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服务性学习范文10篇

时间：2023-03-17 01:40:19

服务性学习

服务性学习范文篇1

服务性学习内涵

服务性学习是20世纪80年代中后期在美国兴起的教育理念和教育实践方法,是一种在行动和反思过程中进行的经验性学习,它将学业学习和社区服务有机结合在一起,已成为近年来美国教育改革运动的重点之一。1996年,著名经济学家杰里米•瑞佛肯(JeremyRifkin)声称,21世纪“服务性学习可能会成为解决社会问题的主要方法”。

反思和互惠是服务学习的关键概念,美国高等教育协会(AmericanAssociationforHigherEducation)在其系列丛书《学科中的服务性学习》中,给服务性学习下的定义是:“服务性学习是学生通过精心组织的服务进行学习并获得发展的一种方法。这种服务要满足社区的需要,与高等教育机构和社区协调安排,帮助形成学生的公民责任感。它必须与学生的学术课程整合,强化学术课程,并安排结构性的时间让学生来反思服务经验”。

总而言之,服务性学习将学生的课堂学习与现实社会的问题和需要结合起来,既促进了学生的智力发展又增强了学生的公民参与度。同时,服务性学习不用打破学习的严密性和学科目标,使学生在活动中满足人类以及社区活动的需要,并从建构性的活动中促进学生的学习与发展。服务性学习提供了一个非传统的学习方式,转变学生角色,拓展知识来源,将课堂讲授转变成为非集中行动,并以此作为教学的重点,打破通常的课堂教学模式,整合出新的学习资源。

服务性学习的特点

服务性学习的特点是学生学习学术课程,社会为学生提供所需要的服务项目,由学生自己参与社会服务过程、运用自己的社会实践能力来解决所遇到的问题,在现实世界产生真实有形的成果。服务性学习也是一种主客体互惠性的学习,学生通过服务学习观察问题,从而在处理现实世界的问题中,获得机会认识社会、拓展技能、培养信心去认真思考问题和提高解决的能力,担负起社会责任。

协作性。所谓协作性即双方是平等、互利的一种关系,双方一起分享责任、权力,共同努力,共享成果。在服务性学习过程中,学生通过参加经深思熟虑地组织的服务性实验活动,帮助别人,让自己和与他人“签订爱心合约”,建立起相互间的沟通桥梁,实现学生之间、学校与社区之间的协调和合作。

互补性。彼此既是教导者也是学习者,双方相互学习。学生可以利用所掌握的知识通过直接的服务满足社会需求,学校通过社会服务丰富学生学习的内容,更重要的是提供给学生更多的获取知识的方式和渠道,推动他们既关心现实、了解社会,又完善人格,促进全面发展。

学习性。服务学习与传统服务最大的不同,乃在于其强调学习与服务的连结,透过服务的具体体验性反思,以提高学生思想与行动、理论与经验的有机结合,来实现学习目标。这些带来新认识的内涵价值的服务不仅意味着与他人分享、以利他人,而且是继续学习,学习与运用结合,在运用中学习。服务性学习活动是对学生综合素质、学识水平的一次检验和提高,在服务的过程中学生观察事物的视角大为开阔,对事物的理解也较以往深刻,此间的感受和获得知识的过程也很新鲜,这是在以往的学习过程中少有的体验。

服务性学习蕴涵的德育价值

德育价值是作为客体的德育活动及其功能对于作为德育价值主体的社会、个人的德性需要的满足与否、促进与否的关系。德育价值主要反映的是德育活动的属性、功能与德育价值主体的需要之间的关系,主要是由社会、个人对德行的需要来决定的。社会是由人组成的,社会首先是人的社会,社会的发展是通过人的发展来实现的。德育价值就在于提高、扩展人的价值,在于使人活得更有意义,能最大限度地发挥他的创造才能,更有人的尊严,进而使其人格更高尚,真正意识到自我存在的意义。

服务性学习的目标是要求学生发展知识和进取的态度,要求学生学会分享与合作,培养科学态度和科学道德,培养对社会的责任心和使命感,学会适应社会发展所必需的技能,提高个人的成长,成为负责任的公民。服务性学习可以将服务整合到学校德育课程内,通过提供固定时间,促使学生思考、讨论或记录下有关他们的实际服务活动,以及在真实服务活动期间的见闻。开展服务性学习,能提供给学生更多获取知识的方式和渠道,使学生掌握促进人格发展的积极价值,推动他们关心现实、了解社会、完善人格。这不仅是学习方式的变革,在其深层次意义上是“正确价值观的形成”、“探究和创新意识的增强”、“社会责任感的培养”,而这些无不体现着独特的德育价值。

(一)激发学习兴趣

服务性学习是一种体验性学习。通过直接服务活动,让学生发展批判性思考技能和知识,使学生了解人类心理、生活技能、社会需要和资源、公民责任、职业选择及人的多样性等。服务性学习活跃了正规学习,开发丰富的学习内容,可以极大地激发和鼓励他们学习。服务学习与传统服务最大不同,乃在其强调学习与服务的连结。服务性学习课程将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位,透过服务的具体经验反思,来达到预先设定的学习目标。人们经由具体经验接触,透过反思去观察、体会自己实际经验,学生所获得的不仅是能力和知识的自我认识,而且认识到他们还有很多东西要学,帮助同学们产生对学习的渴望,由反思中悟出新的原理、观念,将新观念应用到新的具体实践中去。

