献查阅得知，关于农村幼儿教师情绪管理的研究屈指可数．因此，对农村幼儿教师的情绪管理开展研究，帮助幼儿教师有效管理情绪，促使管理者重视教师情绪管理问题，对于促进农村幼儿教师自身成长，提升农村学前教育质量，进而促进农村教育事业的长远发展具有重要意义．

2研究对象与方法

2．1研究对象．通过问卷和访谈调查农村幼儿园教师情绪管理的现状．选取衡水市的10所农村幼儿园，向园内的农村幼儿教师发放问卷110份，回收有效问卷99份，有效回收率为90％．2．2研究方法．2．2．1问卷调查法．采用廖丽娟的《幼儿教师情绪管理问卷》进行调查．问卷各题采用李克特（Likert）5点评分法，“完全符合”“比较符合”“有点符合”“较不符合”“完全不符合”对应的分数分别为5分、4分、3分、2分、1分．被试分数越高，则表明其情绪管理水平越高．问卷包含四个维度：情绪觉察、情绪表达、情绪调适、情绪运用．问卷数据采用SPSS22．0进行统计处理．2．2．2访谈法．采用广州大学廖丽娟硕士论文《幼儿教师情绪管理的现状研究》中的访谈提纲，对衡水市农村幼儿园的5名幼儿教师和5名园长进行访谈，以深入了解农村幼儿教师情绪管理的现状和存在的问题，并做好记录和整理．

3研究结果与分析

3．1农村幼儿教师情绪管理的现状．由表1可知，农村幼儿教师情绪管理水平适中，在四个维度中，农村幼儿教师的情绪觉察水平最高，其次是情绪运用、情绪调适，情绪表达水平最低．农村幼儿教师的情绪觉察水平在四个维度中最高，说明农村幼儿教师基本上能认识到自己的情绪．在访谈中有8名幼儿教师用到了“我觉得”“我认为”这样的字眼来描述自己的情绪，说明幼儿教师能够了解自己内心的感受，清楚自己当下的情绪定位．访谈中有5名幼儿教师用“我也不知道因为什么发脾气”“就莫名地生气了”“就是很开心，很想笑”来表述自己生气或开心的原因，说明一些幼儿教师虽然能觉察到自己的情绪，但对造成自己情绪好坏的原因模糊不清．农村幼儿教师的情绪表达水平在四个维度中最低．情绪表达是指幼儿教师通过肢体、语言表现自己的情绪．少数幼儿教师能够通过肢体表达情绪，比如“我心情好时就会抱抱小朋友，摸摸头之类的”“心情好的时候可能会在家做些好吃的带到幼儿园当加餐，跟他们一起分享快乐”等，但较多农村幼儿教师表示“心情差时，对孩子一点耐心都没有，还不能打骂他们，只能憋着”“有时候着急了，就会骂孩子几句”等．综上，幼儿教师情绪表达能力较弱，不能恰当地进行情绪表达，且容易情绪失控．3．2农村幼儿教师情绪管理的差异检验．由表2可知，农村幼儿教师的情绪管理水平在年龄上差异显著，p＜0．05．经事后比较可知，对于不同年龄段农村幼儿教师的情绪管理水平，20岁以下、21－30岁的教师显著低于31－40岁、41－50岁、51岁以上的教师，31－40岁的教师显著低于41－50岁、51岁以上的教师，可见年龄影响着农村幼儿教师的情绪管理水平．农村幼儿教师的情绪管理水平在教龄上差异显著，p＜0．05．经事后比较可知，不同教龄的农村幼儿教师情绪管理水平两两比较均呈显著差异，教龄越大，情绪管理水平越高．农村幼儿教师的情绪管理水平在职务上差异显著，p＜0．05．经事后比较可知，不同职务的农村幼儿教师情绪管理水平两两比较均呈显著差异，职务越高，情绪管理水平越高．农村幼儿教师的情绪管理水平在薪资上差异显著，p＜0．05．经事后比较可知，对于不同薪资水平农村幼儿教师的情绪管理水平，薪资水平3000以上、2500－3000元的教师显著高于1000－1500元、1500－2000元、2000－2500元的教师，薪资水平2000－2500元的教师显著高于1000－1500元、1500－2000元的教师，薪资水平1500－2000元的教师显著高于1000－1500元的教师，可见薪资水平一定程度上影响着农村幼儿教师的情绪管理水平．

4结论

农村幼儿教师情绪管理水平适中，情绪觉察水平最高，其次是情绪运用、情绪调适，情绪表达水平最低．教龄越高，职务越高，情绪管理水平越高；年龄与薪资在一定程度上影响农村幼儿教师的情绪管理水平．注：＊表示p＜0．05．由以上结论可知，农村幼儿教师的情绪管理水平并不乐观．究其原因，一是农村学前教育发展普遍滞后，农村幼儿教师存在着数量严重不足、生存环境较差、薪资水平较低、教育观念陈旧等严峻的问题，这样的工作压力与生存环境势必不利于农村幼儿教师的情绪管理．二是幼儿教师自身、幼儿园及政府社会对情绪管理重视程度不够，农村幼儿教师未掌握情绪管理的方法和技巧，幼儿园缺少相关的培训指导，政府及社会缺乏对农村幼儿教师的关注与支持．

