公平缺失范文10篇

公平缺失范文篇1

论文关键词：话语权；公平缺失；成因

一、学生话语权的内涵

话语不仅是以抽象语言符号为载体所表达的内容，也是主体表达自身思想、情感、态度等的主要方式，甚至是一种权力机制。正如德赖弗斯和拉比诺所阐明的，“话语是一种权力体系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而他在社会中是一种真实的权力。”福柯称这种权力为话语权。学生话语权是指学生这一特殊的群体在教育活动中，尤其是在课堂中所具有的表达自己的思想、情感和见解等的权力，包含口头和书面两个方面。

二、公平的学生话语权特征

严格说来，课堂话语公平应该包括师生间话语公平和生生间话语公平。但本文的学生话语权是作为一个整体，相对于教师话语权而言，所以本文也只分析课堂师生间话语权公平缺失现象，而不分析学生内部的话语权公平问题。再说，生生间话语权公平缺失在一定程度上也是由教师的不公平教育理念和管理方式造成的。

新一轮的基础教育课程改革客观上要求一种全新的课堂作为支撑。在新课堂里，教师从传统教学中的“教授者”转变为学生学习和成长的“帮助者”和“引路人”，学生从传统课堂的边缘真正的进入课堂教学活动的中心，因此教师不应该成为课堂话语的唯一主宰者，学生话语权的重要性和主体地位应该被突出。这种新的公平的学生话语权应能体现以下特征：

(一)生命性

在课堂教学活动中，教师和学生都是以独立的生命参与教学活动的。课堂教学活动不仅仅是抽象的知识传授和接受过程，还是教师和学生主体生命间的交流和体验的活动。学生不是一个纯粹的“学习者”，而是一个有着多种需求及个性特征的活生生的人，所以课堂话语不仅是知识传输和接受的工具，更应该是生命意义体现的方式，它不仅是理性的和科学的，还应该是复杂多元的。因此应改变传统课堂教学活动中的那种片面地关注学生学科知识的“术语性话语”和偏重意识形态的“政治性话语”，而应像陶行知先生提出的“生活教育”那样，回归学生的生活话语，还学生话语的生命完整性，这样才能“让课堂焕发出生命的活力”。

(二)自由性

正如公平的教育是自由的教育一样，公平的话语也应该是自由的话语。套用石中英的自由教育精神，自由性的话语也应该是人本的、民主的、理性的。所谓人本，指的是以学生为本，教师的话语应该围绕学生话语而展开，而不是围绕学科话语而展开，更不是为了巩固教师的权威而展开；所谓民主，指的是教师话语权和学生话语权处于平等地位，师生话语有冲突时，应该多通过磋商来解决，而不是一味地运用控制和强化的手段；所谓理性，指的是学生话语权的自由是一定范围内的自由，也应该符合一定的规范(并不是传统的管理规范或行为规范)和原则：有利于自己全面发展并且不妨碍其他人的话语自由；公平(equitable)的英语解释也是fairandjust；reasonable(牛津高阶英汉双解词典第4版)。

(三)发展性

假如说生命性是公平学生话语权的表现形式，自由性是其保障的话，那么发展性就是公平学生话语权的目标。这种发展性要求学生的话语在一定积累基础上有着主动性和创造性，而不是被动地因循守旧，不敢突破创新。只有这样才能使学生自身获得最大最快发展，使课堂话语体系更加科学完善，使社会获得不断进步。

三、课堂学生话语权公平缺失现象

根据公平话语权的特征，凡是不自由、不能发展、没有生命性的话语，都是一种话语权公平缺失现象，它从不同角度有不同分类，在此从社会学视角，对这种公平缺失现象分类阐述。

(一)无声的话语权

有些学生在课堂上很少或几乎不表露自己的见解，从头至尾都默默地跟着老师的节奏在学习，或者是沉迷于自己的另类世界里，做着自己的事。究其原因，一般有以下几种：(1)糊涂不觉醒。要么这类学生从来都不怀疑老师的话语，或者根本没想过自己还能有什么新的话语；要么根本就不在乎老师有什么样的话语，换句话说，也许他们根本就没有认真听过老师的话语。(2)妥协不较真。这类学生认为老师讲的话嘛，总有一定道理吧，即使老师的话有点不妙的地方，可能也是老师一时疏忽。老师即使错了，学生也不需指出，总得给老师一点面子。再说跟老师对着说，可能对自己以后也没什么好处。所以不管老师怎么说，也故妄听之，什么话也不说。按照吴康宁的观点，学力是涵盖智力、成绩、学习动机、学习态度、学习效果、知识结构等的一种综合指标，是指学习的一种原动力，课堂教学的吸引力对学力高的人(超前的疏离者)和学力低的人(滞后的疏离者)都缺乏吸引力，这就产生了另外两种无声的话语权：(3)无力出声，主要是滞后的疏离者；(4)无意出声，主要是超前的疏离者。无声也是一种话语权，虽然表面上没有什么内容，但这种沉默也在诉说着一种不公平：我怎么就没有声音了?我怎么了?我为什么不能自由地把我的生命性话语表露出来?难道不出声也能使我很好地进步发展吗?

(二)独自无群的话语权

这种话语一般都是孤立地产生，无人喝彩，无人合作。西方课堂一般都有许多学习小组，学生在小组中和其他同学一起合作，学生的话语都代表着小群体话语，得到小组同学的认同和喝彩。这种话语可以和其他小组的话语不同，当然也能和老师的话语不同，学生不会为此感到受孤立。中国的课堂也有许多小组，但基本上都是一些行政小组，不是为了学习而是为了便于管理而设。班级内互动要么是师个互动，要么是个班互动，很少有群群互动。这就是所谓的“孤独的个体，静态的群体”。学生的话语基调只有和老师或以老师为首的班集体保持一致，才能得到认同和喝彩，否则就成了被孤立、被忽视甚至是被抛弃的话语。这种独自无群的话语权当然是不公平的，它不是以学生为本，而是以教师或教师的班级为中心；他产生的话语不是学生的生命性话语，而是受到老师规制的学术性话语和制度性话语。

(三)教师统治下的话语权

这种话语权的最大的不公平之处就是不主动，它是一种被动的话语权表现形式，是对教师的统治性话语的一种应答，有以下几种情况：(1)对老师命令权威的(有时转变为要求的形式)应答。命令是不需要理由，也是不能妥协的，学生的应对话语只能是yes，否则就会出现第二种情况。(2)对教师惩罚强制的应答。教师的惩罚强制性话语包括讽刺、批评、嘲笑、呵斥、恐吓、发怒等，在这样的压力之下，学生轻则话语主动权荡然无存，严重者连人格尊严都很难保全。(3)对教师控制管理的应答。学生更多面对的有可能是这种教师话语，它包括教师的委婉建议(不是前面所提的命令要求)、规范提醒、话语孤立等。(4)对教师磋商的应答。教师的磋商往往包括以情动人、以理服人、以利诱人，还有一个极端就是吹捧学生。一般来说学生更愿意面对后两种话语，尤其是第四种。但显而易见，面对教师的控制、管理和磋商，学生也只能被动应答。学生的应答话语只是强化了管理，突出了老师的教学技巧，巩固了教师的权威。学生在这种话语中也能获得一定的发展，但不是自由的、突出学生生命活力的发展，而是一种规制性的符合主流社会意愿的发展。

四、课堂学生话语权公平缺失成因

传统的课堂教学最大的特点是不以教育对象为中心，它片面地强调教师、教材等外在于学生因素的价值，而忽视了教育的最终指向——学生内在的价值取向。随着学生在课堂教学活动中主体地位的削弱，其在课堂中的话语权公平自然也得不到保障，整个课堂充满了教师的霸权话语。

探究传统课堂教学中学生话语权公平缺失的原因，可以得出如下几点：

从社会学角度来看，话语权力并不是来源于话语符号系统本身，而是更多的来源于说话者社会权力和地位，话语权正是人的社会地位在话语符号系统中的折射和反映。学生的课堂话语权是通过学生在课堂教学中的地位的获得而确立的，它是学生作为“人”所固有的权利。可是由于“官本位”的影响，产生了政府服从社会、学校服从政府、老师服从学校、学生服从老师(社会接纳学生)的怪圈。学生处于教育链中的最末一节，学生的地位当然就无从保障，学生的话语权公平也就遭到剥削而产生缺失。从伦理文化的角度来看，我国传统社会是“人伦”社会，儒家道德传统“明人伦”思想是规范人们行为的准则。古代教师的地位与天、地、君、亲同列，形成了我国独有的“尊师”的传统。尊师的传统提高了我国古代教师的社会地位，然而在教学活动中它却异化为“畏师”“师本位”。师生在教学活动中的地位一开始就受伦理等级关系的影响，教师永远高高在上，所以就几乎拥有了所有的话语权，至少是话语主动权，学生话语权公平缺失现象也就自然产生。

从教育学、心理学和生理学的角度来看，教师拥有更多的知识、更成熟的心理和生理。教师“闻道”在先，“术业有专攻”，所以教师在自己的专业领域有更高的素养和能力，而学生则处于相对“无知”的地位。正是因为师生问的这种差异，基于知识传授的教学观便认为教师是课堂话语中的天然主宰者，学生的话语权缺失是理所当然。这种基于知识传授的教学观把丰富复杂多元的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，学生成了课堂教学活动的客体，处于边缘状态，教师则成了课堂教学活动的主宰，师生之间形成了一种“控制——被控制”的关系，学生的话语权公平当然也无从谈起。

从意识形态角度来看，教师往往是社会、国家和学校的代言人，承担着传承社会文化、传达国家意志和参与学校管理的责任，教师的话语代表着理性话语(专家学者对文化教育的解释和说明)和权威话语(社会权力机构对教育的规定和要求)。在这种压力下，学生的那些不符合理性规范和权威规范的想法和主张自然被认为是错误的而加以否定。久而久之，学生的话语权便开始由受压制而转变为缺失。

公平缺失范文篇2

关键词：话语权；公平缺失；成因

一、学生话语权的内涵

话语不仅是以抽象语言符号为载体所表达的内容，也是主体表达自身思想、情感、态度等的主要方式，甚至是一种权力机制。正如德赖弗斯和拉比诺所阐明的，“话语是一种权力体系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而他在社会中是一种真实的权力。”福柯称这种权力为话语权。学生话语权是指学生这一特殊的群体在教育活动中，尤其是在课堂中所具有的表达自己的思想、情感和见解等的权力，包含口头和书面两个方面。

二、公平的学生话语权特征

严格说来，课堂话语公平应该包括师生间话语公平和生生间话语公平。但本文的学生话语权是作为一个整体，相对于教师话语权而言，所以本文也只分析课堂师生间话语权公平缺失现象，而不分析学生内部的话语权公平问题。再说，生生间话语权公平缺失在一定程度上也是由教师的不公平教育理念和管理方式造成的。

新一轮的基础教育课程改革客观上要求一种全新的课堂作为支撑。在新课堂里，教师从传统教学中的“教授者”转变为学生学习和成长的“帮助者”和“引路人”，学生从传统课堂的边缘真正的进入课堂教学活动的中心，因此教师不应该成为课堂话语的唯一主宰者，学生话语权的重要性和主体地位应该被突出。这种新的公平的学生话语权应能体现以下特征：

(一)生命性

在课堂教学活动中，教师和学生都是以独立的生命参与教学活动的。课堂教学活动不仅仅是抽象的知识传授和接受过程，还是教师和学生主体生命间的交流和体验的活动。学生不是一个纯粹的“学习者”，而是一个有着多种需求及个性特征的活生生的人，所以课堂话语不仅是知识传输和接受的工具，更应该是生命意义体现的方式，它不仅是理性的和科学的，还应该是复杂多元的。因此应改变传统课堂教学活动中的那种片面地关注学生学科知识的“术语性话语”和偏重意识形态的“政治性话语”，而应像陶行知先生提出的“生活教育”那样，回归学生的生活话语，还学生话语的生命完整性，这样才能“让课堂焕发出生命的活力”。