(二)提高认知水平

服务性学习的另外一个效能是增加学生对校园外部世界的认知,包括校园外面的社会、居民和他们先前没有接触到的观念。服务性学习的最终目的还是要让思想教育的内容充分融入生活,让一种以知识教育为主的道德教育走向强调知识、能力、情感态度,整合价值观并以感受体验为基础的道德教育,使过去孤立封闭在学校和课堂的道德教育变成一种全面开放的道德教育。服务性学习影响了他们看待社会和世界的方式,而这通常会涉及到对他们原先持有的观念批判。比如“好八连”的共建服务活动,每月二十日风雨无阻的为民服务,同学们为“好八连”战士们“无私为人民服务、不计较得失”的精神所感动,这一活动本身对学生有很大的教育意义,而服务性学习又将这一课题中外显的和隐性的德育因素加以内化,使其成为学生自身内在的自觉需求,实现了道德认知到道德理想、道德信念的转化,从而最终形成良好的德育行为。

(三)增强社会责任感

服务性学习使学生的目光由课本转向世界,由狭小的课堂走向广阔的社会。学生通过寒暑假、每月、每周在学校、社区及其他机构服务,找到了自己所学的文化知识和在社会范围内自己应负起更大责任的意义。服务性学习强调让参与服务者看到自己的能力,帮助学生更清楚地了解现实社会,学生为学习将承担更大责任,使他们从自我的小圈子里跳出来,去关注社会热点,如生态环境问题等,促进个人价值观、信念、自尊、自信、社会责任感的形成和发展。2006年上海商学院举办了“明日商界之星”的评选活动,在结项的学生课题中,就有许多如“关于洋打工的劳动维权”、“保健品的过度包装”、“失地青年的现实问题”等比较真实地反映社会现实问题的课题。服务性学习通过将学校所教授的东西延伸到社会,藉此帮助培育学生关爱他人的道德品质的形成。学生们从身边的小事做起,将知识的学习融入到实际行动中,想得多了,思考能力提高了;反省多了,自我得到了提升;实践多了,加深了对生活的了解;关注多了,才会用心去体谅社会中许许多多不同的群体,增加保护社会的使命感和责任感。

(四)培育团队精神

服务性学习以小组形式开展活动,在小组内,各人分工不同,每个人都围绕着一个共同的目标发挥自己的作用,都有自己的一份责任。服务性学习的活动过程,其实也是一个学会人际关系合作的过程。团队合作中最基本的就是要建立信任,如果一个组织缺乏信任,伙伴关系就会破裂,反之,诚实的沟通和开放的态度会促进团队的合作。在上海商学院组织的房产调查的过程中,许多学生体会到,在决定做某项工作时,大家往往会有意见不统一,而在这个从不统一到统一的过程中,他们学会了少数服从多数,懂得了人与人之间的宽容和尊重,学会了容忍不同观点并接受其他意见,包括批评。在外出调查中,课题组成员相互帮助,遇事同商量,同学之间成为密切的合作伙伴,在这样一种相互学习、交流、切磋、合作的学习过程中,学生们逐步形成了团结、合作、严谨、锲而不舍的创造性人格。

(五)提升公民意识

公民意识是指公民个人对自己在国家中地位的自我认识,也就是公民自觉地以宪法和法律规定的基本权利和义务为核心内容,以自己在国家政治生活和社会生活中的主体地位为思想来源,把国家主人的责任感、使命感和权利义务观融为一体的自我认识。它围绕公民的权利与义务关系反映公民对待个人与国家、个人与社会、个人与他人之间的道德观念、价值取向、行为规范,等等。它强调的是人在社会生活中的责任意识、公德意识、民主意识等基本道德意识。服务性学习强调的是学习与服务的同时进行和二者之间的双向协调的关系。在整个服务性学习的过程中,同学们不仅自己努力学习,不断把所学到的知识与他人分享,帮助需要照顾的人,以知识服务他人,又从服务中不断学习,而且这些对于培养大学生公民意识是非常有效的途径。同学们除了学习如何运用学识去服务群众,也在向其服务的对象学习社群相处的态度和民间生活的智慧,参考他们的视角与经验。通过服务性学习能让学生从不同的角度去了解别人的需要和感受,体会到作为社会上的一份子,更有责任去了解和关注更多社会上的人和事,从而提升学生的公民意识。

综上,服务性学习与德育相互交叉、相互涵盖,几乎所有的服务性学习活动都蕴含着丰富的德育价值和德育功能。服务性学习不仅是学生学习方式的变革,更为学校德育工作提供了广阔的活动空间。我们要重视服务性学习内含的德育价值,同时也要有意识地将德育贯穿于服务性学习的整个过程之中,通过学生自身的体验来实现道德准则的内化和升华,以实现服务性学习的德育价值,达到塑造人格、完善德行的目的。

参考文献:

1.刘宝存.美国高等学校的服务性学习[J].比较教育研究,2005(11)

2.李太平.德育功能•德育价值•德育目的[J].湖北大学学报(哲社版),1999(6)

3.莫敏秋.浅谈大学生的公民意识及培养[J].广东行政学院学报,1999(2)

服务性学习范文篇2

关键词:服务性学习道德发展

现今德育课程改革对学校道德教育提出了新的要求与挑战,德育新课程的改革是以社会主义荣辱观为主线,以理想信念教育为核心,以思想道德教育为重点,以培育人、发展人、促进人的全面发展为本,帮助大学生立志、树德和做人,树立正确的人生观和价值观。德育课程作为平台联结学校和社会生活,使得经验和结构性知识的整合要求被强化,这也是德育课程改革的内在要求。它不仅深刻影响着学校道德教育理念的改造,而且对学校道德教育的实践产生有力的冲击。这要求我们不断探索新的实践方法来配合完成整体教学,而服务性学习正是一种通过社区服务来完成学习目标的学习方法,其本质内容是社会学习,鼓励学生参与社区各种活动,通过提供真实的学习环境,以塑造学生个人的社会道德品质、培养学生的社会责任感与公民意识,这对德育的扩充学习是有益的。