5提高农村幼儿教师情绪管理能力的对策

5．1幼儿教师提高自身情绪管理的能力．幼儿教师应努力提高自身情绪管理的能力，用积极、向上的态度对待工作与生活的压力．幼儿教师要提高敏锐觉察自己情绪的能力，学习和掌握多种科学的情绪调节方式，使情绪反应适时、恰当，使情绪表达合理、得体．此外，幼儿教师应多发展陶冶性情的艺术类兴趣爱好，提高审美能力，以艺术化的手段向幼儿传递快乐的情绪．5．2幼儿园对教师情绪管理提供支持．营造一个和谐有序的幼儿园环境有助于农村幼儿教师调节情绪，幼儿园应为农村幼儿教师设立情绪管理场所，如情绪发泄室，心理咨询室等，管理者及年长教师在情绪管理方面要多关心和帮助新入职教师，引导和鼓励他们以合理化方式进行负面情绪宣泄，使情绪得到合理平复．幼儿园还应该定时开展情绪管理方面的培训，以强化幼儿教师自身的情绪管理能力，并鼓励农村幼儿教师在职深造，以提升其职业素养，使其可以游刃有余地工作，为幼儿创造安全、快乐的学习和成长环境．5．3政府和社会为幼儿教师提供支持．政府有关管理部门要推动全社会重视幼儿教育和尊重幼儿教师，在社会上营造尊师重教的良好社会风尚．幼儿教师受尊重，有利于激发其对幼教工作和幼儿的热爱，减少负面情绪的影响．有关部门还要重视并不断提高农村幼儿教师的工资收入，帮助他们减轻生活压力，使其能全身心投入幼教工作．社会大众对农村幼儿教师的期望值应保持在合理水平，理解幼儿教师工作生活的难处，与他们多沟通，形成合力，一起促进幼儿安全、健康、快乐的学习和成长．