(二)自由性

正如公平的教育是自由的教育一样，公平的话语也应该是自由的话语。套用石中英的自由教育精神，自由性的话语也应该是人本的、民主的、理性的。所谓人本，指的是以学生为本，教师的话语应该围绕学生话语而展开，而不是围绕学科话语而展开，更不是为了巩固教师的权威而展开；所谓民主，指的是教师话语权和学生话语权处于平等地位，师生话语有冲突时，应该多通过磋商来解决，而不是一味地运用控制和强化的手段；所谓理性，指的是学生话语权的自由是一定范围内的自由，也应该符合一定的规范(并不是传统的管理规范或行为规范)和原则：有利于自己全面发展并且不妨碍其他人的话语自由；公平(equitable)的英语解释也是fairandjust；reasonable(牛津高阶英汉双解词典第4版)。

(三)发展性

假如说生命性是公平学生话语权的表现形式，自由性是其保障的话，那么发展性就是公平学生话语权的目标。这种发展性要求学生的话语在一定积累基础上有着主动性和创造性，而不是被动地因循守旧，不敢突破创新。只有这样才能使学生自身获得最大最快发展，使课堂话语体系更加科学完善，使社会获得不断进步。

三、课堂学生话语权公平缺失现象

根据公平话语权的特征，凡是不自由、不能发展、没有生命性的话语，都是一种话语权公平缺失现象，它从不同角度有不同分类，在此从社会学视角，对这种公平缺失现象分类阐述。

(一)无声的话语权

有些学生在课堂上很少或几乎不表露自己的见解，从头至尾都默默地跟着老师的节奏在学习，或者是沉迷于自己的另类世界里，做着自己的事。究其原因，一般有以下几种：(1)糊涂不觉醒。要么这类学生从来都不怀疑老师的话语，或者根本没想过自己还能有什么新的话语；要么根本就不在乎老师有什么样的话语，换句话说，也许他们根本就没有认真听过老师的话语。(2)妥协不较真。这类学生认为老师讲的话嘛，总有一定道理吧，即使老师的话有点不妙的地方，可能也是老师一时疏忽。老师即使错了，学生也不需指出，总得给老师一点面子。再说跟老师对着说，可能对自己以后也没什么好处。所以不管老师怎么说，也故妄听之，什么话也不说。按照吴康宁的观点，学力是涵盖智力、成绩、学习动机、学习态度、学习效果、知识结构等的一种综合指标，是指学习的一种原动力，课堂教学的吸引力对学力高的人(超前的疏离者)和学力低的人(滞后的疏离者)都缺乏吸引力，这就产生了另外两种无声的话语权：(3)无力出声，主要是滞后的疏离者；(4)无意出声，主要是超前的疏离者。无声也是一种话语权，虽然表面上没有什么内容，但这种沉默也在诉说着一种不公平：我怎么就没有声音了?我怎么了?我为什么不能自由地把我的生命性话语表露出来?难道不出声也能使我很好地进步发展吗?

(二)独自无群的话语权

这种话语一般都是孤立地产生，无人喝彩，无人合作。西方课堂一般都有许多学习小组，学生在小组中和其他同学一起合作，学生的话语都代表着小群体话语，得到小组同学的认同和喝彩。这种话语可以和其他小组的话语不同，当然也能和老师的话语不同，学生不会为此感到受孤立。中国的课堂也有许多小组，但基本上都是一些行政小组，不是为了学习而是为了便于管理而设。班级内互动要么是师个互动，要么是个班互动，很少有群群互动。这就是所谓的“孤独的个体，静态的群体”。学生的话语基调只有和老师或以老师为首的班集体保持一致，才能得到认同和喝彩，否则就成了被孤立、被忽视甚至是被抛弃的话语。这种独自无群的话语权当然是不公平的，它不是以学生为本，而是以教师或教师的班级为中心；他产生的话语不是学生的生命性话语，而是受到老师规制的学术性话语和制度性话语。

(三)教师统治下的话语权

这种话语权的最大的不公平之处就是不主动，它是一种被动的话语权表现形式，是对教师的统治性话语的一种应答，有以下几种情况：(1)对老师命令权威的(有时转变为要求的形式)应答。命令是不需要理由，也是不能妥协的，学生的应对话语只能是yes，否则就会出现第二种情况。(2)对教师惩罚强制的应答。教师的惩罚强制性话语包括讽刺、批评、嘲笑、呵斥、恐吓、发怒等，在这样的压力之下，学生轻则话语主动权荡然无存，严重者连人格尊严都很难保全。(3)对教师控制管理的应答。学生更多面对的有可能是这种教师话语，它包括教师的委婉建议(不是前面所提的命令要求)、规范提醒、话语孤立等。(4)对教师磋商的应答。教师的磋商往往包括以情动人、以理服人、以利诱人，还有一个极端就是吹捧学生。一般来说学生更愿意面对后两种话语，尤其是第四种。但显而易见，面对教师的控制、管理和磋商，学生也只能被动应答。学生的应答话语只是强化了管理，突出了老师的教学技巧，巩固了教师的权威。学生在这种话语中也能获得一定的发展，但不是自由的、突出学生生命活力的发展，而是一种规制性的符合主流社会意愿的发展。

四、课堂学生话语权公平缺失成因

传统的课堂教学最大的特点是不以教育对象为中心，它片面地强调教师、教材等外在于学生因素的价值，而忽视了教育的最终指向——学生内在的价值取向。随着学生在课堂教学活动中主体地位的削弱，其在课堂中的话语权公平自然也得不到保障，整个课堂充满了教师的霸权话语。

探究传统课堂教学中学生话语权公平缺失的原因，可以得出如下几点：

从社会学角度来看，话语权力并不是来源于话语符号系统本身，而是更多的来源于说话者社会权力和地位，话语权正是人的社会地位在话语符号系统中的折射和反映。学生的课堂话语权是通过学生在课堂教学中的地位的获得而确立的，它是学生作为“人”所固有的权利。可是由于“官本位”的影响，产生了政府服从社会、学校服从政府、老师服从学校、学生服从老师(社会接纳学生)的怪圈。学生处于教育链中的最末一节，学生的地位当然就无从保障，学生的话语权公平也就遭到剥削而产生缺失。从伦理文化的角度来看，我国传统社会是“人伦”社会，儒家道德传统“明人伦”思想是规范人们行为的准则。古代教师的地位与天、地、君、亲同列，形成了我国独有的“尊师”的传统。尊师的传统提高了我国古代教师的社会地位，然而在教学活动中它却异化为“畏师”“师本位”。师生在教学活动中的地位一开始就受伦理等级关系的影响，教师永远高高在上，所以就几乎拥有了所有的话语权，至少是话语主动权，学生话语权公平缺失现象也就自然产生。

从教育学、心理学和生理学的角度来看，教师拥有更多的知识、更成熟的心理和生理。教师“闻道”在先，“术业有专攻”，所以教师在自己的专业领域有更高的素养和能力，而学生则处于相对“无知”的地位。正是因为师生问的这种差异，基于知识传授的教学观便认为教师是课堂话语中的天然主宰者，学生的话语权缺失是理所当然。这种基于知识传授的教学观把丰富复杂多元的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，学生成了课堂教学活动的客体，处于边缘状态，教师则成了课堂教学活动的主宰，师生之间形成了一种“控制——被控制”的关系，学生的话语权公平当然也无从谈起。

从意识形态角度来看，教师往往是社会、国家和学校的代言人，承担着传承社会文化、传达国家意志和参与学校管理的责任，教师的话语代表着理性话语(专家学者对文化教育的解释和说明)和权威话语(社会权力机构对教育的规定和要求)。在这种压力下，学生的那些不符合理性规范和权威规范的想法和主张自然被认为是错误的而加以否定。久而久之，学生的话语权便开始由受压制而转变为缺失。

公平缺失范文篇3

论文关键词：话语权；公平缺失；成因

一、学生话语权的内涵

话语不仅是以抽象语言符号为载体所表达的内容，也是主体表达自身思想、情感、态度等的主要方式，甚至是一种权力机制。正如德赖弗斯和拉比诺所阐明的，“话语是一种权力体系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而他在社会中是一种真实的权力。”福柯称这种权力为话语权。学生话语权是指学生这一特殊的群体在教育活动中，尤其是在课堂中所具有的表达自己的思想、情感和见解等的权力，包含口头和书面两个方面。

二、公平的学生话语权特征

严格说来，课堂话语公平应该包括师生间话语公平和生生间话语公平。但本文的学生话语权是作为一个整体，相对于教师话语权而言，所以本文也只分析课堂师生间话语权公平缺失现象，而不分析学生内部的话语权公平问题。再说，生生间话语权公平缺失在一定程度上也是由教师的不公平教育理念和管理方式造成的。

新一轮的基础教育课程改革客观上要求一种全新的课堂作为支撑。在新课堂里，教师从传统教学中的“教授者”转变为学生学习和成长的“帮助者”和“引路人”，学生从传统课堂的边缘真正的进入课堂教学活动的中心，因此教师不应该成为课堂话语的唯一主宰者，学生话语权的重要性和主体地位应该被突出。这种新的公平的学生话语权应能体现以下特征：

(一)生命性

在课堂教学活动中，教师和学生都是以独立的生命参与教学活动的。课堂教学活动不仅仅是抽象的知识传授和接受过程，还是教师和学生主体生命间的交流和体验的活动。学生不是一个纯粹的“学习者”，而是一个有着多种需求及个性特征的活生生的人，所以课堂话语不仅是知识传输和接受的工具，更应该是生命意义体现的方式，它不仅是理性的和科学的，还应该是复杂多元的。因此应改变传统课堂教学活动中的那种片面地关注学生学科知识的“术语性话语”和偏重意识形态的“政治性话语”，而应像陶行知先生提出的“生活教育”那样，回归学生的生活话语，还学生话语的生命完整性，这样才能“让课堂焕发出生命的活力”。

(二)自由性

正如公平的教育是自由的教育一样，公平的话语也应该是自由的话语。套用石中英的自由教育精神，自由性的话语也应该是人本的、民主的、理性的。所谓人本，指的是以学生为本，教师的话语应该围绕学生话语而展开，而不是围绕学科话语而展开，更不是为了巩固教师的权威而展开；所谓民主，指的是教师话语权和学生话语权处于平等地位，师生话语有冲突时，应该多通过磋商来解决，而不是一味地运用控制和强化的手段；所谓理性，指的是学生话语权的自由是一定范围内的自由，也应该符合一定的规范(并不是传统的管理规范或行为规范)和原则：有利于自己全面发展并且不妨碍其他人的话语自由；公平(equitable)的英语解释也是fairandjust；reasonable(牛津高阶英汉双解词典第4版)。

(三)发展性

假如说生命性是公平学生话语权的表现形式，自由性是其保障的话，那么发展性就是公平学生话语权的目标。这种发展性要求学生的话语在一定积累基础上有着主动性和创造性，而不是被动地因循守旧，不敢突破创新。只有这样才能使学生自身获得最大最快发展，使课堂话语体系更加科学完善，使社会获得不断进步。

三、课堂学生话语权公平缺失现象

根据公平话语权的特征，凡是不自由、不能发展、没有生命性的话语，都是一种话语权公平缺失现象，它从不同角度有不同分类，在此从社会学视角，对这种公平缺失现象分类阐述。

(一)无声的话语权

有些学生在课堂上很少或几乎不表露自己的见解，从头至尾都默默地跟着老师的节奏在学习，或者是沉迷于自己的另类世界里，做着自己的事。究其原因，一般有以下几种：(1)糊涂不觉醒。要么这类学生从来都不怀疑老师的话语，或者根本没想过自己还能有什么新的话语；要么根本就不在乎老师有什么样的话语，换句话说，也许他们根本就没有认真听过老师的话语。(2)妥协不较真。这类学生认为老师讲的话嘛，总有一定道理吧，即使老师的话有点不妙的地方，可能也是老师一时疏忽。老师即使错了，学生也不需指出，总得给老师一点面子。再说跟老师对着说，可能对自己以后也没什么好处。所以不管老师怎么说，也故妄听之，什么话也不说。按照吴康宁的观点，学力是涵盖智力、成绩、学习动机、学习态度、学习效果、知识结构等的一种综合指标，是指学习的一种原动力，课堂教学的吸引力对学力高的人(超前的疏离者)和学力低的人(滞后的疏离者)都缺乏吸引力，这就产生了另外两种无声的话语权：(3)无力出声，主要是滞后的疏离者；(4)无意出声，主要是超前的疏离者。无声也是一种话语权，虽然表面上没有什么内容，但这种沉默也在诉说着一种不公平：我怎么就没有声音了?我怎么了?我为什么不能自由地把我的生命性话语表露出来?难道不出声也能使我很好地进步发展吗?