服务性学习内涵

服务性学习的特点

服务性学习蕴涵的德育价值

(一)激发学习兴趣

(二)提高认知水平

(三)增强社会责任感

(四)培育团队精神

(五)提升公民意识

参考文献:

1.刘宝存.美国高等学校的服务性学习[J].比较教育研究,2005(11)

服务性学习范文篇3

关键词:服务性学习道德发展

服务性学习内涵

服务性学习的特点

服务性学习蕴涵的德育价值

(一)激发学习兴趣

(二)提高认知水平

(三)增强社会责任感

(四)培育团队精神

(五)提升公民意识

参考文献:

1.刘宝存.美国高等学校的服务性学习[J].比较教育研究,2005(11)

服务性学习范文篇4

服务性学习的特点

服务性学习蕴涵的德育价值

(一)激发学习兴趣

(二)提高认知水平

(三)增强社会责任感

(四)培育团队精神

(五)提升公民意识

内容摘要:服务性学习是一种通过社区服务来完成学习目标的学习,其本质内容是社会学习,鼓励学生参与社区各种活动,注重培养学生的社会责任感与公民意识,提供真实的学习经验。本文从服务性学习的目标、特点等视角来审视其所蕴含的德育功能,期待服务性学习德育价值的回归。

关键词:服务性学习道德发展

参考文献:

1.刘宝存.美国高等学校的服务性学习[J].比较教育研究,2005(11)

服务性学习范文篇5

［关键词］成人高等教育；服务性学习；教学策略

日前，教育部、国家发展改革委、财政部在《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》中指出：“高等教育结构性矛盾更加突出，同质化倾向严重，毕业生就业难和就业质量低的问题仍未有效缓解，生产服务一线紧缺的应用型、复合型、创新型人才培养机制尚未完全建立，人才培养结构和质量尚不适应经济结构调整和产业升级的要求。”这就对贴近应用和实践教学的成人高等教育的教学提出了新的要求和挑战。为此，通过对现今成人高等教育的教学情况进行调查研究，透视教学中存在的问题与不足，进而为改进其教学现状，提出了成人服务性学习教学模式的实施策略，这不仅具有理论意义，而且在成人高等教育教学实践中，同样具有相应的实践价值。

一、关于服务性学习策略与成人高教服务性学习

（Service－learning）是美国20世纪80年代中后期兴起的教育理念和教育实践方法，它已成为近年来美国教育改革的焦点之一。服务性学习是将课堂教学、有意义的实习实践活动或社区服务与批判性思维结合起来，以提高学生的实践技能、学业成绩，并促进人格发展和培养公民责任感的教学模式与方法。服务性学习主要注重培养受教者在服务社区（成教学员所工作的各类岗位）活动中的功效性，以此来提高受教者参与成教学习并服务于实践的积极性。培养他们从实践中反思汲取新知识的学习能力，让他们从服务（岗位工作）经验的反思中提高建构自身知识体系的能力，进而增强了成教学员理论结合实践和服务社会的综合能力。为此，著名经济学家杰里米•瑞佛肯（JeremyRifkin）声称，21世纪“服务性学习可能会成为解决社会问题的主要方法”。教育、经济和社会科学领域越来越多的研究者正在将服务性学习的发展和扩大看作是一项严肃的议题。在这种发展要求下，向高校教师传播并组织实施新的教育理念和教育实践方法（或教育哲学与方法论）与成教学员的教育教学工作就变得比以前更加重要了。对于成教学员来说，通过创设应用与实践环节来有效地促进岗位技能和理论学习的提升是非常必要的，高校成教培养应用型人才教育的显著特征是实践性。这就是说，服务性学习是一种有效的实践教学手段或者说是模式策略。在服务性学习中，服务者（成教学员）与教育者（成教教师）双方是平等、互惠的一种关系，共同参与服务（成教部门）的学校来建立学习目标，一起决定进行的方式来满足双方共同的兴趣、需求与期待。传统的成人教育大都由提供服务（成教高校）的一方来主导、策划整个服务（教学）活动，而服务性学习策略则由双方一起来策划完成整个服务（教学实践）活动，共同交换信息，共享资源，加强双方的能力与成长。服务性学习的实践教学法，在为成教学员真正解决岗位技能和知识提高过程中，遇到的各类问题具有不可替代的优势，而这种优势又正是培养提高成教学员批判性思维和解决问题能力最为主要的目标。为此，一种借助于服务性学习的成人高教教学策略应运而生。

二、基于服务性学习的成人高教教学策略的基本框架

在成教服务性学习模式教学中，开始的一个重要环节是需求分析和研究学习，也就是“成教教学案例（见图1）”的调研、学习，即论证其服务性教学实践项目的可行性、科学性是非常重要的。在研习的环节中，很多成教教学项目，是可以与学员们的基础课程很好地连结的。作为一个服务性学习模式的“成教案例教法”，既要能向学员们展示在研习中如何将专业理论知识灵活运用到服务（工作岗位）实践设计中，使服务实践项目刺激学员们深入学习、动手制作的兴趣，又要能使他们的研习成果，有效地应用在服务（工作岗位）实践的项目中。为此，将“教学案例”作为学员成教课堂教学的开始，分四个阶段逐步实施“案例教法”。即学习实践教学阶段、比较鉴别阶段、反思体验提升阶段和成果归纳提炼阶段。而在实际的实施过程中，最为重要的就是反思体验提升阶段。因为该阶段是教师、学员、指导者三者经过学习实践教学阶段的相互融合以后，形成的一个在对“提出成教（服务）问题”和“实现目标”进行综合探讨的教学策略，所以，它是培养成教学员批判性思维和解决问题能力的关键环节，是服务性学习成教教学策略的精髓。