参考文献：

［1］欧阳秋琼，杨云琼．幼儿教师情绪管理的现状调查和对策研究———以黔东南州为例［J］．才智，2017，（25）：218－219．

［2］谭萍．浅谈幼儿教师的情绪管理策略［J］．幼儿教育，2017，（02）：203．

教师管理范文篇7

本文作者：李宏昌杨秀莲工作单位：东北师范大学

(一)知———科学的教育理念与完整的知识结构“知”主要是指高校教师的教育理念与知识结构。科学的高等教育理念是高校教师实践智慧得以全面生成与持续发展的理论渊源。坚持以大学生为本，促进大学全面、协调、可持续发展的高等教育理念，充分注重高等教育教学的创新性、系统化、开放性与和谐性，真正尊重大学生的个性、信任大学生的首创精神、启迪大学生的创新思维，把高校教师的爱与责任、情与宽容真正融入高等教育教学实践之中。事实上，只有具备科学的高等教育理念的高校教师才能把高等教育教学实践作为追寻高等教育本质的路径，才能对大学生的教育实现现代意义上的“传道、授业、解惑”，才能日益成长为高等教育教学的反思者和探求者，进而促进其自身实践智慧的培育与成长。完善的知识结构是高校教师实践智慧生成与发展的学理基础。具有丰富实践智慧的高校教师要有精深的专业知识，对本学科的基础理论有着深入的科学研究，对本专业的前沿问题有着较高的学术造诣;要有广博的科学文化知识，对相关学科、专业知识有既广泛涉猎又能灵活运用，并在具体教育教学情境中旁征博引、潇洒自如;要有科学的教学法知识，包括教育学、心理学、学科教学论、教育心理学、教育管理学等基础知识与基本理论能够准确掌握，且能够创造性地运用兼具科学性与人文性的教育教学方法;要有丰富的实践性知识，具有丰富实践智慧的高校教师其教学艺术与教育机智在具体的高等教育教学实践中必能得到充分彰显，而在这些实践中高校教师所采用的知识，更多的是，来源于教师个体的教育教学实践，并伴随其实践经验的积累与丰富，其实践性知识也得以拓展与充实。(二)情———强烈的职业归属与和谐的师生关系强烈的职业归属是高校教师实践智慧生成与发展的重要动力。高校教师在其教育教学实践中，总是以科学的高等教育理念和高尚的人生理想追求作为其行动指针。高校教师对高等教育本质的永恒追寻和对高校教学工作的无限热爱，对高校教师职业性质的理性思考和对高校教师职业幸福的孜孜以求，共同推动其实践智慧的生成与发展。其实，这些也正是高校教师职业归属最集中、最真切的表现。强烈的职业归属来源于高校教师对高等教育事业的无比忠诚、对高校教学工作的执着、对自我价值的自觉认知、对学校发展的全面关注和对大学生成长的深切关爱。实践证明，具有实践智慧的高校教师都具有强烈的职业归属，并以之共同构建其共有精神家园。共有精神家园的构建与经营能够使更多的高校教师拥有强烈的职业归属。这种强烈的职业归属的获得也是高校教师在其教育教学实践中理解、领悟与享受教师职业幸福的过程。有了这种职业归属与职业幸福的高校教师才能推动自身境界的提升与自我价值的实现。爱与责任是构成高校教师实践智慧的核心要素，是高校教师实践智慧生成与发展的坚实基础。高校教师实践智慧无论以何种形式表现出来，其根源都在于教师对大学生无私的爱与对责任的勇于担当。事实上，高校教师以爱和责任为基础与大学生实现的良性师生互动是外现其实践智慧的有效途径，而和谐的师生关系也是高校教师实践智慧在教育教学实践中得以生成与发展的优良软环境。(三)意———坚定的教育信仰与高尚的职业情怀教育信仰是高校教师对其从事的高等教育事业的价值认同，并将其作为自身教育教学行为的根本准则和教育教学实践的理想支撑。高校教师的教育教学实践不同于其他教师教育教学实践，因为，他们面对的实践对象与教育教学主体———大学生已经是成年人，具有独立人格与相对健全的自我认知，高校教师与大学生之间才能实现教育领域内的真正的精神对话、心灵沟通与生命互动。当代高等教育教学的神圣使命就是引领和培育高校师生在和谐相处中快乐生活、健康成长、自由发展。这一职业特质决定了高校教师必须具备敬畏生命、尊重生命、钟爱教育、热爱教学的独特情怀。这种高尚的职业情怀源于教师对大学生主体的生命敬畏与尊重，践行于教师对大学生主体生命的信任与关爱。作为具有丰富实践智慧的高校教师，“只有具备了这样的职业情怀，才有可能为学生的学习和成长创设一个民主平等、宽松自由的教学环境，营造一种心灵敞放、生机勃发的成长空间;也只有具备这种职业情怀，教师才能心无旁骛，沉潜于诗意的教学生活中，挥洒其才华，彰显其智慧，为学生开启心灵之窗，畅通智慧之路”［6］。(四)行———高超的教学技艺与健全的教育机智高超的教学技艺与健全的教学机智是高校教师实践智慧的一种重要表现形式。在现实生活中，伴随高校教师教育教学实践的逐渐深入，在其对教育教学经验的深刻反思中，高校教师教学技艺也不断提高。具有丰富实践智慧的高校教师能够科学、合理地结合实践中的教学技能和教学经验，灵活、熟练地运用现代化的教学手段与先进的教育方法，不断提升其最佳教学效果。高校教师教学技艺的高超集中于具有实践智慧的教师在其教学语言、教学方法选择、教学手段运用、教学组织管理、教学风格塑造过程中所表现出来的技术含量与艺术品位。其实，对于不同类型的高校教师，其实践智慧表现出不同的形式与特征，如新教师的实践智慧还处于精心培育与逐渐生成的状态，而对于具有丰富教育教学经验的教师，其实践智慧是教学技艺的高超性与教学机智的健全性的完美结合。所谓教育机智就是一种教育教学实践中的行动能力。一般情况下，对于高校教师而言，其教育机智发生并成长于教育教学实践，具体表现为敏锐的观察力、准确的判断力、果断的行动力。教育机智是高校教师实践智慧的集中体现之一，是高校教师丰富的教育教学实践经验的结晶，是高校教师教育理念、职业素养与实践反思多元整合的必然产物。