(二)独自无群的话语权

这种话语一般都是孤立地产生，无人喝彩，无人合作。西方课堂一般都有许多学习小组，学生在小组中和其他同学一起合作，学生的话语都代表着小群体话语，得到小组同学的认同和喝彩。这种话语可以和其他小组的话语不同，当然也能和老师的话语不同，学生不会为此感到受孤立。中国的课堂也有许多小组，但基本上都是一些行政小组，不是为了学习而是为了便于管理而设。班级内互动要么是师个互动，要么是个班互动，很少有群群互动。这就是所谓的“孤独的个体，静态的群体”。学生的话语基调只有和老师或以老师为首的班集体保持一致，才能得到认同和喝彩，否则就成了被孤立、被忽视甚至是被抛弃的话语。这种独自无群的话语权当然是不公平的，它不是以学生为本，而是以教师或教师的班级为中心；他产生的话语不是学生的生命性话语，而是受到老师规制的学术性话语和制度性话语。

(三)教师统治下的话语权

这种话语权的最大的不公平之处就是不主动，它是一种被动的话语权表现形式，是对教师的统治性话语的一种应答，有以下几种情况：(1)对老师命令权威的(有时转变为要求的形式)应答。命令是不需要理由，也是不能妥协的，学生的应对话语只能是yes，否则就会出现第二种情况。(2)对教师惩罚强制的应答。教师的惩罚强制性话语包括讽刺、批评、嘲笑、呵斥、恐吓、发怒等，在这样的压力之下，学生轻则话语主动权荡然无存，严重者连人格尊严都很难保全。(3)对教师控制管理的应答。学生更多面对的有可能是这种教师话语，它包括教师的委婉建议(不是前面所提的命令要求)、规范提醒、话语孤立等。(4)对教师磋商的应答。教师的磋商往往包括以情动人、以理服人、以利诱人，还有一个极端就是吹捧学生。一般来说学生更愿意面对后两种话语，尤其是第四种。但显而易见，面对教师的控制、管理和磋商，学生也只能被动应答。学生的应答话语只是强化了管理，突出了老师的教学技巧，巩固了教师的权威。学生在这种话语中也能获得一定的发展，但不是自由的、突出学生生命活力的发展，而是一种规制性的符合主流社会意愿的发展。

四、课堂学生话语权公平缺失成因

传统的课堂教学最大的特点是不以教育对象为中心，它片面地强调教师、教材等外在于学生因素的价值，而忽视了教育的最终指向——学生内在的价值取向。随着学生在课堂教学活动中主体地位的削弱，其在课堂中的话语权公平自然也得不到保障，整个课堂充满了教师的霸权话语。

探究传统课堂教学中学生话语权公平缺失的原因，可以得出如下几点：

从社会学角度来看，话语权力并不是来源于话语符号系统本身，而是更多的来源于说话者社会权力和地位，话语权正是人的社会地位在话语符号系统中的折射和反映。学生的课堂话语权是通过学生在课堂教学中的地位的获得而确立的，它是学生作为“人”所固有的权利。可是由于“官本位”的影响，产生了政府服从社会、学校服从政府、老师服从学校、学生服从老师(社会接纳学生)的怪圈。学生处于教育链中的最末一节，学生的地位当然就无从保障，学生的话语权公平也就遭到剥削而产生缺失。从伦理文化的角度来看，我国传统社会是“人伦”社会，儒家道德传统“明人伦”思想是规范人们行为的准则。古代教师的地位与天、地、君、亲同列，形成了我国独有的“尊师”的传统。尊师的传统提高了我国古代教师的社会地位，然而在教学活动中它却异化为“畏师”“师本位”。师生在教学活动中的地位一开始就受伦理等级关系的影响，教师永远高高在上，所以就几乎拥有了所有的话语权，至少是话语主动权，学生话语权公平缺失现象也就自然产生。

从教育学、心理学和生理学的角度来看，教师拥有更多的知识、更成熟的心理和生理。教师“闻道”在先，“术业有专攻”，所以教师在自己的专业领域有更高的素养和能力，而学生则处于相对“无知”的地位。正是因为师生问的这种差异，基于知识传授的教学观便认为教师是课堂话语中的天然主宰者，学生的话语权缺失是理所当然。这种基于知识传授的教学观把丰富复杂多元的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，学生成了课堂教学活动的客体，处于边缘状态，教师则成了课堂教学活动的主宰，师生之间形成了一种“控制——被控制”的关系，学生的话语权公平当然也无从谈起。

从意识形态角度来看，教师往往是社会、国家和学校的代言人，承担着传承社会文化、传达国家意志和参与学校管理的责任，教师的话语代表着理性话语(专家学者对文化教育的解释和说明)和权威话语(社会权力机构对教育的规定和要求)。在这种压力下，学生的那些不符合理性规范和权威规范的想法和主张自然被认为是错误的而加以否定。久而久之，学生的话语权便开始由受压制而转变为缺失。

公平缺失范文篇4

摘要：根据中国的具体国情，构建科学合理、公平公正的社会收入分配体系，既是建立健全社会主义市场经济体制的一项重要内容，也是贯彻落实科学发展观、建设和谐社会的题中应有之义。在收入分配领域，个人所得税作为调节社会财富分配、缩小个人收入差距的“稳定器”，始终受到人们的高度关注。最近，党中央从构建社会主义和谐社会的需要出发，强调要更加注重社会公平，加大调节收入分配的力度，并提出“调高、扩中、提低”的收入分配改革目标。根据税收公平理论，深入剖析我国现阶段个人所得税税负公平缺失的现状及产生原因。

一、我国现行个人所得税存在公平缺失问题

为了适应改革开放的需要，我国于1980年9月开征了个人所得税，其初衷除了增加政府财政收入外，还在于调节收入差距。随着市场经济的发展，经济形势的变化，个人所得税制在其运行过程中暴露出一些未曾预见到的问题。这些问题的存在直接削弱了税种设置的效率，甚至违背了该税种最初设计的本意，未能体现出个人所得税对个人收入水平的有效调节。2005年的税制改革提高了个人所得税的起征点，减轻了工薪阶层的纳税负担，一定程度缓解了社会贫富的差距。但是由于此次改革只是“微调”，没有对税制模式、税制设计、税收征管、税收征收环境等方面进行全方位的改革，使得现行的个人所得税依然存在公平缺失问题，主要表现在横向不公平和纵向不公平两大方面。

（一）横向不公平的具体表现

第一，有多个收入来源和收入来源较单一的两个纳税人，收入相同缴纳不同的税收。所得来源多的人分别按不同税目多次扣除免征额，可不纳税或少纳税；而所得来源少、收入相对集中涉及税目单一的人却因扣除金额少要多纳税。如一人工资2．600元每月，另一人则每月有1．600元工资再加1000元的劳务报酬，前者需要纳税，而后者则无需纳税。这迫使纳税人将收入化整为零，或偷税漏税以减轻负担，寻求公平。

第二，因来源不同导致同一性质不同收入项目缴纳不同的税收。例如，甲乙两人，甲每月获得工资薪金所得6．000元，应缴纳个人所得税（6．000-1．600）x15%-125=535元，乙该月获得劳务报酬所得也是6．000元，应缴纳个人所得税6．000x（1-20%）x20%=960元。可见，甲乙两人取得数量相同的劳动性质所得，但由于适用税率不同，导致两者的应纳税额也不同。

第三，收入相同的纳税人因所得性质不同缴纳不同的税收。例如，甲月工资收入50．000元，应缴纳个人所得税（50．000-1．600）x30%-3，375=11．145元，乙中奖50．000元，应缴纳个人所得税50．000x20%=10．000元。甲的工资所得与乙的中奖所得数额相同，因分别适用9级累进税率和20%的比例税率而缴纳不同的个人所得税。

第四，同为利息所得，对存款利息、股票分红、企业债券利息征收20%的个人所得税，而对财政部门发行的债券和国务院批准发行的金融债券利息免征个人所得税，这也是一种不平等的做法。

第五，同为中国的纳税人，本国居民与外国居民因适用的费用扣除额不同（本国居民扣除额为1．600元，外国居民扣除额为4．000元），缴纳不同的个人所得税。

(二)纵向不公平的具体表现

第一，收入来源少的工薪阶层成为个人所得税的纳税主体，所得来源多、综合收入高的高收入者却缴纳较少的税。据中国社会科学院经济学所专家们的跟踪调查报告显示：2002年全国收入最高的1％人群组获得了全社会总收入的6.1％，比1995年提高了0.5个百分点；最高的5％人群组获得了总收入的近20％，比1995年提高了1.1个百分点；最高的10％的人群组获得了总收入的32％，比1995年提高了1.2个百分点。与此相应的是，个人所得税税收收入在高收入人群的比重却相对降低。2001年中国7万亿元的存款总量中，人数不足20%的富人们占有80%的比例，其所交的个人所得税却不及总量的10%。［1］根据广东省地税局公布的消息，2004年广东省共征收个人所得税239.6亿元，其中约70%即168亿元来自工薪阶层。国家税务总局局长谢旭人表示，2004年中国个人所得税收入为1．737.05亿元，其中65%来源于工薪阶层。如今，这一情况并未得到改变。

第二，隐形收入和附加福利多的人往往少纳税，偷逃税现象严重，造成社会的不公平。根据国家统计局的保守估计，全国职工工资以外的收入大约相当于工资总额的15％左右，这还不包括职工个人没有拿到手里却获益匪浅的那部分“暗补”，如住房补贴、公费医疗、儿童入托、免费或优惠就餐、住房装修等等。这些“暗补”、收入少纳税或不纳税，说明现行税制仍然存在许多漏洞，没有体现公平税负，合理负担的原则。

第三，对工薪按月计征，对劳务报酬等一些所得采取按次计征产生的纵向不公平。例如，一个月工资为1．500元，年收入为18．000元的工薪阶层，和一个假期打工一个月挣得2．000元的学生相比，前者不缴一分钱的税，而后者却要缴80元的税。

第四，工薪所得的费用扣除搞“一刀切”，赡养老人、抚育未成年子女及家庭成员是否失业等情况均未考虑在内，在新经济形势下暴露出了税收负担不公的现象。个人收入同样是3，000元，两个人都就业的两人家庭和两个人就业的五人家庭，人均的税收负担差异就很大，导致事实上的纵向不公平。

第五，个人所得税的征收、征管不严也导致税收负担不公平。表现在：首先，个人所得税实行以源泉代扣代缴为主、个人自行申报纳税为辅的征管方式导致税负不公。工薪收入相对于其他税目而言，较为规范透明，实行源泉代扣代缴，税收征收成本较低而且征收效率高，工薪阶层偷逃税现象就少；相比之下，高收入者由于收入来源形式多，加上大量现金交易的存在，使得税务机关无法对其进行有力的监控和稽查，税收征管成本高且效率低下，导致高收入者偷税、逃税、避税现象严重。虽然近年来税务部门不断加大执法力度，偷逃税和欠税问题依然严重，执行中的外来人为干扰及某些税务干部执法不严等更使个人所得税的偷逃现象愈加严重。其次，一些基层税务部门执法行为不规范，包括税收征管中税务机关或税务人员没有严格按照税法规定依法征税，存在多征税、少征税和虚征税的问题，也造成税收负担不公平。再次，我国幅员辽阔且经济社会发展极不平衡，各地的纳税条件不一样，容易导致税收征管发达的地区多征，落后地区不征或少征，不能真实体现税收的纵向公平。

二、现行个人所得税公平缺失的原因剖析

现行个人所得税制未能较好地体现税收公平原则，在横向公平与纵向公平方面表现出来的种种问题，归根到底是因为现行个人所得税在税制模式的选择、税制设计、税收征管、税收征收环境等方面存在偏差造成的。

（一）税制模式选择偏差

我国现行个人所得税制存在公平缺失的重要原因在于税制模式选择上我国实行分类所得税课征模式。这种税制模式存在许多缺陷：

第一，采用分项计征，易使纳税人通过划分不同收入项目和收入多次发放而使所得收入低于起征点，达到偷逃税、减轻税收负担的目的。

第二，未能对纳税人的应税收入综合计算，无法全面衡量纳税人的真实负税能力，会造成所得来源多、综合收入高的人不纳税或少纳税，而所得来源少、收入相对集中的人却要多纳税的不合理现象。