三、基于服务性学习成教教学策略的实现要点

（一）第一阶段：实习实践教学阶段服务性学习教学策略之所以适合实施于成教教学，是因为它的核心是课程、服务与反思的结合，比一般性的教学学习和教学多了课程整合与反思的过程，目的是要求学员在生活（实践）情境中进行学习，并从实际经验中获得反思和理论与实践密切结合的知识。所以在成教教学的案例中是否具有课程整合和反思的要素是其关键。为此，就要从成教教学案例的“案例教法”中开始，分三个方面设立教案教学内容。1．学员服务性学习策略既是一种学习理念也是一种教学策略。为此，在案例教法内容的设计上就要将服务（学员所在岗位的工作内容）整合到教学的学术性课程之中，确定明确的学习目标。必须为学员提供经验性的学习体验，使学员在进行岗位工作的过程中应用新学到的知识，对所做所见进行反思，使得学员能加深对课堂所学的理论知识的理解，从而提高其工作技能。2．教师对学员实施反思性教学（主要是教学过程中的理论提升）。教师要从两个方面去考虑如何以学员为反思性教学目标来确立成教教学案例的理论教学内容。即：一方面，要注重指导学员在自身岗位工作中体现服务功效的教学架构，提高学员参与岗位学习的积极性；另一方面又要注重培养学员从岗位工作的实践中反思汲取新知识的学习兴趣，又要构思怎样培养成教学员从岗位工作经验的反思中建构自身知识体系的能力，更深层次地提高成教学员理论结合实践和服务社会的综合能力。这里要重点提出的是，在为服务性学习教学模式选配培养教师的过程中，必须认识到其环境和形式的多样性，培养适应各种情况变化的教师。教师必须懂得如何通过统一、适当的模式使成人教学项目适合服务情景的需要。3．实践要让指导教师适应反思性教学，就要在案例教法的内容制定上，重点突出“教学对话”（in－structionalconversations）和“认知训练”（cogni－tivecoaching）的方法，尤其注意对成教学员进行以反思性实践为重点的服务经验的现实性和背景性的指导。使案例教法充分体现让成教学员在服务性教学活动中开展理论与实践结合教育的教学策略。（二）第二阶段：比较鉴别阶段调查发现，学员们非常注重理论学习与服务（工作岗位）实践紧密结合。为此，通过第一阶段（学习实践教学阶段）的三方反思教学，对正在岗位工作的成教学员的社会服务目标进行深入的研究分析，结合第一阶段的教学情况“提出成教（服务性教学）的问题”，引出拟“实现目标”，全方位地进行“问题分析（反思）”，对要进行的成教教学的主旨实施比较鉴别（即进入该模式的第二阶段）。案例教法问题的提出应从三个方面着手设立。即注重实践的效果性和学习的目的性。包括通过结合服务性（学员岗位工作）需求的问题提出，来满足他们期盼的内在需求，彰显学员投入成教学习的主动性，克服课程教学过程中教与学双主体的缺失性及对立性，从服务性学习的实践中改变受教育者的被动与无奈，真正实现学习模式由强制性向自主性的转变；注重从培养学员创新意识和创新能力来提出服务性问题，实现学校教学和学员的需求相结合；注重从社会实践的传承性和创新性相互结合的视角提出问题，使学员对所提问题赋予其在实践工作中的创新性，为完善成人高教的实践育人功能的关键环节即反思体验提升阶段奠定基础。（三）第三阶段：反思体验提升阶段对成人高教体系中的学员来说，在反思体验提升过程中，所需的“专业理论与实践知识”主要是四个方面，即社会实践工作的专业术语、流程的基本框架；如何在不同情境下实施岗位工作和社会服务的理论程序及操作过程；掌握岗位工作和为社会服务过程的复杂性与模糊性的预判能力；成教学员可能面临的基本社会关系问题的处理能力。而“服务性技能技法”的培养主要是：研究其在参与社会实践和工作岗位中所遇到的各类问题得到顺利解决的理论过程和实践经验；学会和掌握经常与指导教师（反思性教师）沟通的技巧，获取讨论方方面面的相关业务的能力；怎样提取和分析业务数据；对岗位工作的各种结论充分理解并形成有价值的报告。对于“实践反思补充知识”和“反思获得的新知识”的体验过程中，主要培养提高学员的七个方面技能。即基础理论对辅助岗位工作的深层融合研究能力；从相关数据中提取有用价值的分析能力；与人合作沟通的协作能力；对关键事物清晰的描述能力；充分获取新知识的检索能力；社会实践与服务社区行为的写作能力；自身服务社会和公民意识的自我觉察能力。正如美国卡内基教学促进基金会主席博耶（ErnestLeroyBoyer）所说，高等教育必须重新审视它的使命，对学生的培养不应该仅仅是为了从事一份职业，而是为了让学生享受一种作为负责任公民的生活。为此，对于成人高教来说，在该阶段主要是通过由服务性学习派生出的“专业理论与实践知识”的实际应用、遇到问题所采用“服务性技能技法”的解决、体会到自身理论知识的不足，而在“实践反思补充知识”的渴求课堂再学习、再到社会实践“反思获得的新知识”等的实践活动，让学员充分认识和享受理论与实践、实践与提高、再实践所能获取新的知识的有益生活，召唤成教学员作为公民的一份子的强烈的社会责任感。（四）第四阶段：成果归纳提炼阶段通过反思体验提升阶段的不懈努力，学员在岗位工作或服务社会中遇到的“问题得到解决”之后，使学员的“学习与实践能力提升”的愿望得以实现，成教教学的目的和目标也得以达成。要使这种服务性学习成教教学模式能长期有效和更具生命力，就要在此时对取得成果的整个实施过程进行归纳提炼。采用服务性学习的成教教学策略来开展实施教学之所以会对成教学员产生积极效果，是因为它可将专业理论知识与实践服务项目（学员自身工作实际）内在地融合在一起，促进了对课堂的专业学习和实践的社会服务（或岗位工作）地不断反思，并提高这种不断的反思。一方面体现在知识的不断提高上，另一方面它可以将其所取得的成果进行循环归纳提炼，然后作为新的成教教学案例积累在下一次成教教学的初始教学案例中，并在新一轮的成教教学模式中再进行提升和归纳，如此往复，不断提高成教教学能力和服务社会的成效。总之，将服务性学习教学模式植入、应用到成人高等教育教学中，为成人高等教育教学不再走原来“普教化”的教学模式提供了一个新的视角。它可以改变传统教学那种只重视教师的主导作用和视学习者为知识的接收者，单纯为提高教学效率而无视教学效果的误区，主张尊重成人学习者的主体性、能动性，在注重其获得知识、技能等工具价值的同时，关心学习者的生活世界，关注其相应情感、态度、价值观的养成，从而使其不断自我完善，进而实现更好的发展。