(一)实践性实践性是高校教师实践智慧的根本特征。“如果说理论智慧是‘知’，那么可以说实践智慧是‘行’，或者说是一种与‘行’有关的理性能力”［7］。日常的高等教育教学是一项具有鲜明实践性的活动，高校教师实践智慧是其对所从事的高校教育教学实践的积极回应与有效整合，是在具体的、鲜活的高校教育教学实践中显现出来的优秀品质与人格特质，这种优秀品质的生成与人格特质的完善既需要学科知识、教师伦理和人文素养，更需要将其应用于丰富多彩的高等教育教学实践之中，从而在良性的师生互动与教学相长中不断沉寂与日益丰富起来。事实上，在当前普通高等学校中，“一位教师具有一定的教学智慧，只能依靠具体的实践活动。教学智慧并不是一成不变的，教师的教学智慧也在教学实践中得到磨炼，通过教师的努力实现新的生成”［8］。在有目的、有计划的教育教学实践活动中，具有丰富实践智慧的高校教师通过创新活动方式、优化活动内容、整合活动程序来更科学、有效地解决具体教育教学中现实问题，通过总结经验、教学反思与科学研究进而丰富与提升其实践智慧。(二)动态生成性高校教师实践智慧是教师在高等教育教学实践中对科学的高等教育理念的深刻领悟，对复杂的高等教育教学关系的及时顿悟，是伴随着具体的高等教育教学实践生成的，又在新的高等教育教学实践中动态发展的。事实上，高等教育教学实践是一个既丰富多彩又复杂多变的动态过程。日常高等教育教学情境既真实，又具体，同时充满了不确定性。这在客观上决定着高校教师既要对具体的高等教育教学情境有科学的规划与合理的预案，又要对其不确定性有精心的准备与积极的应对，而这一过程也是高校教师实践智慧得以“培育—生成—展现—丰富”的过程。由此可见，这一过程是自然的、复杂的、变化的、动态的。也就是说，教师实践智慧生成与发展离开具体而生动的高等教育教学实践将成为“无源之水、无本之木”，而丰富多彩的高等教育实践和复杂多变的教学情境使得高校教师实践智慧永远处于螺旋式上升之中，这也使高校教师实践智慧呈现出动态生成。(三)创新性创新性是高校教师实践智慧的核心特征。在高校教育教学实践中，创新性的教育方法与教学模式是高校教师实践智慧外化的主要表现。因为，变化着的高等教育教学情境与成长中的高等教育教学对象客观上决定了高校教师的教育教学实践必然是一种善于创新、勇于创新、乐于创新的活动。高校教师在日常的教育教学活动中，要求其对现有教育教学资源进行科学解读，对教育教学方法进行认真选择，对教育教学策略进行有效设计，从而不断实现高等教育方式与教学模式的创新与发展。高校教师实践智慧是在具体教育教学高校教师实践智慧问题探讨91情境中得以生成与完善，并在新的教育教学实践中、在活动本身的不确定性中寻找与把握确定性。这里所指的确定性就是高校教师对教育教学实践的深刻反思，对自己教育教学理念的适时创新，对具体教育教学情境的精心设计。高校教师实践智慧的创新性还体现在自身的动态发展上，因为高校教师实践智慧既需要在具体的教育教学实践中不断得到磨砺，又需要在指导新的教育教学实践中进行必要的提升，从而实现动态的生成与发展。(四)个体独特性高校教师实践智慧具有鲜明的个体独特性。高校教师实践智慧是以其个体的理想信仰、教育理念、价值观念为指导原则，在具体教育教学实践中通过领悟、总结、反思和研究等方式逐渐生成，以突显其独特的教育智慧和人格魅力。事实上，由于作为个体存在与发展的教师，其教育背景、生活阅历、思维方式等方面都存在着不同程度的差异性，使其在应对具体教育教学实践和现实教育教学情境时，实践智慧的表现形式和表现水平也呈现出明显的差异性。正因为如此，丰富的实践智慧更能够突显出高校教师的职业素养与独特品质。作为高校教师实践智慧主要特征，个体独特性主要源于高校教师个体的主动领悟、生命体验与实践反思，并在丰富生动而复杂多变的具体教育教学情境中逐渐生成与提升。或是表现在处理师生关系上的运用自如，或是表现在挖掘学生的学习潜能上的精准有效，或是表现在应对突发事件时机智灵敏，或是表现在对教育教育经验的深刻反思，或是表现在对高等教育改革的积极回应，或是表现在对大学生学业与成长的深切关怀。(五)情境性高等教育教学实践的过程是复杂多变的，其内容是常讲常新的，其对象是不断成长的，致使高等教育教学实践过程中充满变数，所有这些都决定着作为高等教育教学实践主导者的高校教师要在具体的教育教学情景中，科学运用其实践智慧来积极应对与恰当处理。因此说，在普通高等学校，“教师实践智慧根植于具体的教学情景，只考虑具体环境和事实，关注的对象是个别事件，具有情境性。教师实践智慧表现为在复杂多变的教育教学情境中，面对具有易变性、不确定性和特殊性的教学因素，能迅速地做出判断和决策，从而采取不同的适合特定情境的行为方式和方法，富有弹性和实效地解决问题”［9］。事实上，高等教育教学过程不是单纯技术性的操作过程，对当代高校教师而言，从其实践智慧的生成与发展“是在复杂的语境中展开的实践性的问题解决过程;是要求高层次的思考、判断、选择的决策过程”［10］。日益丰富的高等教育教学实践在客观上要求高校教师要科学把握教育教学情境中各要素性质与特征，要机智对待高等教育教学情境中各要素间的变化与互动，并在此过程中实现自身实践智慧的生成与发展。(六)多元整合性高校教师实践智慧是高校教师对各种教育教学实践中和主客观多元因素进行科学规划、理性分析、客观解读、慎重选择并付诸行动的整合过程。从教学论的视角分析，高校教师实践智慧是一种将高等教育教学情境中的内容、对象、模式等元素在科学教育教学理念指导下进行高度综合化、系统化、有序化整合的过程。从职业素养的视角分析，高校教师实践智慧是高校教师学科知识结构、教育教学经验、职业基本技能与优秀道德品质相互整合的产物，是教师具有的能够科学审视客观教育世界和理性解读主观教育世界的才智、品质与技艺的完美结合。从合作教学的视角分析，高校教师实践智慧是高校教师在特定的教育教学实践中，对自己与同行之间实践经验、学科理论、专业知识等多元化因素与信息进行科学分析与有效整合的过程。总之，高校教师实践智慧生成与发展的这一动态整合过程推动了高校教师个体科学教育理念的践行、专业知识结构的完善、教育教学实践的丰富和职业伦理品质的提升。新时期的高校教师专业发展必须由传统的“知识+经验”型高校教师向“智慧+专家”型高校教师转变。而“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展”［11］。因此，我们特别强调高校教师要通过高等教育教学实践不断生成与发展其实践智慧。实践证明，在高等教育教学实践中，高校教师要时刻用“智慧”来构建创新型的教育模式与教学情境以更好地在高校校园内传授知识、传递真爱、传承文明。