第三，费用扣除一刀切，不考虑纳税人家庭人口、支出结构因素以及实际负担水平，难以体现“多得多征、少得少征”的量能负担原则，难以实现税收负担公平，有悖于个人所得税的调节目标。

（二）税制设计不合理

第一，税率方面。一是工资薪金的税率级距设置不合理。低税率的级距小，这使得本不是个人所得税要调控对象的中低收入工薪阶层，反而成为了征税主体。据国家税务总局2003年年报公布的数据显示:处于中间的、收入来源主要依靠工资薪金的阶层缴纳的个税占全部个税收入的46.4%，无形中是对勤劳所得的税收惩罚。二是税率档次过多、税率偏高。累进的甚至累进程度很高的名义税率不仅不能解决公平问题却有可能导致纵向不公平问题。据国家统计局对全国54，500户城镇居民家庭抽样调查资料显示，2005年上半年城镇居民家庭人均可支配收入为5，374元，月收入为896元左右。其纳税所得额绝大部分在第一和第二级，对月工资在10万元以上的相当少，最后两极税率很少使用。三是非劳动所得轻征税、劳动和经营所得重征税。我国现行的个人所得税对工资、薪金所得按5%～45%的9级超额累进税率征税；对劳务报酬所得按20%的比例税率征税，一次收入畸高的可以实行加成征收；对经营所得(生产、经营所得和承包、承租经营所得)按5%～35%的5级超额累进税率征税；对资本所得(特许权使用费、股息、利息、红利、财产转让所得、财产租赁所得)按20%的比例税率征税；而偶然所得，如中奖，只征收20%的比例税率。这形成对劳动所得征税高，非劳动所得征税低的现象。四是同一性质不同项目的收入适用不同的税率和不同的计征方法造成税负不一致，导致税负不公。工资薪金、劳务报酬和个体工商户的收入同为勤劳所得，由于税法规定适用不同的税率和不同的计征方法，既容易使人产生税负不公平的感觉，也不利于鼓励勤劳所得。最为典型的表现就是工薪所得按月计征，适用九级超额累进税率，而个体工商户的生产经营所得按纳税年度计征，适用五级超额累进税率。这样，在一般个人的全年工资薪金收入与个体工商户的年收入相同的情况下，个体工商户的全年应纳税额远高于个人工资薪金的全年应纳税额。

第二，税基方面。据资料显示，2000年我国个人所得税收入仅占税收总收入的5.38%，而同年美国的个人所得税占税收总额的45.6%。原因之一是我国的个人所得税税基过窄，个人所得税的征税范围还不够宽,个人证券交易所得、股票转让所得、外汇交易所得等项目尚未征税，特别是对投资的资本利得没有征税；附加福利仍无法计价并予以课税；对个体工商户或个人专营种植业、养殖业、饲养业、捕捞业等高收入者并未从法律上征收个人所得税。税基的涵盖面过小，无法真正实现税收负担公平。

第三，税收优惠方面。目前我国个人所得税制度中包含了11项免税、3项减征、10项暂免征收个人所得税的规定。其中有许多税收优惠政策，不利于收入面前人人平等，实现普遍、平等纳税。

（三）税收征管效率偏低

第一，税收征管法律不健全。我国税收征管中出现税收征管不严、执法不规范的一个重要原因是，税收法律体系不健全，税收征管中的法律约束力差，对税收执法权缺乏有效的监督制约机制。首先，税收法律体系不健全，导致无法可依。我国目前尚未有一部对税收活动共性的问题进行规范的税收基本法，现行的单行税法法律效率弱，在多数情况下缺乏应有的约束力，执行难度大，使得税收征管中许多征管措施无法可依。其次，税法的法律约束力差，存在执法不严的现象。一是税收法律只约束纳税人行为，对征税人缺乏必要的法律约束。二是税收执法缺乏强有力的税收司法保障体系，使得税收强制执行措施、税收保全措施等难以得到有效的执行，也使涉税案件的查处缺乏应有的力度、效果。再次，缺乏有效的税收执法监督机制，存在违法不究的现象。一方面，税务机关内部对税收执法的监督检查既没有建立起科学的监督、纠错目标，也没有形成科学的监督考核指标体系，而且由于税收任务因素，也不利于从税务机关内部实施有效的税收执法监督。另一方面，我国对税收执法的外部监督，尚没有形成有较强针对性的职能部门监督和具有普遍性的纳税人监督机制，对税务机关或税务人员税收执法行为的规范性、税款入库的数量和质量都缺乏相应的监督约束。

第二，税收征管能力较弱。目前制约我国个人所得税管理能力进一步提高的主要是人和物两类因素。

从人的因素分析，目前税务干部的整体素质状况还不能适应进一步开放发展的需要，表现在两个方面：一是政治思想素质不够过硬。二是整体业务素质比较低，尤其是专业知识不精通。三是税收执法的随意性大。表现为依法治税的观念树立得不够牢固，没有为查处的违规、违法渎职案件所警醒，有令不行、有禁不止、见利忘义的行为仍存在；面对繁杂、多变的税收法规，有的无法真正领会税法的立法意图，不能正确领会和处理好税收执法和服务经济的关系，增加了税法实施的难度。

从物的因素分析，征管方式仍不能超越个人主动申报和扣缴义务人代扣缴的局限。由于我国目前还没有健全的、可操作的个人收入申报法规和个人财产登记核查制度及完善的个人信用制度，加上我国市场化进程尚未完成，在一些部门仍存在大量非货币化的“隐性”福利，如免费或低价获得住宅及其他各种实物补贴，致使税务部门无法对个人收入和财产状况获得真实准确的信息资料。同时，国税、地税没有联网，信息化按部门分别执行，在实际征管中不仅不能实现跨征管区域征税，甚至同一级税务部门内部征管与征管之间、征管与稽查之间、征管与税政之间的信息传递也会受阻。同一纳税人在不同地区，不同时间内取得的各项收入，税务部门根本无法统计汇总，让其纳税，出现了失控的状态，导致税负不公。

（四）税收征收环境欠佳

第一，依法纳税意识薄弱。受历史习惯、道德观念和文化传统等多方面因素的影响，我国大多数人根本没有纳税的意识。随着经济体制改革的深化，社会价值取向被一些负面伦理道德因素所误导，社会上一部分人把能偷逃税视作一种“能力”的体现。由于个人所得税属直接税，税负不能转嫁，纳税人纳税后必然导致其收入的直接减少，而纳税人偷逃税被发现后对其处罚的力度却很轻，于是，在目前各种征管措施不到位、风险成本较低、社会评价体系缺失的前提下，人们受经济利益驱动，强化了为维护自身私利而偷逃税的动机和行为，客观上加大了税收征管与自觉纳税之间的距离。据税务部门的一份资料报告，在北京市常住的外国人中，主动申报纳税的占80％，而应征个人所得税的中国公民，主动申报纳税的仅为10％。此外，现阶段纳税人缴纳个税没有完税证明，纳税多少与纳税人的养老、医疗、住房、教育、失业、赡养等社会保障和社会福利没有联系，这也是公民主动纳税意识不强、纳税积极性不高、偷逃税现象严重的一个原因。

第二，社会评价体系存在偏差。个人所得税偷逃的另一个重要原因就是社会评价体系有问题。国外税务部门建立有一套完整的纳税人诚信评价制度和诚信纳税制度，只要你有偷逃税行为，就在电脑里纪录在案，不但你在经营上会因此受阻，而且你的行为会受到公众的鄙视，个人信用受到极大的质疑。而目前我国缺乏一套纳税人诚信评价制度和诚信纳税制度。社会和个人不觉得偷税可耻，别人也并不因此视你的诚信记录不好，而不与你交往或交易。评价体系存在严重的偏差导致纳税人偷逃税款严重，加剧税负不公，收入差距不断扩大。

构建社会主义和谐社会，是党中央从全面建设小康社会、开创中国特色社会主义事业新局面的全局出发提出的一项重大历史任务。其在收入分配领域，个人所得税的收入再分配职能对调节社会收入差距至关重要，因此保证个人所得税的税收公平对构建社会主义和谐社会具有积极的意义。针对目前个人所得税制存在公平缺失的弊端，进一步完善个人所得税已势在必行。西方发达国家在此方面做了许多有益的探索，其经验值得我们借鉴。我们应结合自己的国情，深化个人所得税制度改革，充分发挥个人所得税的收入分配调节作用，以缓解收入差距扩大，体现社会的公平、公正。

参考文献：

［1］贺海涛.中国个人所得税制度创新研究［M］.北京：中国财政经济出版社，2002.

公平缺失范文篇5

关键词：话语权；公平缺失；成因

一、学生话语权的内涵

话语不仅是以抽象语言符号为载体所表达的内容，也是主体表达自身思想、情感、态度等的主要方式，甚至是一种权力机制。正如德赖弗斯和拉比诺所阐明的，“话语是一种权力体系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而他在社会中是一种真实的权力。”福柯称这种权力为话语权。学生话语权是指学生这一特殊的群体在教育活动中，尤其是在课堂中所具有的表达自己的思想、情感和见解等的权力，包含口头和书面两个方面。

二、公平的学生话语权特征

严格说来，课堂话语公平应该包括师生间话语公平和生生间话语公平。但本文的学生话语权是作为一个整体，相对于教师话语权而言，所以本文也只分析课堂师生间话语权公平缺失现象，而不分析学生内部的话语权公平问题。再说，生生间话语权公平缺失在一定程度上也是由教师的不公平教育理念和管理方式造成的。

新一轮的基础教育课程改革客观上要求一种全新的课堂作为支撑。在新课堂里，教师从传统教学中的“教授者”转变为学生学习和成长的“帮助者”和“引路人”，学生从传统课堂的边缘真正的进入课堂教学活动的中心，因此教师不应该成为课堂话语的唯一主宰者，学生话语权的重要性和主体地位应该被突出。这种新的公平的学生话语权应能体现以下特征：

(一)生命性

在课堂教学活动中，教师和学生都是以独立的生命参与教学活动的。课堂教学活动不仅仅是抽象的知识传授和接受过程，还是教师和学生主体生命间的交流和体验的活动。学生不是一个纯粹的“学习者”，而是一个有着多种需求及个性特征的活生生的人，所以课堂话语不仅是知识传输和接受的工具，更应该是生命意义体现的方式，它不仅是理性的和科学的，还应该是复杂多元的。因此应改变传统课堂教学活动中的那种片面地关注学生学科知识的“术语性话语”和偏重意识形态的“政治性话语”，而应像陶行知先生提出的“生活教育”那样，回归学生的生活话语，还学生话语的生命完整性，这样才能“让课堂焕发出生命的活力”。

(二)自由性

正如公平的教育是自由的教育一样，公平的话语也应该是自由的话语。套用石中英的自由教育精神，自由性的话语也应该是人本的、民主的、理性的。所谓人本，指的是以学生为本，教师的话语应该围绕学生话语而展开，而不是围绕学科话语而展开，更不是为了巩固教师的权威而展开；所谓民主，指的是教师话语权和学生话语权处于平等地位，师生话语有冲突时，应该多通过磋商来解决，而不是一味地运用控制和强化的手段；所谓理性，指的是学生话语权的自由是一定范围内的自由，也应该符合一定的规范(并不是传统的管理规范或行为规范)和原则：有利于自己全面发展并且不妨碍其他人的话语自由；公平(equitable)的英语解释也是fairandjust；reasonable(牛津高阶英汉双解词典第4版)。

(三)发展性

假如说生命性是公平学生话语权的表现形式，自由性是其保障的话，那么发展性就是公平学生话语权的目标。这种发展性要求学生的话语在一定积累基础上有着主动性和创造性，而不是被动地因循守旧，不敢突破创新。只有这样才能使学生自身获得最大最快发展，使课堂话语体系更加科学完善，使社会获得不断进步。

三、课堂学生话语权公平缺失现象

根据公平话语权的特征，凡是不自由、不能发展、没有生命性的话语，都是一种话语权公平缺失现象，它从不同角度有不同分类，在此从社会学视角，对这种公平缺失现象分类阐述。

(一)无声的话语权

有些学生在课堂上很少或几乎不表露自己的见解，从头至尾都默默地跟着老师的节奏在学习，或者是沉迷于自己的另类世界里，做着自己的事。究其原因，一般有以下几种：(1)糊涂不觉醒。要么这类学生从来都不怀疑老师的话语，或者根本没想过自己还能有什么新的话语；要么根本就不在乎老师有什么样的话语，换句话说，也许他们根本就没有认真听过老师的话语。(2)妥协不较真。这类学生认为老师讲的话嘛，总有一定道理吧，即使老师的话有点不妙的地方，可能也是老师一时疏忽。老师即使错了，学生也不需指出，总得给老师一点面子。再说跟老师对着说，可能对自己以后也没什么好处。所以不管老师怎么说，也故妄听之，什么话也不说。按照吴康宁的观点，学力是涵盖智力、成绩、学习动机、学习态度、学习效果、知识结构等的一种综合指标，是指学习的一种原动力，课堂教学的吸引力对学力高的人(超前的疏离者)和学力低的人(滞后的疏离者)都缺乏吸引力，这就产生了另外两种无声的话语权：(3)无力出声，主要是滞后的疏离者；(4)无意出声，主要是超前的疏离者。无声也是一种话语权，虽然表面上没有什么内容，但这种沉默也在诉说着一种不公平：我怎么就没有声音了?我怎么了?我为什么不能自由地把我的生命性话语表露出来?难道不出声也能使我很好地进步发展吗?