作者:栾美晨单位:辽宁对外经贸学院

［参考文献］

［1］教育部等．关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见［EB／OL］．（2015－10－21）．http：／／www．move．gov．cn／jyb＿xxgk／moe＿1777／moe＿307／．

［2］刘志．服务性学习：美国高校创业教育教学策略的新探索［J］．教育发展研究，2015（03）：79－83．

［3］齐小玉．服务性学习理念下高校成长向导服务［J］．中国青年政治学院学报，2012（01）129－130．

［4］房慧．美国高校服务性学习的理论与实践研究［J］．大理学院学报，2011（03）：74－78．

服务性学习范文篇6

关键词:服务性学习道德发展

服务性学习内涵

服务性学习的特点

服务性学习蕴涵的德育价值

(一)激发学习兴趣

(二)提高认知水平

(三)增强社会责任感

(四)培育团队精神

(五)提升公民意识

参考文献:

1.刘宝存.美国高等学校的服务性学习[J].比较教育研究,2005(11)

2.李太平.德育功能•德育价值•德育目的[J].湖北大学学报(哲社版),1999(6)

3.莫敏秋.浅谈大学生的公民意识及培养[J].广东行政学院学报,1999(2)

摘要：学校心理健康教育是学校促进学生心理健康和人格健全发展的教育活动。语文教学中心理健康教育的渗透则是指教师在语文教学过程中自觉地、有意识地运用心理学理论和技术，帮助学生提高心理素质，促进课堂学习认知、情感与行为技能发展的活动。

关键词：心理健康教育；语文教学；渗透

1从维护教师自身心理健康做起进行心理健康教育

语文教师应具有良好的心理素质。如果教师以真诚、信任、期待的目光关注学生的成长，学生蕴含的潜力就会奇迹般地显露出来；反之，一个心理不健康的教师，会源源不断地制造出心理不正常的学生，乃至影响学生的生命历程，妨害学生的人生幸福。教师作为教育实施的主体，其自身的素质对开展心理健康教育起着举足轻重的影响。很难想象，自身心理健康水平低，对心理健康教育缺乏科学认识的教师，能够培养出具有良好心理素质的学生。所以重视教师自身素质的提高是真正深入、有效地开展学生心理健康教育的前提和保障。

1.1愉快接受教师身分

无论从事什么工作，都必须首先承认自己的身份，按照自己的身分进行各项专业活动。教师只有在思想上承认自己的职业身分，按教师的标准去要求自己，才能对教师工作充满信心，才能约束自己，不参与有失教师身分的不良活动，自觉抵制外界对教师工作的不良刺激。

1.2改善自身心理环境

一个教师具有乐观积极的自身心理环境，就会对教育工作充满信心，对教育学生有兴趣，以工作的劳苦为欢乐，教学效果就会越来越好；反之，当一个教师的教育心理环境不良，有教育偏见，厌烦学生，他的情绪、教育行为都会有异常表现，对教育教学工作会产生负面影响。教育心理环境的好坏会随着社会大环境、时间、个人阅历、观念的变化而变化，可以在自己的主观努力下得到改善。

1.3提高承受焦虑能力

教育工作要求教师遇事能控制自己的情绪，保持镇静，能接受困难和挫折的。考验。如果教师毫无承受教育焦虑的能力，一遇到困难就不知所措，稍有不如意就灰心丧气，那是无法搞好教学工作的。有的教师在工作中缺乏魄力，遇事缩手缩脚，不愿管和不想管学生，怕引起麻烦，怕承担责任；或者对学生方法简单，不能控制自己的情绪冲动，均是承受教育焦虑能力较弱的表现。

承受一定的焦虑，有利于教师加强教育责任心，有利于教师心理品质的锻炼，有利于促进教师形成态度温和、乐教善管、诲人不倦的教育风格。可以通过大量的教育教学实践，如主动承担难度大的教学工作、管理工作或担任班主任工作等，来磨练自己的耐性。随着一个个困难的克服，承受焦虑的能力就会不断提高。