教师管理范文篇8

本文作者：周家兴刘丽果工作单位：辽宁机电职业技术学院

1．“说教者”与“生活意义的合作探索者”矛盾多少年来“尊师重教”的实践使得我们片面的把尊重知识等同于尊重教师，片面把尊重教师等同于不向教师提出质疑，在教师与学生之间人为的形成一种等级的关系。教师应该是上级，而学生应该是下级，学生必须遵守这种关系。而违反了这种关系，那么社会的规范就会去谴责他。因此，思想政治理论课教师(实际上几乎是所有的教师)在面对学生时，最常说的是“你要……”、“你应该……”、“你必须……”。实际上学生在这种情况下有时处于“知其然，不知其所以然”的状态，即使是“知其然，知其所以然”。由于年龄和经历的局限，对事情的理解也不尽相同。尤其是理论教学过程中，教师的过多、过频的要求很容易被视为“罗嗦”，在学生心目中的威信也会下降，甚至有时候会造成学生的逆反行为。思想政治理论课教师简单的说教不论是对学生、教学还是教师自己都是一种不负责任，必须引起深刻反思。现实的情况是，教师在教学过程中担当着学生榜样的角色。如何扮演好这一角色至关重要。教师良好的道德品行通过与学生接触的一言一行得以体现，进而影响学生。这种在生活中的“随意性”影响更有效果。教师要把课堂教学与日常的言行结合起来，真正与学生一起探讨生活的意义。从“说教者”向“生活意义的合作探索者”的转变将对习惯于传统教学的教师提出新的挑战。2．“教材执行者”与“课程内容设计者”矛盾由于思想政治理论课自身的特殊性，如使用国家统编教材、注重政治导向性等，思想政治理论课教师往往更关心“怎么教”的问题，而“为什么而教”和“教什么”则不敢越雷池一步。教师往往只要吃透大纲精神就可以了。新的课程标准给教师更大的发挥教学才能和想象力的空间。教师可以以课本为基准，宽领域收集一切有益于教学过程的素材，根据社会的新动态和学生中出现的新问题即使调整教学方式方法，增强教育教学的针对性和有效性。“教学有法，教无定法”，有效的教育教学方法还需要教师根据学生的生活实际和社会的现实状况，不断琢磨研究，使思想政治理论课植根与生活，在与生活“零距离”接轨中探索有效的教学途径，并在教学实践中不断修正。因此在教学改革过程中，教师必须要学会处理教材，把教材内容转化为教学内容，而不是单纯的“教材执行者”。3．“知识传授者”与“学生主动学习的促进者”的矛盾思想政治理论课最终目的不是单纯的理论知识学习，但是，受应试教育的习惯影响，适合思想政治理论课教学目标的教学模式似乎还未形成，教师在教学的过程中往往更注重知识点的理解。以知识学习为最终目的、通过考试给学生的打分，实质上是对思想政治理论课的简化与割裂，不是真正意义上的思想政治理论课，也就往往陷入枯燥的说教，不能达到思想政治理论课应有的效果，更不能真正的引导学生品格的健康成长。传统的思想政治理论课教学往往忽略思想政治理论课教育真正需要达到的目标，而是把目光局限于书本，教学过程更多是是知识的讲授，学生掌握了知识，却难以体验所学知识对于生活的重要性，因而必然导致“知”与“行”的脱节。新的课程标准要求教师不仅要解决“知与不知”的问题，更要注重“信与不信”、“为与不为”的问题。尤其是在当前思想政治理论课教学实效性不高、学生对思想政治理论课不重视、无兴趣的情况下，如何把思想政治理论课变成学生“真心喜欢、终身受益”的课程，就需要思想政治理论课教师加大教育教学改革力度，在教学理念、教学方法、教学手段等方面重新定位教师与学生的关系，充分调动学生学习的积极性，在教育过程中从“权威”转变为教学活动的引导者和参与者，在促进学生知识结构、思想观念、行为习惯更新的同时，使学生的学习从“他律”转变为“自律”。4．“纪律管理者”与“学生成长激励者”矛盾课堂教学是教学工作的核心部分，所有教师都知道课堂管理的重要性。对于思想政治理论课教师来说，课堂管理更是难中之难。现在的学生不好管，现在的课堂更不好管，这是不争的事实。教育实践中，常常存在这样一种现象:许多老师对优秀学生非常喜欢，对差生则很苦恼。老师这种教育思想是十分有害的，是教育的极大障碍。思想政治理论课教学中，教师既是纪律的管理者，维护学生遵守教学秩序，又要避免因对学生评价的简单量化等而给学生的心灵造成伤害。要从学生的原有基础出发，“对症下药，量体裁衣”，关键是要看到学生相对的进步，并及时给予正强化的鼓励。不同的成长背景和不同的生活历程造成个体各方面素质水平的参差不齐，这就要求思想政治理论课教师(尤其是大班上课的情况下)要统筹兼顾、全面协调，既维持了课堂良好的教学秩序，又避免激化师生间的矛盾或多课堂上存在的一些问题处理不当而造成个别学生的心灵伤害，课堂管理的难度和艺术性就体现在这里。在课堂管理上，如何让学生参与进来，多给他们创造时机，营造自由学习的空间，去发挥他们的特长，表现他们的个性。教学中应该引导学生用自己的眼睛去一切事物，而不是把我们眼中观察到的东西强加到他们身上。活动中，给学生更多自由的空间，少一些条条框框的束缚，逐步提高他们的观察分析能力。这些都需要思想政治理论课教师在教学实践中认真思考不断探索的问题。