(二)独自无群的话语权

这种话语一般都是孤立地产生，无人喝彩，无人合作。西方课堂一般都有许多学习小组，学生在小组中和其他同学一起合作，学生的话语都代表着小群体话语，得到小组同学的认同和喝彩。这种话语可以和其他小组的话语不同，当然也能和老师的话语不同，学生不会为此感到受孤立。中国的课堂也有许多小组，但基本上都是一些行政小组，不是为了学习而是为了便于管理而设。班级内互动要么是师个互动，要么是个班互动，很少有群群互动。这就是所谓的“孤独的个体，静态的群体”。学生的话语基调只有和老师或以老师为首的班集体保持一致，才能得到认同和喝彩，否则就成了被孤立、被忽视甚至是被抛弃的话语。这种独自无群的话语权当然是不公平的，它不是以学生为本，而是以教师或教师的班级为中心；他产生的话语不是学生的生命性话语，而是受到老师规制的学术性话语和制度性话语。

(三)教师统治下的话语权

这种话语权的最大的不公平之处就是不主动，它是一种被动的话语权表现形式，是对教师的统治性话语的一种应答，有以下几种情况：(1)对老师命令权威的(有时转变为要求的形式)应答。命令是不需要理由，也是不能妥协的，学生的应对话语只能是yes，否则就会出现第二种情况。(2)对教师惩罚强制的应答。教师的惩罚强制性话语包括讽刺、批评、嘲笑、呵斥、恐吓、发怒等，在这样的压力之下，学生轻则话语主动权荡然无存，严重者连人格尊严都很难保全。(3)对教师控制管理的应答。学生更多面对的有可能是这种教师话语，它包括教师的委婉建议(不是前面所提的命令要求)、规范提醒、话语孤立等。(4)对教师磋商的应答。教师的磋商往往包括以情动人、以理服人、以利诱人，还有一个极端就是吹捧学生。一般来说学生更愿意面对后两种话语，尤其是第四种。但显而易见，面对教师的控制、管理和磋商，学生也只能被动应答。学生的应答话语只是强化了管理，突出了老师的教学技巧，巩固了教师的权威。学生在这种话语中也能获得一定的发展，但不是自由的、突出学生生命活力的发展，而是一种规制性的符合主流社会意愿的发展。

四、课堂学生话语权公平缺失成因

传统的课堂教学最大的特点是不以教育对象为中心，它片面地强调教师、教材等外在于学生因素的价值，而忽视了教育的最终指向——学生内在的价值取向。随着学生在课堂教学活动中主体地位的削弱，其在课堂中的话语权公平自然也得不到保障，整个课堂充满了教师的霸权话语。

探究传统课堂教学中学生话语权公平缺失的原因，可以得出如下几点：

从社会学角度来看，话语权力并不是来源于话语符号系统本身，而是更多的来源于说话者社会权力和地位，话语权正是人的社会地位在话语符号系统中的折射和反映。学生的课堂话语权是通过学生在课堂教学中的地位的获得而确立的，它是学生作为“人”所固有的权利。可是由于“官本位”的影响，产生了政府服从社会、学校服从政府、老师服从学校、学生服从老师(社会接纳学生)的怪圈。学生处于教育链中的最末一节，学生的地位当然就无从保障，学生的话语权公平也就遭到剥削而产生缺失。从伦理文化的角度来看，我国传统社会是“人伦”社会，儒家道德传统“明人伦”思想是规范人们行为的准则。古代教师的地位与天、地、君、亲同列，形成了我国独有的“尊师”的传统。尊师的传统提高了我国古代教师的社会地位，然而在教学活动中它却异化为“畏师”“师本位”。师生在教学活动中的地位一开始就受伦理等级关系的影响，教师永远高高在上，所以就几乎拥有了所有的话语权，至少是话语主动权，学生话语权公平缺失现象也就自然产生。

从教育学、心理学和生理学的角度来看，教师拥有更多的知识、更成熟的心理和生理。教师“闻道”在先，“术业有专攻”，所以教师在自己的专业领域有更高的素养和能力，而学生则处于相对“无知”的地位。正是因为师生问的这种差异，基于知识传授的教学观便认为教师是课堂话语中的天然主宰者，学生的话语权缺失是理所当然。这种基于知识传授的教学观把丰富复杂多元的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，学生成了课堂教学活动的客体，处于边缘状态，教师则成了课堂教学活动的主宰，师生之间形成了一种“控制——被控制”的关系，学生的话语权公平当然也无从谈起。

从意识形态角度来看，教师往往是社会、国家和学校的代言人，承担着传承社会文化、传达国家意志和参与学校管理的责任，教师的话语代表着理性话语(专家学者对文化教育的解释和说明)和权威话语(社会权力机构对教育的规定和要求)。在这种压力下，学生的那些不符合理性规范和权威规范的想法和主张自然被认为是错误的而加以否定。久而久之，学生的话语权便开始由受压制而转变为缺失。

公平缺失范文篇6

关键词：话语权；公平缺失；成因

一、学生话语权的内涵

话语不仅是以抽象语言符号为载体所表达的内容，也是主体表达自身思想、情感、态度等的主要方式，甚至是一种权力机制。正如德赖弗斯和拉比诺所阐明的，“话语是一种权力体系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而他在社会中是一种真实的权力。”福柯称这种权力为话语权。学生话语权是指学生这一特殊的群体在教育活动中，尤其是在课堂中所具有的表达自己的思想、情感和见解等的权力，包含口头和书面两个方面。

二、公平的学生话语权特征

严格说来，课堂话语公平应该包括师生间话语公平和生生间话语公平。但本文的学生话语权是作为一个整体，相对于教师话语权而言，所以本文也只分析课堂师生间话语权公平缺失现象，而不分析学生内部的话语权公平问题。再说，生生间话语权公平缺失在一定程度上也是由教师的不公平教育理念和管理方式造成的。

新一轮的基础教育课程改革客观上要求一种全新的课堂作为支撑。在新课堂里，教师从传统教学中的“教授者”转变为学生学习和成长的“帮助者”和“引路人”，学生从传统课堂的边缘真正的进入课堂教学活动的中心，因此教师不应该成为课堂话语的唯一主宰者，学生话语权的重要性和主体地位应该被突出。这种新的公平的学生话语权应能体现以下特征：

(一)生命性

在课堂教学活动中，教师和学生都是以独立的生命参与教学活动的。课堂教学活动不仅仅是抽象的知识传授和接受过程，还是教师和学生主体生命间的交流和体验的活动。学生不是一个纯粹的“学习者”，而是一个有着多种需求及个性特征的活生生的人，所以课堂话语不仅是知识传输和接受的工具，更应该是生命意义体现的方式，它不仅是理性的和科学的，还应该是复杂多元的。因此应改变传统课堂教学活动中的那种片面地关注学生学科知识的“术语性话语”和偏重意识形态的“政治性话语”，而应像陶行知先生提出的“生活教育”那样，回归学生的生活话语，还学生话语的生命完整性，这样才能“让课堂焕发出生命的活力”。

(二)自由性

正如公平的教育是自由的教育一样，公平的话语也应该是自由的话语。套用石中英的自由教育精神，自由性的话语也应该是人本的、民主的、理性的。所谓人本，指的是以学生为本，教师的话语应该围绕学生话语而展开，而不是围绕学科话语而展开，更不是为了巩固教师的权威而展开；所谓民主，指的是教师话语权和学生话语权处于平等地位，师生话语有冲突时，应该多通过磋商来解决，而不是一味地运用控制和强化的手段；所谓理性，指的是学生话语权的自由是一定范围内的自由，也应该符合一定的规范(并不是传统的管理规范或行为规范)和原则：有利于自己全面发展并且不妨碍其他人的话语自由；公平(equitable)的英语解释也是fairandjust；reasonable(牛津高阶英汉双解词典第4版)。

(三)发展性

假如说生命性是公平学生话语权的表现形式，自由性是其保障的话，那么发展性就是公平学生话语权的目标。这种发展性要求学生的话语在一定积累基础上有着主动性和创造性，而不是被动地因循守旧，不敢突破创新。只有这样才能使学生自身获得最大最快发展，使课堂话语体系更加科学完善，使社会获得不断进步。

三、课堂学生话语权公平缺失现象

根据公平话语权的特征，凡是不自由、不能发展、没有生命性的话语，都是一种话语权公平缺失现象，它从不同角度有不同分类，在此从社会学视角，对这种公平缺失现象分类阐述。

(一)无声的话语权

有些学生在课堂上很少或几乎不表露自己的见解，从头至尾都默默地跟着老师的节奏在学习，或者是沉迷于自己的另类世界里，做着自己的事。究其原因，一般有以下几种：(1)糊涂不觉醒。要么这类学生从来都不怀疑老师的话语，或者根本没想过自己还能有什么新的话语；要么根本就不在乎老师有什么样的话语，换句话说，也许他们根本就没有认真听过老师的话语。(2)妥协不较真。这类学生认为老师讲的话嘛，总有一定道理吧，即使老师的话有点不妙的地方，可能也是老师一时疏忽。老师即使错了，学生也不需指出，总得给老师一点面子。再说跟老师对着说，可能对自己以后也没什么好处。所以不管老师怎么说，也故妄听之，什么话也不说。按照吴康宁的观点，学力是涵盖智力、成绩、学习动机、学习态度、学习效果、知识结构等的一种综合指标，是指学习的一种原动力，课堂教学的吸引力对学力高的人(超前的疏离者)和学力低的人(滞后的疏离者)都缺乏吸引力，这就产生了另外两种无声的话语权：(3)无力出声，主要是滞后的疏离者；(4)无意出声，主要是超前的疏离者。无声也是一种话语权，虽然表面上没有什么内容，但这种沉默也在诉说着一种不公平：我怎么就没有声音了?我怎么了?我为什么不能自由地把我的生命性话语表露出来?难道不出声也能使我很好地进步发展吗?