1.4改进教育人际关系

教育的人际关系主要是教师和学生、教师和教师、教师和领导之间的关系。这种人际关系构成教师工作、生活的特殊环境，心理健康水平高的教师善于主动搞好和学生、同事、领导的正常人际关系，消除隔阂，相互理解，缩短彼此间的心理距离。

1.5加强心理健康防卫

虽然教育教学工作与其他职业相比，性质较单纯，校园内的人际关系也相对简单，但教师心理健康水平的高低也不是一成不变的。因为人的内部心理状态是在客观世界的作用下逐步形成的，并随外界因素的变化而变化。特别是在社会大变革的今天，教师更容易被一系列不容回避的社会问题所困扰，容易造成心理状态失衡，导致心理健康水平下降。教师只有主动调节自己的心理活动，吸收正面的心理健康影响，抵制削弱心理健康的影响，正确对待生活上的不如意和工作中的挫折，加强心理健康防卫，才能不断提高自己的教育教学质量。

1.6开展多种多样的活动，丰富教师的业余生活

开展各种有益的活动，如文学艺术、体育活动、社会公益劳动等，可以提高教师的思想认识，培养兴趣特长、良好个性、主动精神、审美能力和评价能力，增强社会适应能力、人际关系能力，从而促进教师心理健康。

2运用教材进行心理健康教育

语文教材本身有许多具有良好教育意义的佳作，只要教学处理得当就能起到良好的心理健康教育效果。语文新课程标准颁布以来，中学语文教材具有了多样性、人文性、时代性，焕发了新的生机和活力。精选的很多文章具有文质兼美的特点，不仅有很高的文化内涵，而且弘扬很多积极乐观，健康向上的情感态度和价值观。语文教师要善于发现其中美的、善的、健康的因素，以一种潜移默化的渗透去影响学生，使之自觉摒弃心理上不健康的因素，逐渐形成积极的、健康的心理结构。

2.1整合教学目标

教学目标体系决定着受教育者身心发展的质量规格和水平。传统教学的教学目标多偏重知识的接受，影响了学生素质的全面发展。如今素质教育已启示并要求我们对教学目标进行整合。教学目标是个多元体系，涵盖认知、智能、情意三个领域，这为心理健康教育的学科渗透提供了良好背景。

2.2师生共同创设参与情境

教学活动是师生的双边活动，任何知识、技能乃至情意因素，只有经过主体内化才能养成，这就需要学生的积极参与。杜威说过，兴趣是学生成长中才能的信号与象征，显示着最初的能力。因而创设情境，引导兴趣，无疑是吸引学生主动参与的有效策略。

2.3引导学生进行行为实践

知、情、意、行是一个整体的不同侧面，其中，行为实践有着不可替代的作用，它有助于学生在亲身实践的体验中强化对事物的认识，深化对事理的理解。

3组织语文实践进行心理健康教育

学以致用，实践又能促进学习。学生心理健康和人格健康的发展，很多时候不是明白了道理就能解决的，更多的时候需要在生活实践中锻炼并逐步提高。《语文课程标准》建议“在教学中努力体现语文的实践性和综合性”，“沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会”。在语文教学中渗透心理健康教育也应充分利用生活作为大课堂。

新课程要求我们，语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，不宜刻意追求语文知识的系统和完整，语文学习资源和实践机会无处不在，无时不有，应该让学生在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。因此，语文知识的学习与生活实践应丝丝相连，交相辉映，相得益障。只有让生活的灵魂进入学校，进入课堂，不断完善语文学习与生活实践的外在内化与内在外化的过程，才能真正贯通阻隔语文学与用之间的壁垒。

参考文献

[1]高亚兵.学校心理辅导[M].北京：中国科学技术出版社，2004.

[2]李丹编.学校心理卫生学[M].南宁：广西教育出版社，1999.

服务性学习范文篇7

关键词：EIC模式；环境教育；基础教育质量；美国

近年来，美国在几十年环境教育实践的基础上，在全国范围内提出了一种“以环境为学习的整合背景”模式（UsingtheEnvironmentasanIntegratingContext,EIC）。该模式强调以学习者为中心的建构主义策略，试图促进学生理解周围世界、锻炼系统思维和问题解决的能力，从而实现所有学生最大潜力的发展。因而EIC模式已超越了环境教育领域，它不仅是发展学习者环境素质的良好途径，更是美国全面提高教育质量的重要策略，已成为当前美国教育管理者和实践者探索学校整体改革的基础。

一、EIC模式提出及发展的背景

美国自1970年颁布了世界上第一部国家环境教育法案以来，其环境教育开始沿着正规化、法制化的轨道有序发展。但是，经过几十年的发展，人们发现环境教育并未很好地融入教育体系的主流，环境教育的效果也差强人意，当今大部分美国成年人仍然缺少基本的环境素养，究其原因，是由于长期以来环境教育一直被视为教育体系的补充，没有与核心课程联系起来，常常只在课外时间开展，因而学校管理者和教师并没有对环境教育充分重视，大部分教师每学年只有几十个小时用于进行有关环境教育的一些教学活动。