1．转变观念，树立新的师生观教师观念系统的转变是教师精神变革中最内在而具有前提意义的条件。教师的职业知识和能力，只有在教育观念的统领下才能充分发挥出它的功效。课程改革需要教师转变教育观念，教师要以观念的更新去统领新课程下的角色行为。在教育观念中，最重要的是要树立新的师生观。教师要转变传统教育中“唯师是从”的专制型师生观，构建起教学双重主体间的相互尊重、相互信任、相互理解的新型的平等、民主、合作交往关系，实现师生关系由权力模式向合作模式的转变，教师应成为学生的对话者和协作伙伴。在新课程背景条件下，师生关系观要实现一种从“人—物关系观”到“人—人关系观”的转换。2．积极引导，开展教育培训对教师的教育培训是促进教师发展，更好更快适应角色要求的有效途径。新课程在教育理念、教育目标以及教学评价方面都相对以往教学要求有了较大转变。因此，教师要在第一时间接受并把这些新要求应用与教育教学实践，集中的教育培训是很必要的。通过培训，要帮助教师更新教育观念，让教师意识到新课程所给予教师的专业自主权，并教会教师积极去使用这些权利。让教师走出以往思维的束缚，自主开发教学资源，并实现职业生活的自我发展与完善。这一目标的实现既需要有关专家教授的讲解或现身说法，更应该让教师亲自参与体验。在体验的过程中最能感受参与的重要，因而才能在以后的教学过程中更好的指导学生。3．创新理念，倡导终身学习研究表明，对当前思想政治理论课教师而言，有比较正确的自我角色认知意识。但时代变化必然要求教师角色的变革。教师必须立足于终身学习，不断促进专业化发展，促进教师角色在教育变革中的重塑，促进教师角色在新时代要求中的角色适时转换，才是教师事业成功的根本保证。为此，教育行政部门应将教师终身教育纳入教师选调、考核体系之中，积极推进教师终生学习意识的确立，行动的展开。要建立学习型学校的管理文化和思想，将学习置于学校管理的核心，体现在管理的过程、方法与运作机制等各个方面和环节中，通过确立目标、建立制度、创造环境，纳入考核等具体措施，支持教师的反思性学习，保证教师的合作学习，鼓励教师的行动性学习，促进教师的专业化发展。教师应保持开放的心态，随时接受新的教育观念，积极更新自己的教育信念和专业技能。