(二)独自无群的话语权

这种话语一般都是孤立地产生，无人喝彩，无人合作。西方课堂一般都有许多学习小组，学生在小组中和其他同学一起合作，学生的话语都代表着小群体话语，得到小组同学的认同和喝彩。这种话语可以和其他小组的话语不同，当然也能和老师的话语不同，学生不会为此感到受孤立。中国的课堂也有许多小组，但基本上都是一些行政小组，不是为了学习而是为了便于管理而设。班级内互动要么是师个互动，要么是个班互动，很少有群群互动。这就是所谓的“孤独的个体，静态的群体”。学生的话语基调只有和老师或以老师为首的班集体保持一致，才能得到认同和喝彩，否则就成了被孤立、被忽视甚至是被抛弃的话语。这种独自无群的话语权当然是不公平的，它不是以学生为本，而是以教师或教师的班级为中心；他产生的话语不是学生的生命性话语，而是受到老师规制的学术性话语和制度性话语。

(三)教师统治下的话语权

这种话语权的最大的不公平之处就是不主动，它是一种被动的话语权表现形式，是对教师的统治性话语的一种应答，有以下几种情况：(1)对老师命令权威的(有时转变为要求的形式)应答。命令是不需要理由，也是不能妥协的，学生的应对话语只能是yes，否则就会出现第二种情况。(2)对教师惩罚强制的应答。教师的惩罚强制性话语包括讽刺、批评、嘲笑、呵斥、恐吓、发怒等，在这样的压力之下，学生轻则话语主动权荡然无存，严重者连人格尊严都很难保全。(3)对教师控制管理的应答。学生更多面对的有可能是这种教师话语，它包括教师的委婉建议(不是前面所提的命令要求)、规范提醒、话语孤立等。(4)对教师磋商的应答。教师的磋商往往包括以情动人、以理服人、以利诱人，还有一个极端就是吹捧学生。一般来说学生更愿意面对后两种话语，尤其是第四种。但显而易见，面对教师的控制、管理和磋商，学生也只能被动应答。学生的应答话语只是强化了管理，突出了老师的教学技巧，巩固了教师的权威。学生在这种话语中也能获得一定的发展，但不是自由的、突出学生生命活力的发展，而是一种规制性的符合主流社会意愿的发展。

四、课堂学生话语权公平缺失成因

传统的课堂教学最大的特点是不以教育对象为中心，它片面地强调教师、教材等外在于学生因素的价值，而忽视了教育的最终指向——学生内在的价值取向。随着学生在课堂教学活动中主体地位的削弱，其在课堂中的话语权公平自然也得不到保障，整个课堂充满了教师的霸权话语。

探究传统课堂教学中学生话语权公平缺失的原因，可以得出如下几点：

从社会学角度来看，话语权力并不是来源于话语符号系统本身，而是更多的来源于说话者社会权力和地位，话语权正是人的社会地位在话语符号系统中的折射和反映。学生的课堂话语权是通过学生在课堂教学中的地位的获得而确立的，它是学生作为“人”所固有的权利。可是由于“官本位”的影响，产生了政府服从社会、学校服从政府、老师服从学校、学生服从老师(社会接纳学生)的怪圈。学生处于教育链中的最末一节，学生的地位当然就无从保障，学生的话语权公平也就遭到剥削而产生缺失。从伦理文化的角度来看，我国传统社会是“人伦”社会，儒家道德传统“明人伦”思想是规范人们行为的准则。古代教师的地位与天、地、君、亲同列，形成了我国独有的“尊师”的传统。尊师的传统提高了我国古代教师的社会地位，然而在教学活动中它却异化为“畏师”“师本位”。师生在教学活动中的地位一开始就受伦理等级关系的影响，教师永远高高在上，所以就几乎拥有了所有的话语权，至少是话语主动权，学生话语权公平缺失现象也就自然产生。

从教育学、心理学和生理学的角度来看，教师拥有更多的知识、更成熟的心理和生理。教师“闻道”在先，“术业有专攻”，所以教师在自己的专业领域有更高的素养和能力，而学生则处于相对“无知”的地位。正是因为师生问的这种差异，基于知识传授的教学观便认为教师是课堂话语中的天然主宰者，学生的话语权缺失是理所当然。这种基于知识传授的教学观把丰富复杂多元的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，学生成了课堂教学活动的客体，处于边缘状态，教师则成了课堂教学活动的主宰，师生之间形成了一种“控制——被控制”的关系，学生的话语权公平当然也无从谈起。

从意识形态角度来看，教师往往是社会、国家和学校的代言人，承担着传承社会文化、传达国家意志和参与学校管理的责任，教师的话语代表着理性话语(专家学者对文化教育的解释和说明)和权威话语(社会权力机构对教育的规定和要求)。在这种压力下，学生的那些不符合理性规范和权威规范的想法和主张自然被认为是错误的而加以否定。久而久之，学生的话语权便开始由受压制而转变为缺失。

公平缺失范文篇7

关键词：话语权；公平缺失；成因

一、学生话语权的内涵

话语不仅是以抽象语言符号为载体所表达的内容，也是主体表达自身思想、情感、态度等的主要方式，甚至是一种权力机制。正如德赖弗斯和拉比诺所阐明的，“话语是一种权力体系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而他在社会中是一种真实的权力。”福柯称这种权力为话语权。学生话语权是指学生这一特殊的群体在教育活动中，尤其是在课堂中所具有的表达自己的思想、情感和见解等的权力，包含口头和书面两个方面。

二、公平的学生话语权特征

严格说来，课堂话语公平应该包括师生间话语公平和生生间话语公平。但本文的学生话语权是作为一个整体，相对于教师话语权而言，所以本文也只分析课堂师生间话语权公平缺失现象，而不分析学生内部的话语权公平问题。再说，生生间话语权公平缺失在一定程度上也是由教师的不公平教育理念和管理方式造成的。

新一轮的基础教育课程改革客观上要求一种全新的课堂作为支撑。在新课堂里，教师从传统教学中的“教授者”转变为学生学习和成长的“帮助者”和“引路人”，学生从传统课堂的边缘真正的进入课堂教学活动的中心，因此教师不应该成为课堂话语的唯一主宰者，学生话语权的重要性和主体地位应该被突出。这种新的公平的学生话语权应能体现以下特征：

(一)生命性

在课堂教学活动中，教师和学生都是以独立的生命参与教学活动的。课堂教学活动不仅仅是抽象的知识传授和接受过程，还是教师和学生主体生命间的交流和体验的活动。学生不是一个纯粹的“学习者”，而是一个有着多种需求及个性特征的活生生的人，所以课堂话语不仅是知识传输和接受的工具，更应该是生命意义体现的方式，它不仅是理性的和科学的，还应该是复杂多元的。因此应改变传统课堂教学活动中的那种片面地关注学生学科知识的“术语性话语”和偏重意识形态的“政治性话语”，而应像陶行知先生提出的“生活教育”那样，回归学生的生活话语，还学生话语的生命完整性，这样才能“让课堂焕发出生命的活力”。

(二)自由性

正如公平的教育是自由的教育一样，公平的话语也应该是自由的话语。套用石中英的自由教育精神，自由性的话语也应该是人本的、民主的、理性的。所谓人本，指的是以学生为本，教师的话语应该围绕学生话语而展开，而不是围绕学科话语而展开，更不是为了巩固教师的权威而展开；所谓民主，指的是教师话语权和学生话语权处于平等地位，师生话语有冲突时，应该多通过磋商来解决，而不是一味地运用控制和强化的手段；所谓理性，指的是学生话语权的自由是一定范围内的自由，也应该符合一定的规范(并不是传统的管理规范或行为规范)和原则：有利于自己全面发展并且不妨碍其他人的话语自由；公平(equitable)的英语解释也是fairandjust；reasonable(牛津高阶英汉双解词典第4版)。

(三)发展性

假如说生命性是公平学生话语权的表现形式，自由性是其保障的话，那么发展性就是公平学生话语权的目标。这种发展性要求学生的话语在一定积累基础上有着主动性和创造性，而不是被动地因循守旧，不敢突破创新。只有这样才能使学生自身获得最大最快发展，使课堂话语体系更加科学完善，使社会获得不断进步。

三、课堂学生话语权公平缺失现象

根据公平话语权的特征，凡是不自由、不能发展、没有生命性的话语，都是一种话语权公平缺失现象，它从不同角度有不同分类，在此从社会学视角，对这种公平缺失现象分类阐述。

(一)无声的话语权

有些学生在课堂上很少或几乎不表露自己的见解，从头至尾都默默地跟着老师的节奏在学习，或者是沉迷于自己的另类世界里，做着自己的事。究其原因，一般有以下几种：(1)糊涂不觉醒。要么这类学生从来都不怀疑老师的话语，或者根本没想过自己还能有什么新的话语；要么根本就不在乎老师有什么样的话语，换句话说，也许他们根本就没有认真听过老师的话语。(2)妥协不较真。这类学生认为老师讲的话嘛，总有一定道理吧，即使老师的话有点不妙的地方，可能也是老师一时疏忽。老师即使错了，学生也不需指出，总得给老师一点面子。再说跟老师对着说，可能对自己以后也没什么好处。所以不管老师怎么说，也故妄听之，什么话也不说。按照吴康宁的观点，学力是涵盖智力、成绩、学习动机、学习态度、学习效果、知识结构等的一种综合指标，是指学习的一种原动力，课堂教学的吸引力对学力高的人(超前的疏离者)和学力低的人(滞后的疏离者)都缺乏吸引力，这就产生了另外两种无声的话语权：(3)无力出声，主要是滞后的疏离者；(4)无意出声，主要是超前的疏离者。无声也是一种话语权，虽然表面上没有什么内容，但这种沉默也在诉说着一种不公平：我怎么就没有声音了?我怎么了?我为什么不能自由地把我的生命性话语表露出来?难道不出声也能使我很好地进步发展吗?

(二)独自无群的话语权

这种话语一般都是孤立地产生，无人喝彩，无人合作。西方课堂一般都有许多学习小组，学生在小组中和其他同学一起合作，学生的话语都代表着小群体话语，得到小组同学的认同和喝彩。这种话语可以和其他小组的话语不同，当然也能和老师的话语不同，学生不会为此感到受孤立。中国的课堂也有许多小组，但基本上都是一些行政小组，不是为了学习而是为了便于管理而设。班级内互动要么是师个互动，要么是个班互动，很少有群群互动。这就是所谓的“孤独的个体，静态的群体”。学生的话语基调只有和老师或以老师为首的班集体保持一致，才能得到认同和喝彩，否则就成了被孤立、被忽视甚至是被抛弃的话语。这种独自无群的话语权当然是不公平的，它不是以学生为本，而是以教师或教师的班级为中心；他产生的话语不是学生的生命性话语，而是受到老师规制的学术性话语和制度性话语。

(三)教师统治下的话语权

这种话语权的最大的不公平之处就是不主动，它是一种被动的话语权表现形式，是对教师的统治性话语的一种应答，有以下几种情况：(1)对老师命令权威的(有时转变为要求的形式)应答。命令是不需要理由，也是不能妥协的，学生的应对话语只能是yes，否则就会出现第二种情况。(2)对教师惩罚强制的应答。教师的惩罚强制性话语包括讽刺、批评、嘲笑、呵斥、恐吓、发怒等，在这样的压力之下，学生轻则话语主动权荡然无存，严重者连人格尊严都很难保全。(3)对教师控制管理的应答。学生更多面对的有可能是这种教师话语，它包括教师的委婉建议(不是前面所提的命令要求)、规范提醒、话语孤立等。(4)对教师磋商的应答。教师的磋商往往包括以情动人、以理服人、以利诱人，还有一个极端就是吹捧学生。一般来说学生更愿意面对后两种话语，尤其是第四种。但显而易见，面对教师的控制、管理和磋商，学生也只能被动应答。学生的应答话语只是强化了管理，突出了老师的教学技巧，巩固了教师的权威。学生在这种话语中也能获得一定的发展，但不是自由的、突出学生生命活力的发展，而是一种规制性的符合主流社会意愿的发展。

四、课堂学生话语权公平缺失成因

传统的课堂教学最大的特点是不以教育对象为中心，它片面地强调教师、教材等外在于学生因素的价值，而忽视了教育的最终指向——学生内在的价值取向。随着学生在课堂教学活动中主体地位的削弱，其在课堂中的话语权公平自然也得不到保障，整个课堂充满了教师的霸权话语。

探究传统课堂教学中学生话语权公平缺失的原因，可以得出如下几点：

从社会学角度来看，话语权力并不是来源于话语符号系统本身，而是更多的来源于说话者社会权力和地位，话语权正是人的社会地位在话语符号系统中的折射和反映。学生的课堂话语权是通过学生在课堂教学中的地位的获得而确立的，它是学生作为“人”所固有的权利。可是由于“官本位”的影响，产生了政府服从社会、学校服从政府、老师服从学校、学生服从老师(社会接纳学生)的怪圈。学生处于教育链中的最末一节，学生的地位当然就无从保障，学生的话语权公平也就遭到剥削而产生缺失。从伦理文化的角度来看，我国传统社会是“人伦”社会，儒家道德传统“明人伦”思想是规范人们行为的准则。古代教师的地位与天、地、君、亲同列，形成了我国独有的“尊师”的传统。尊师的传统提高了我国古代教师的社会地位，然而在教学活动中它却异化为“畏师”“师本位”。师生在教学活动中的地位一开始就受伦理等级关系的影响，教师永远高高在上，所以就几乎拥有了所有的话语权，至少是话语主动权，学生话语权公平缺失现象也就自然产生。