随着美国基础教育领域越来越关注标准化测试和学生学业成绩的提高，环境教育面临新的挑战：是继续徘徊在核心课程的边缘，还是努力成为整合各学科的调节器从而融入教育的主流？如果不能与基础教育中学生的学业成绩相关联，环境教育将成为无本之木而失去存在的基础。要真正融入正规的教育体系，环境教育必须发掘其潜在的教育价值。正如北美环境教育联盟（NorthAmericanAssociationofEnvironmentalEducation,NAAEE）所认为的，“如果环境教育者使用教育的语言，在教育体系内发挥作用，并且探讨如何帮助教师更好地工作，那教师与学校管理者将意识到环境教育的用处，把它视为高质量教育的综合主题并更多地融合进他们的课程之中”。[1]

近年来的研究揭示了环境教育在促进教育质量提高方面的意义。1998年，由来自12个州的代表组成的州教育与环境圆桌会议（StateEducationandEnvironmentRoundtable，SEER）在其发表的题为《缩小成绩的鸿沟：以环境为学习的整合背景》的报告中首次提出了“以环境为学习的整合背景”这一概念（下文称EIC）。该报告的一个核心观点是，学生环境素养的发展和学业成绩的提高是同步实现的，通过EIC模式的教学实践可以改善学校的教育质量。[2](1-10)此后，国家环境教育和培训基金会（NationalEnvironmentalEducationandTrainingFoundation,NEETF）也在实证研究的基础上发表了《环境为基础的教育：创建高水平的学校和学生》的报告，支持并发展了州教育与环境圆桌会议的思想，认为与传统的教学方法相比，以环境为基础的教育能够提高教学质量和学生的成绩，作为一个“有前景的教育实践……EIC对全面的教育改革和改善对差生的教育都十分有用”。[3](5)在国家教育委员会（EducationCommissionoftheStates,ECS）的认可与支持下，许多州都要求学校选择使用EIC模式来改善本校的具体教育教学问题。此外，1999年的民意调查发现，将近96%的美国家长支持在学校中开展环境学习，越来越多的家长和学生参与到环境教育项目中来。社会的高支持率为以环境为基础的学习融入基础教育的主流中提供了良好的契机。

二、EIC模式的内涵和基本特点

研究表明，提高学生环境素养的最好方法是把环境教育真正融入到整个教育体系，而真正融入到教育体系之中的环境教育则有利于提高基础教育的质量。EIC模式希望在塑造学习者的基本环境素养的同时，通过利用经整合过的环境作为教育和学习资源来提高美国儿童的学业成绩。该模式与早期环境教育中的自然学习、实地探究等思想一脉相承，所不同的是，EIC模式并不仅仅关注环境教育的内容，而是更加强调环境教育的价值与功效。简而言之，EIC是以学校周围及社区的环境为教育资源，教师和管理者运用经实践检验的最好的教学策略来指导学生，使他们在其中建构自主学习的教学活动，其最终目的是实现学生的环境素养与学业成绩同步提高。由于每一所学校所拥有的环境和社区资源、执行方法、领导策略和支持机制有所不同，因此EIC并没有提供统一的实施模式，而是由各学校根据环境圆桌会议界定的模式特点，从实际出发发展各具特色的环境教育项目。下面就通过几个案例来分析EIC模式的基本特点。

案例1[3](21)：

北卡罗来纳州的艾萨克·迪克逊（IsaacDickson）小学自1998年以来开展了一些环境计划。在“科学俱乐部”中，每周的一个下午，一位由美国学习和服务组织资助的花园协调员与学生一起学习具体的环境概念。例如，学生在读到一篇关于生命循环以及物质如何重新被回收到土壤中的文章后，他们会收集一些可回收的物质或课堂上用过的废料，然后把它们制成堆肥用于花园之中。每一个计划都有让学生思考的时间，例如学生讨论或写出自己为学校或社区提供了什么服务等。在“重新建设自然小径”的计划中，美国森林服务、自然资源部等组织协同师生一同重建学校被废弃的自然小径。教师和学生可以用自然小径计划和建设学习生物栖息地的场地。此外，学校还将这条自然小径发展成为一片可为附近居民使用的自然保护区。

案例2[3](33-34)：

肯塔基州的汤普金斯维勒（Tompkinsville）小学地处农村地区，自1995年起，一些教师和社区成员共同建造了小路、瞭望站和圆形剧场，并开辟了一片花果园作为学校的户外教室。在有关组织的资助下，在邻近果园处还建立了一处保护区。“教师尽量让不同年级的学生合作学习”，校长斯蒂文说，“实际上，高年级的学生和教师一起工作并教授低年级的学生……我们的生存依赖于土地。我们的学生应该探讨伐木业对经济的影响并考虑其利弊，因此应该参观当地的伐木厂”。有时家长也会来学校和孩子们一起探讨关于树的内容。学生将学习树的种类以及树对农村地区的重要性，学习本地区树的发展史，如何分辨不同的树种及从互联网上收集研究信息。

案例3[4]：

得克萨斯州吉利兰（Gililland）小学的“林间计划”（PrairieProject）已经在过去的11年中建立了自己的户外教室。学生通过恢复原有的林地学到了许多重要的经验。除此之外，学生们还搭建了一个温室来种植本地的草本植物。许多学生已经自我成长为生物区域的社会和生态历史专家，他们种植树木和草场，有的学生甚至已经出版了关于草本花的图文并茂的研究作品。学生还以班级的形式学习当地传统的用草编制棉被的技艺。学生们还帮助学校向有关部门和组织申请经济资助，以支持学习计划的开展，并最终在2000年获得服务性学习基金会的1万美元环境教育项目资助。“林间计划”激发学生主动学习文学、历史和植物学方面的知识。一些教师也摒弃课本，共同开发基于计划的整合课程，标准化测试的成绩也随之得到提高。