教师管理范文篇9

本文作者：张俊莲工作单位：河南大学档案馆

1.硬件设施的差异。城市的教育硬件条件好，在很早的时候已经实现教学楼上课，交通条件好。而农村现在政府加大了对中国农村教育的投入，一些地方也实现了教学场地教学楼化，但有一些地方，教学的场地还存在着危房，即使实现了教育场地的教学楼化，但级别低，不配套，冬天没有暖气，特别在中国的北方，天寒地冻，有的教学楼缺少窗户玻璃，不得不用塑料纸，甚至不得不用硬纸板把其堵住，但寒风还是从缝里吹进来，教室里与外面的气温基本一样，只是风小些。夏天，在农村的教学楼只有几个吊扇，有的还是不能工作，由于往往农村的教学楼只有一两层，不像四五层的教学楼的下两层凉快些，教师和学生在里面上课，往往都是汗流浃背，不停的抹汗。在当今信息化的社会，城市的家庭和学校大都普及了电脑。而在外国的广大的农村地区，有一部分地方国家为其配备了一台电脑，但大多地方是没有的，即使有的地方有，由于在中国的农村上网费比城市贵的多，所以学校的校长为了节约教育经费，也常常不上网。在教育经费的保障上，中国现在在全国大多数地区的义务教育学校实行的是按学生人数分发教育经费的政策。而农村的学校往往人口居住分散，每个教育点年纪不少，而学生少，而这样，分得的教育经费就少。教师数量配备少，这是由于中国在大多数农村地区的骄傲是的配备是按照学生的数量配教师，而农村地区年纪多，而学生少，所以所配的教师就少。2.家长对教育的重视程度差。中国对义务教育阶段实行免费的义务教育，而高等教育实行收费教育。而农村的人均收入大大低于城市居民的收入，中国是世界少有的存在着这样严重的城乡这么大差距的国家，而在高校教育收费这一方面对农民子弟完大学生梦的影响方面，虽然国家也采取了一些措施对农村贫困家庭孩子的倾斜，但就是这样，让一个农民供一个大学生完成学业，也是一个相当大的牺牲和负担；再一点，中国现在对大学生的就业实行双选择，这一政策无疑给用人单位和择业者都提供在选择上的自由，但作为农民，他们还是喜欢以前的由国家分配的政策，由于在公务员招考和国有事业单位的人员招录用上存在着严重的腐败和不正之风，而农民是一个缺乏各种资源的弱势群体，这就造成了一个对供自己的子女上大学的期望值极低的情况。在这种情况下，农村的农民对自己的教育大多是不重视的，虽然，他不敢说：我的孩子学习不行，也考不上大学，现在小，不能去打工，就在这里长长身体的话。但是，如果碰上一个刚毕业的做了教师的大学生，不知深浅，经常给学生在放学后或星期天不可，这里的农民大多不会感激，而是要在背后骂娘的,这我见得多了。而在城市，以农村一个重要的区别就是，城市的教长对自己的子女的教育非常重视，往往会采取各种措施，包括贿赂教师，来提高其子女的学习成绩。3.生存环境艰苦。由于近几年国家对农村的倾斜政策，农村的交通等基础条件已有很大的改观，特别是在城郊的农村，由于摩托车等现代化的交通工具已在教师中大大普及，所以其生活条件与城市已基本无疑，甚至还有许多在城市置有房产。而在中国广大的偏远的山区学校和教学点，虽然，与以前的条件有极大的改观，但是，其落后、艰苦的自然环境是依然存在。在这些偏远的教学点，第一是，教师少，有一些是本地的教师，甚至是代课教师，放学后人家就回家了，而外地来的教师就只有一人伴电视了，在一些偏远的山区，由于中国收缴猎枪，所以半夜还可听到狼嚎，这对一个男教师就已够毛骨悚然了，更何况，甚至还有极少的缺少背景的刚毕业的女大学生。遇到天旱，在夏天吃水就成问题，有的要跑数里的山路去挑，更不用说吃蔬菜了。

这种的环境的条件对农村，特别是偏远山区的教育和教师造成的后果是严重的，对教育上的影响，大家都明白，这里就不赘述。在这里主要谈的是对农村教师造成的影响。1.待遇不公。大家都知道多劳多得的道理，这是一个设计公平正义的问题，在农村，特别是偏远山区，当地的教师付出的就多，可是他们获得的就少，而不是多。我们知道，在中国存在着严重的城乡差别，在农村，特别是偏远山区的教师，付出的多，却获得的远远小于城市教师。即使在同一地区，虽然，当地政府或教育部门对在偏远地区教学的教师，有一定的补助，但这杯水车薪。我上面说过，中国的现行的义务教育阶段的教育经费的划拨是按照学生的人数，而中国实行的也是双重标准，城市的标准高，而农村的低。而在同一地区，处于偏远地区的学校学生比城郊的少的多，那么，其教育经费就多，而且这里的学校由于有许多人愿意上，所以就有收得许多的教育赞助费。在这些地区教学的教师的福利就好，学校也就经常以组织听课交流等为名，让自己的教师去旅游，当然，由于家长对教育的重视，教师不仅能获得一些现实的好处，在社会上也受人尊敬。而在偏远地区的教师，由于实行安学生人数的多少配备教师，表面上，这里的教师还有可能多于其它地区。但是由于班级多，一个老师要教好几门的课，甚至是两个年级，有的不得不实行复式班教学。这样，这里的教师的负担是大大加重了，有时确实是没有办法，而实际的情况是，大多人不愿到此地教学，教师不够，不得不雇佣一些初中都不毕业的女孩，来这里代课，这样，学校的教育经费更是捉襟见肘。另外，由于现在大多数学校管理者，对教师的评价实质还是唯学生考试成绩论英雄（虽然国家有明令政策禁止在中小学生中进行比赛性统考），学校管理者就是这样的成绩来决定了事的奖惩和评级晋职称。由于，在这种环境下偏远山区的学习成绩很难考上去，所以，在开教育的会议上，环境好的地区教师大都是授奖的对象，而山区的是受批评的对象。2.影响青年男教师的终身大事。在偏远山区任教的大多是没有背景的教师，特别是没有背景的男青年教师。刚刚毕业，正是到偏远地区进行锻炼的阶段，一般的刚毕业的女大学生，由于多种原因，分到这里的极少。而没有特别特殊背景的刚毕业男青年教师大多旧的到这地方锻炼，过两年，一部分门路活的，就跑关系走了，而一些没关系又老实的就成为长期的留守人员。现在，由于可以打工，门路多，大多有点姿色和想法的女子，甚至是农民，并不愿意嫁给这些在以前还有一点魅力的吃商品粮的男青年教师。而一些认为自己读过几年书，又不愿意降低自己的要求娶一个太一般的女子，这样在教师里面，就有了一些这样的老光棍。