从教育学、心理学和生理学的角度来看，教师拥有更多的知识、更成熟的心理和生理。教师“闻道”在先，“术业有专攻”，所以教师在自己的专业领域有更高的素养和能力，而学生则处于相对“无知”的地位。正是因为师生问的这种差异，基于知识传授的教学观便认为教师是课堂话语中的天然主宰者，学生的话语权缺失是理所当然。这种基于知识传授的教学观把丰富复杂多元的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，学生成了课堂教学活动的客体，处于边缘状态，教师则成了课堂教学活动的主宰，师生之间形成了一种“控制——被控制”的关系，学生的话语权公平当然也无从谈起。

从意识形态角度来看，教师往往是社会、国家和学校的代言人，承担着传承社会文化、传达国家意志和参与学校管理的责任，教师的话语代表着理性话语(专家学者对文化教育的解释和说明)和权威话语(社会权力机构对教育的规定和要求)。在这种压力下，学生的那些不符合理性规范和权威规范的想法和主张自然被认为是错误的而加以否定。久而久之，学生的话语权便开始由受压制而转变为缺失。

公平缺失范文篇8

论文关键词：职业运动员；薪酬管理；公平性；必要性

我国竞技体育经过十几年的职业化探索，取得了可喜的成绩，得到了国内外体育界的一致好评，然而，随着我国社会主义市场经济体制改革的深人与完善，制约竞技体育职业化进程的各类因素也逐渐凸显出来。而竞技体育职业化是以职业运动员的出现为标志的，而职业运动员就是指以从事竞技体育作为主要工作的运动员。目前，全世界开展职业体育的国家约占总数的三分之一，在中国，竞技体育职业化也已走了十多年的历史。随着我国竞技体育的职业化、商业化，我国体育事业发生了翻天覆地的可喜变化，体育事业尤其是竞技体育事业到处充满了生机和活力。但我们在享受这份欣喜的同时，也要直面职业化、商业化给我们带来的一系列问题，其中就有职业运动员的薪酬管理。当前我国职业运动员薪酬管理中，由于缺乏科学的薪酬制订依据，再加上体育竞赛市场的开发程度的不同，使得薪酬分配失衡，项目间的差距过大。有些项目尤其是男子项目如足球、篮球，市场培育和开发比较成熟，群众关注度较高，又鉴于人力资源的缺乏，运动员的薪酬偏高，其主管部门提出限薪政策。有些项目则恰恰相反，职业运动员薪酬偏低，尤其是一些女子项目，甚至连基本的工资都难以保障。另外，同一项目、同一俱乐部内部不同的运动员，也存在薪酬分配差距过大的现象。这就使得职业运动员在对待薪酬分配问题时缺乏公平感，因而削弱甚至丧失了薪酬固有的激励特性，严重影响了职业运动员训练比赛的积极性，不利于我国竞技体育的健康发展。造成上述问题的因素很多，但薪酬制度中公平性的缺失，薪酬管理中不注意公平理论的研究和应用是不可忽视的一大因素。目前我国对公平理论的研究很多，但如何阐释体育领域中的公平理论及其在体育领域中的应用则比较欠缺。对职业运动员的薪酬管理的研究，也仅限于对运动员高薪问题的研究，对如何在薪酬管理中体现出公平性的研究比较少见。本文侧重于将公平理论和职业运动员的薪酬管理相结合，就如何在薪酬管理中体现出公平性展开讨论，以期为提高薪酬管理中运动员的公平感，强化薪酬制度的激励作用提供理论依据。

1职业运动员薪酬管理中的公平理论

1.1公平理论

公平理论(EquityTheory)是由美国学者史坦斯·亚当斯(Adams·J·S)于1956年提出来的，又称社会比较理论。其基本理论是指当一个人做出了贡献并取得报酬后，他不但关心自己所得报酬的绝对量，而且关心自己所得报酬的相对量。因此，他要进行种种比较来确定自己所得报酬是否合理，比较的结果将直接影响其今后工作的积极性。亚当斯的公平理论包括以下基本内容。

1.1.1公平是激励的动力

公平理论认为，人能否受到激励不但由他们得到了什么而定，还要由他们所得的与别人所得的相比是否公平而定。

1.1.2公平理论模式

公平理论模式为:QP/IP=QO/IO，在方程式中，QP代表一个人对他所得的报酬的感觉，IP代表一个人对他所做的投入的感觉，QO代表这个人对某比较对象所获得的报酬的感觉，IO代表这个人对比较对象所做的投人的感觉。

1.1.3公平理论的含义

公平理论认为，当等式成立时，人便觉得公平;否则就会心理失衡，产生不公平感。当左端小于右端，则会产生比别人吃亏或今不如昔的感觉;当左端大于右端，则会因投人少而获得多，产生负疚感。

1.2职业运动员薪酬管理中的公平类型

所谓职业运动员的薪酬管理是指职业俱乐部对本俱乐部的运动员报酬的支付水准、发放水平、要素结构进行确立、分配和调整的过程。依据公平理论的观点，职业运动员薪酬管理中的公平类型有三种，即内部公平、外部公平和运动员自身的公平。

1.2.1内部公平

所谓职业运动员薪酬管理的内部公平是指职业俱乐部内部薪酬政策的一致性。其依据是根据职业运动员对实现俱乐部整体目标的相对贡献来支付薪酬。一般来讲，职业运动员对实现俱乐部总体目标贡献大，训练刻苦、技战术水平高，获得的报酬就越高。反之，报酬就低，以体现薪酬管理的内部公平性。

1.2.2外部公平

职业运动员薪酬管理的外部公平是指本俱乐部的薪酬水平和其他职业俱乐部的薪酬水平相比较时的竞争力，这种竞争力关注的是不同职业俱乐部之间薪酬水平的相对高低。在人才市场竞争激烈的今天，如不能吸纳优秀的、高水平的竞技人才，职业俱乐部就会失去竞争力，其生存和发展就会受到严重的威胁。而要做到这一点，本俱乐部职业运动员的薪酬水平就要相对高于其他职业俱乐部，以增强职业运动员的对外公平感。

1.2.3职业运动员自身公平

职业运动员的自身公平是指俱乐部中运动员在训练比赛中付出同样的努力和劳动要得到相同的报酬，同时兼顾运动员技战术能力及其对实现俱乐部目标的影响力的变化。职业运动员自身公平并不意味着俱乐部内部的薪酬分配实行完全的按劳分配，因为职业运动员自身的素质和技、战术水平的差异，既使付出的努力和劳动相同，也会导致对俱乐部做出的贡献有所差别。如果仅实行按劳分配，则对俱乐部贡献和目标影响力大的运动员就会感到不公平，所以职业运动员的薪酬分配要同时兼顾努力和劳动的付出、运动员技战术能力及其对实现俱乐部目标的影响力的变化，使俱乐部中不同层次的运动员都会感到公平。

2职业运动员薪酬管理中公平感缺失的原因探析

职业运动员薪酬管理中公平感缺失现象客观存在，种类不一，但都会对俱乐部目标的实现产生不同程度的影响。分析公平感缺失的原因，对实现职业运动员薪酬管理中的公平性有所裨益。

2.1职业俱乐部薪酬分配中平均主义思想作祟

受计划经济的影响，平均主义和大锅饭思想在职业运动员薪酬管理中仍然占有一席之地。运动员的薪金收人并没有完全拉开差距。薪金分配还存在着论资排辈的现象，运动员的薪金收入还没有完全和其在训练比赛中付出的努力和劳动以及其技战术能力挂钩，运动员薪酬分配的表面公平掩盖了事实上的分配不公，导致运动员薪酬管理中公平感的缺失。

2.2职业运动员自身需求的过度膨胀

近年来，职业运动员的薪酬增长速度惊人，一方面是由于职业化和商业化带来的积极效应，大大提高了运动员的薪金水平;另一方面运动员受拜金主义的影响，对薪金需求过度膨胀。一且运动员自身需求过度膨胀，必然会在俱乐部内部甚至不同俱乐部之间产生攀比心理。而这种需求的过度膨胀，会使运动员认为自己的薪金水平过低，远远达不到自己期望的薪金水平，从而造成薪酬管理中公平感的缺失。

2.3职业俱乐部体育资源的稀缺性

2.3.1用于薪酬管理的经费资源不足

运动员的自身需求得不到满足，很难使其对薪酬管理产生公平感。职业运动员薪酬高已成为事实，对于职业俱乐部来讲，薪酬管理中的经费是否能够满足职业运动员自身的需求成为各个俱乐部正常运转的前提川。目前，由于职业运动员高薪问题较为普遍，使职业俱乐部疲于应付薪金开支，经费紧张成为各俱乐部共同存在的问题，导致俱乐部的薪金分配无法满足运动员自身需求，外部公平、内部公平和自身公平都无法实现，公平感也将不复存在。

2.3.2职业俱乐部运动员人力资源缺乏

由于我国竞技体育职业化、商业化起步较晚，职业俱乐部的运作还不够成熟，尤其是人力资源管理方面尚不够完善。虽然我国竞技体育人力资源相对丰富，但就某些项目而言，高水平的运动员人数较少。物以稀为贵，这使得俱乐部不得不靠增加薪酬来留住高水平的职业运动员。而一些运动员也会趁机抬高自己的身价，导致职业俱乐部的薪酬分配差距拉大，部分运动员的公平感降低。

2.4职业俱乐部薪酬管理透明度不高

为了避免运动员之间因为过度攀比产生的不公平感，职业俱乐部往往实行秘密薪酬制度。即俱乐部的薪酬分配不透明，运动员的薪金收人彼此不公开。殊不知这样做会造成运动员之间的互相猜疑，而这种猜疑往往是高估他人的薪酬而低估自己的薪酬图。这种薪酬管理形式不但起不到增加公平性的作用，反而会使运动员的思想中薪酬的差距远远大于事实上的薪酬分配差距，不公平感将会更强。

3提高薪酬管理中运动员公平感的对策

3.1克服平均主义思想的影响

冲破计划经济下平均主义的思想束缚，根据运动员付出的劳动和对俱乐部目标的实现所作出的贡献，适当拉开薪酬分配的差距。这种差距真正出自于运动员付出的劳动和对俱乐部乃至整个社会所作出的贡献的差距，使运动员清楚过去的大锅饭现象将一去不复返，自己的所得是与自己的付出和贡献相匹配的，任何人不可能不劳而获，也不可能只索取而不奉献。这样运动员对薪酬分配的合理性就会有更深人的认识，在薪酬管理中的公平感就强了。

3.2实行薪酬分配的标准化和里化管理

将运动员的薪酬进行标准化和量化管理，是增强职业运动员薪酬管理中公平感的有效途径。所谓标准化和量化管理是指制定科学的运动员薪酬管理标准，并将该标准分成若干相互独立的指标，如考勤指标、业绩指标、职业道德、纪律指标等，规定各个指标的测试办法以及汇总法则，对公平理论的报酬尤其是投人量做出客观判断。另外公平并不等于均等，薪酬分配要体现出一定的倾斜原则，即向高(技战术水平高)、大(对实现俱乐部目标作用大)、强(作战能力强)倾斜，采取各种奖励办法，以激发这些运动员的积极性，同时也为其他运动员树立的奋斗和学习目标，强化了俱乐部运作的组织动力。

3.3加强俱乐部与职业运动员之间的沟通

沟通是避免俱乐部与职业运动员之间矛盾激化的有效途径。通过沟通使双方信息交流通畅，彼此增进了解和感情。俱乐部可以在沟通中获悉职业运动员的各层次的需求以及对俱乐部的期望，当然也包括了解职业运动员在薪金方面的需求。而职业运动员也可以在沟通中得知俱乐部对自己的期望以及自己在俱乐部中的地位和贡献，可以横向和纵向地比较一下自己获得的薪酬是否和自己的贡献、俱乐部对自己的期望以及自己在俱乐部中的地位相符。只有双方对上述各方面的信息了解全面，彼此都想着对方期望的目标努力，运动员才会对自己获得的薪酬感到满意，公平感才会强烈。为了加强俱乐部与运动员之间的沟通，运动员工会组织应该起到相应的桥梁作用。

3.4营造公平的俱乐部文化

俱乐部文化是指俱乐部在长期的发展过程中形成的为俱乐部的成员特别是职业运动员所共有的思想作风、价值观念和行为规范，它是一种特殊的管理模式，它强调职业俱乐部应坚持以人为本的文化理念。它通过职业俱乐部精神和价值观的灌输从而使俱乐部形成强大的凝聚力和向心力，使俱乐部成员特别是职业运动员与俱乐部同呼吸共命运。如果职业运动员缺少奉献精神，没把自身目标同俱乐部目标结合起来，而是片面强调个人报酬、个人收益最大化，这种盲目的攀比心理和不切实际的需求，也就背离了服务社会、服务观众、服务俱乐部这个根本。良好的俱乐部文化可以对公平的薪酬管理起到激励和推动作用，而公平的薪酬管理反过来又可以提升职业俱乐部的文化内涵。它能让俱乐部成员尤其是职业运动员意识到个人收益是建立在俱乐部良性发展的基础上的，大家共同努力把俱乐部市场这块蛋糕做大，个人期望才能真正实现。在这种俱乐部文化熏陶下，职业运动员可以将个人目标和俱乐部目标紧密结合，不再片面追求个人收益和个人报酬，急俱乐部所急，应俱乐部所需，共同实现俱乐部发展目标，从而提高自己的薪金水平，增强对薪酬管理的公平感。

公平缺失范文篇9

人文精神问题，是近年来理论学术界关注的热点。所谓“人文”，是指人类社会的各种文化现象。所谓“人文精神”，是指一种超越动物性感性欲望和工具性功利的精神价值。孟子说，“人之所以异于禽兽者”，是指体现这种精神价值的恻隐、羞恶、辞让、是非之心。在西方，人文主义是文艺复兴时期高扬人性的时代精神。中西方主流文化都认为，这种精神价值是人区别于动物的特征。简言之，人文精神是指人性、教养。它决定人们的人生观、价值观、利益观，决定着社会的价值和伦理取向。它表现为道德，或者说是道德的依据。对人文精神定义的表述多种多样，但不管如何表述，其内核要素都是人格精神。

当前，人文精神缺失的问题，应当引起高度的重视。人文精神的缺失由来已久，其认识上的根源，是因为长期以来儒家道德扼杀人的灵性，而近代的反孔批儒又助长了功利主义和物质主义。在现阶段，坚持以经济建设为中心，是坚定不移的，但是，在市场经济大潮中，急功近利、见利忘义大有市场，功利主义和物质主义有所抬头，轻视人文建设的倾向有所加剧，人文精神滑坡，伦理道德弱化。在改革开放中，新价值、新规范、新道德的构建尚不如人意。在这样的背景下，种种不讲人性，不讲人道主义精神，不尊重人的价值，无视人的尊严，甚至为了个人利益丢掉尊严、丢掉人格的恶劣现象时有发生。人文精神的缺失、滑坡，导致出现一定程度的人的异化、物化和兽化。因此，要有针对性地在政治、经济、伦理等领域，大力弘扬人文精神。

中共中央《关于进一步繁荣和发展哲学社会科学的意见》提出：“在国民教育中加大人文社会科学知识的比重，不断提高全民族的哲学社会科学素质。”这说明了党对人文教育的高度重视。弘扬人文精神，要通过传授人类积累的智慧精神、心性精粹、阅历经验，使人能够较好地洞察人生，完善心智，净化灵魂。弘扬人文精神，目的在于教育和鼓励人们追求理想世界、理想人格，高扬人的价值，追求人自身的完善，谋求个性解放，坚持理性，反对迷信和盲从，使人们的社会理想、生存意义、价值目标、自我实现得到升华，保持健康走向，从而提高全民族人文修养的水准和素质。

公平缺失范文篇10

一、引言

政府采购的范围比较广泛，涉及货物、工程与服务三大类别。

其次，政府采购的目的具有非营利性，它非为了商业买卖获取利润而是为了政府自身的消费或公共利益进行采购，属于公共支出管理范畴。

再次，政府采购是一种灵活高效的宏观调控手段，通过它可以弥补市场不足，能对促进经济发展发挥较大作用。这主要表现在：政府作为国内最大的单一消费者，可通过政府采购达到扶持重点产业、支持科技创新、帮助中小企业发展等目的；另外，政府采购还可以在市场有效需求不足时，拉动需求增长，促进经济复苏；除此之外，通过采购政策的倾斜和采购标准的制定，还可事先将宏观调控的意图和目标更直接地传递给微观经济主体，引导微观经济活动。

二、政府采购法的原则

政府采购活动对宏观经济和微观个体影响比较大，那么在进行采购时必须按照统一的行为论文标准和原则才能实现社会经济的发展目标。政府采购活动指导原则是由政府采购法的基本原则决定的。政府采购法的基本原则是指政府采购法所确认的政府采购主体在政府采购活动过程中所必须遵循的根本准则，它是政府采购立法的依据和根本准则，它在政府采购活动中起指导与制约的作用。

《政府采购法》第三条明确规定："政府采购应当遵循公开透明原则、公平竞争原则、公正原则和诚实信用原则。"该条文确立了政府采购法的基本原则。由于公平是最基本的法律价值之一，从该角度分析政府采购法律制度将十分有益。

三、政府采购法的公平观

众所周知，公平的核心要素表现在两方面：一是同等情况同等对待（水平公平）；二是不同情况不同对待（垂直公平）。其中水平公平是以抽象的人格平等为基础建立的公平体系，即给每个主体以平等权利，主张各主体地位平等、机会均等；垂直公平是以现实的不平等为基础建立的公平体系，即在承认市场主体资源禀赋差异的前提下，给每个主体以"相应特权"和政策倾斜，追求结果大体公平。政府采购法的内核包含了这两种公平观。

（一）垂直公平观

政府采购法体现了以垂直公平建立起来的公平观。政府采购法是经济法的一个分支，具有经济法的一般特性。经济法为解决自由意志泛化和滥用带来的市场失灵而产生，它不同于民商法的个人本位，而是以社会本位为基础，以追求社会的整体公平、实质公平。政府采购法秉承了经济法的这种属性。

垂直公平在政府采购法中主要表现在要求政府采购合同的签订要兼顾政府采购社会目标的实现。我国《政府采购法》第九条规定："政府采购应当有助于实现国家的经济和社会发展政策目标，包括保护环境，扶持不发达地区和少数民族地区，促进中小企业发展等。"该法律条文就是政府采购法垂直公平观的体现。在政府采购的竞争中，中小企业、贫困地区的企业由于资源不足、发展困难，处于不利的地位，如果按其实力，他们很难在政府采购活动中赢得交易机会。

（二）水平公平观

政府采购法也包含水平公平的内核，水平公平是为实现交易双方地位、权利平等的公平价值，是现代法治理念的表现之一，具体到政府采购法中主要指两方面的内容：

第一，在政府购买方与市场供货方之间实现平等。我国《政府采购法》也对政府采购方与供货方之间的平等地位进行规定。如第四十三条第一款规定："政府采购合同适用合同法。采购人和供应商之间的权利和义务，应当按照平等、自愿的原则以合同方式约定。"第五十一条规定："供应商对政府采购活动事项有疑问的，可以向采购人提出询问，采购人应当及时作出答复，但答复的内容不得涉及商业秘密。"

第二，水平公平要求给予所有参与竞争的供货方以平等机会，使其享有同等的权利并履行相应的义务。这种公平主要体现在：允许所有有兴趣参加投标的供货商、承包商、服务提供者参加竞争；资格预审和投标评价对所有的投标人均使用同一标准；采购方给所有投标人提供的信息都应一致；不应对国内或国外投标商进行歧视等。我国《政府采购法》也对各供货方的地位平等进行了规定。如第五条规定："任何单位和个人不得采用任何方式，阻挠和限制供应商自由进入本地区和本行业的政府采购市场。"第十二条规定："在政府采购活动中，采购人员及相关人员与供应商有利害关系的，必须回避。供应商认为采购人员及相关人员与其他供应商有利害关系的，可以申请其回避。"这些条文为市场主体的平等竞争提供了保障。只有在公平的基础上才能实现最大程度的竞争，有实力提供优质产品和服务的供货方才能赢得投标，从而促进政府采购经济有效目标的实现。

虽然两种公平观建立的基础不同，但是两者并不排斥，而是相互促进共同推进政府采购活动公平高效的进行。首先，垂直公平的实现能够推动水平公平的发展。通过给予中小企业、贫困地区的企业一些机会参与政府采购活动，逐步培养了企业的竞争优势，为培育新的市场主体提供了契机。这将使得越来越多的市场主体参与竞争，通过积极地竞争和对政府采购主体进行监督，从而更好地实现政府采购活动的水平公平。其次，实现水平公平后，政府能较好地促进垂直公平。当政府和市场主体处于相对平等的地位、各个供货方间地位权利平等时，在政府倾斜政策指导下，采购方将会优先考虑与弱势行业与贫困地区签订合同。该行为没有违背价值规律，反而在地位平等的水平公平环境下实现了给予弱者更多机会的垂直公平，从而实现经济均衡发展。

因此，在实际操作中，应以水平公平原则为主要原则，将垂直公平原则作为目标行使，充分保证参加政府采购活动的当事人地位平等、机会均等，同时兼顾对经济发展贫困地区、中小企业倾斜保护，保证政府采购资金高效利用，促进经济稳定协调发展。

四、政府采购法中公平的缺失

虽然法律对政府采购活动进行了规定，但公平原则在政府采购活动的实际操作层面仍处于缺失状态。

（一）垂直公平的缺失

政府采购具有宏观调控功能，基于实现宏观经济稳定的目的和一些政策安排对需要扶持的企业，通过购买该企业产品或服务的方式来实现最终实质公平。政府采购法中虽然有明文规定要扶持中小企业和少数民族企业，以实现垂直公平，但具体执行欠佳。这是由于目前进行的政府采购扶持项目并没有系统化，没有一套标准对需要扶持的企业和地区进行评估，使弱势企业的发展机会丢失。

（二）水平公平的缺失

政府采购活动中，所有参加竞争的供货方都应享有平等的机会，应受到合理的待遇。但现实中良好水平公平制度的建立仍不理想。这表现在：首先，目前尚未建立统一的全国性政府采购市场，当前政府采购中市场分割、地区人为封锁，各部门、各地区从各自的既得利益出发使得采购信息的具有局限性，供货方获取信息的渠道少，成本高，加之许多地方在政府采购过程中评判标准不统一，从而造成竞争的不公平。其次，由于政府采购法律条文规定较为笼统，从实践情况来看，采购方有较多方法限制某些供货方的招标资格、操纵竞标结果，从而为权力寻租和腐败滋生提供温床。

五、公平缺失的改善意见

要实现垂直公平，必须对垂直公平的扶持方案进行科学决策，这就需要中央在进行宏观调控决策时考虑到经济全面稳定发展的因素，对扶持区域、扶持行业以及通过何种方式实现扶持目标等制定详细的标准，严格按照标准对某些地区和一些企业进行扶持。由于我国目前没有对政策扶持的标准进行量化，这将不利于经济的长远发展，为此需要立法部门制定相关法规来规范国家确定需要扶持行业和地区的程序，从而使需要扶持的企业能够公平地接受政府扶持。

具体而言，要达到实现水平公平的目标，首先必须在政府采购活动中排除行政垄断和地方保护主义，不得滥用行政权力排斥本地区、本系统、本行业之外的供货方参加竞争，在全国范围内实现统一、开放的竞争市场。其次，必须要求政府的信息公开。因为只有政府把采购信息和流程等公布出来，才能够接受监督，使得政府按照事先确立的标准进行筛选，避免采购方恣意改变竞标规则导致不公平竞争。公开的信息应该达到全面、真实、时效、容易理解、合法标准。最后，要实现水平公平，还必须要对政府采购方行使的职权范围和程序进行规制，对政府行为进行严格监督，对规避法定程序的政府采购机构、违反法律规定通过贿赂等方式赢得投标成功的供货方进行严厉的惩罚。