综上所述，要解决中国农村的教育问题，首先得关心偏远山区的教师，特别是一些大龄未婚年青年教师的生活，改善办学条件，提高他们的待遇，在福利和评优、评先和晋级方面，向他们进行必要的倾斜；以人性化管理为主，对他们多鼓励，多关心他们的生活、婚姻和家庭状况，用实际行动感化他们；对他们少批评，理解他们的奉献，其实能长期坚持在偏远地区教学的，有一部分是脾气耿直，不愿意走那种关系之路，这种人最需要的是理解，只要管理者能够真的关心他们，而不是高高在的用官话训斥他们，这些人是愿意努力工作的。

教师管理范文篇10

旅游管理专业双师型教师建设评价标准主要从科研能力、教学能力、旅游实践指导能力三方面进行评价，主要分低、中、高三个等级。

（一）旅游管理专业初级“双师型”教师能力

初级双师型教师能力主要评价标准是具有丰富的理论知识，能独立完成一门或几门专业课程讲授，教师最低要求是有讲师职称，能进行实验总结能力、取得初级导游资格证或参加过教育部门组织的教师旅游技能培训。

（二）旅游管理专业中级“双师型”教师能力

中级双师型教师应具备旅游专业丰富基础知识、丰富教学经验、具有本科以上学历、具有讲师以上职称、能讲授两门以上旅游专业课程、能独立进行教学经验总结。参与过教学改革，发表过专业论文、具有中级旅游资格证书、在企业至少两年以上工作经历，能独立编写旅游专业文件。

（三）旅游管理专业高级“双师型”教师能力

高级“双师型”教师标准具有丰富的教学与实践经验，具有高级职称，能系统化教学两门及以上专业课程。在教学实践中，能将最新的旅游知识运用到实践中，教学改革、教学教科研能力取得一定成果。获得高级导游资格证书，并在企业工作两年以上，具有丰富的企业实践经验，编写过旅游方面教材，提高学生实践能力，在实践过程中能进行实践创新能力。

二、应用型本科院校旅游管理专业“双师型”教师的培养途径

（一）建立“双师型”教师队伍的必要途径

旅游管理专业的发展依靠双师型教师队伍的建设，但双师型教师队伍建设需要一个过程。改变教师观念是建立双师型教师队伍的必要途径。观念转变是一项事业完成的根本，教师只有从根本上转变，才能进一步提高学生实践能力。旅游学科是一门实践能力强的学科，其更新速度快，教师应与企业保持紧密联系，促使自己的知识经常更新，教师要转变教学思想，经常参加相关培训，提高实践教学能力，提高学生实践能力。经过审核获得真正的双师型教师，不要成为某种意义的双师型教师。学校应搭建平台，让教师经常参加企业的活动，每隔3年要求教师必须到企业工作半年，这样才能真正提高教师的实践能力，成为真正双师型教师，真正提高学生实践能力，提高学生岗位能力，真正实现学生零距离就业。

（二）构建“双师型”教师队伍的培训制度

许多高校在构建“双师型”教师队伍采用校企合作的形式，通过强化高校与企业的合作来提高“双师型”教师队伍的整体质量。其中包括聘请企业优秀员工、技术专家来高校讲学或在校兼职教学，定期组织教师前往企业进行参观考察、挂职训练、带领学生在企业中实习等方式来强化“双师型”教师质量。遴选一部分教师进入企业参与挂职训练，教师可通过自己所从事的产业情况、运作流程预测未来的发展趋势，将自身在实际工作中了解到的知识、经验、观点等投入教学中作为实际训练的补充说明，帮助学生更好地理解知识点。高校可组织一些教学、实践经验的旅游学骨干教师定期对学校的中青年旅游专业教师进行指导，引导青年教师尽快成长，从而为学校快速组建出一支素质水平较高的实践教学队伍。

（三）鼓励专业课教师参与实践性研究

应用型本科院校专业教师参加实践性研究是社会发展的趋势，专业课教师是指导学生实践能力提高的导师，应用型本科教师不仅要具有实践能力，也应具有丰富的理论知识。高校教师应积极参与科研项目，提高自身的研究能力，教师的研究能力提高了，能进一步指导学生，提高自身的实践能力。

（四）完善“双师型”教师队伍的相关制度

“双师型”教师尚未建立完善的激励制度和考核体系，在考核制度上依然采用传统的普通教育评价标准。但“双师型”教师有别于一般类型的教师，“双师型”教师在技能和技术资格考核中难以并轨，这就需要建立新的考核体系。在构建新的考核体系方面不能只将学历和学科水平为考核标准，理论知识、实践能力、职业经历并重，摆平学术和技术之间的天平。

三、结语