通过上述案例，我们可以归纳出EIC模式的以下几个鲜明特点。

1.跨学科的整合教学。EIC模式打破了传统分科学习的界限，往往以跨学科、跨年级的方式开展教学。学校的EIC教育者着重发展学生对自然和社会系统的综合理解，协调他们在学科领域的学习活动，同时充分考虑国家和州的多学科内容标准，联系自然和社会科学、艺术、数学、经济学、人类学、健康和其他学科的内容与方法来帮助学习者理解并解决复杂的问题。

2.合作指导教学。教师、家长、社区成员和学生共同分享学习经验。教师在设计和指导教学的过程中充分考虑学生及社区成员的作用，学生以社区、商业机构、大学和环境资源机构的专家作为指导者和获取信息的来源。此外，各学科教师之间建立起了积极的教学合作伙伴关系，分担教学责任。

3.以问题或计划为基础的服务性学习。通过对社区的问题和现状进行调查研究，为学生提供与生活密切相关的直接经验和将知识技能应用到当地环境中的机会，探讨自然环境与多元文化、经济、政治的相互作用等问题。教师要求学生反思所从事的服务性学习，并把自己的发现和同伴、家长及社区成员交流；创设一个跨年级的连续的学习，允许学生长期开展有利于社区的研究与服务性学习计划。

4.学习者中心的建构主义方法。学生在以环境为基础的学习中，通过教师的帮助确定具体的学习目的与目标、开展自我发展的学习活动、建构对问题的独特观点；教师则应该考虑学生不同的学习方式、多元智力和文化背景，确保有效的教学设计与实践。这一特征是建立在学生的兴趣、需要、知识和经验的基础之上的。

5.以当地的自然和社区环境作为教学、学习及服务的背景。教育者在常规工作中利用当地社区环境（自然的或人工的）作为实施EIC模式的教育资源，并且把它作为以学业内容标准为基础的教学手段。学生在户外的实地学习中形成探索未知世界的兴趣，积极完成计划和作业。EIC模式中的教育资源应该包括以下几种：已开发的校园领域，包括操场等；未开发的学校领地，如田野和林地；户外学习场所，包括自然生物栖息地和社区环境等。

6.合作的和独立的学习。鼓励学生组成团队合作开展计划和调查，帮助学生发展交流与合作的技能，发掘学生的最大潜能。学习小组应该由不同能力和知识水平的学生组成。

州教育与环境圆桌会议认为，EIC模式并不是供所有学校直接采用的标准蓝图，它的确提供了一系列的教学策略，但是这些策略应当根据特殊需要和学校及社区特点灵活地加以运用。此外，该模式还要求创建当地的反映社区文化、政治、经济多样性的咨询委员会，独立于学校之外，在环境教育项目设计、计划和评价中起领导作用。合作指导和团队教学是EIC模式的基础，如果参加EIC模式的学校不具备这种教学方式，那么学校必须调整课程结构的教学人员，州教育和环境圆桌会议也会帮助他们进行培训以便于教师能够从事合作教学。基于问题和计划的服务性学习是EIC模式的主要载体，学生和教师共同确定学习探究计划，并与社区服务相结合。学习者在EIC模式中处于中心地位，学校应为学生提供辅导计划、实习和服务性学习的机会。州教育和环境圆桌会议帮助学校定期做执行情况的报告，与教师一起分析学生成绩的变化。

三、EIC模式的教育成效及反思

自1983年《国家处于危险之中》的报告问世以来，美国人在震惊于各种国内教育危机的同时，开始关注如何更为有效地提高学校教育质量。《2000年美国教育目标法》也强调，要使美国学生的数学及其他学科的成绩处于世界领先地位，学校必须为学生提供机会，保证他们能够充分发挥他们的聪明才智，成为一个负责任的公民等。为此，美国教育界进行了多种有益探索，期望能够找到实现这些教育目标的最佳途径。在各种探索中，人们发现，EIC模式具有多种教育功效。许多研究也证明了EIC模式在实现学校改革目标、培养积极主动的学生、准备21世纪的人才中有广阔的前景。除了州教育和环境圆桌会议之外，国家环境教育和培训基金会、北美环境教育联盟、国家教育委员会、国家环保署等组织和机构都十分重视环境的教育价值与功效，并积极从事相关的研究和实践。一些教育实践者也纷纷表示，EIC项目有效地帮助了他们教学工作质量的提高，一位中学数学教师这样认为，“当我在教室里教孩子们类似于测量这样的数学技能时，他们总会忘记并且不知如何使用。但是当学生有机会在学校的自然小径中加以实践时，他们不仅学得更好而且也能长时间地记住这些技能”。[2](5)目前，美国中小学普遍认为，EIC模式在提高从幼儿园到12年级教育质量方面具有很大潜力，它作为美国提高教育质量的手段以及课程与教学改革的有效载体，已成为一种较为普遍的意识。经过各级学校的实践及相关组织的研究，EIC模式已显现出以下教育成效。

第一，显著提高了学生的学业成绩。提高学生的学业成绩不仅是EIC模式的初衷之一，也是它最大的教育效果。1998年州教育与环境圆桌会议的报告指出，EIC模式在提高学生阅读、写作、数学、科学和社会研究的成绩方面具有明显效果：77%的学生在标准化测试中成绩提高，93%的学生在语言艺术例如阅读方面有所改善，92%的学生的数学成绩提高，100%的学生的科学学习获得进步。[2](5)此后的一系列后续研究都支持1998年的报告结果，来自美国各州的学校案例表明，与传统的教育方法相比，以环境为基础的教育提高了各学科特别是跨学科课程的学业成绩。强调多学科的内容标准是EIC模式的特点之一，1999年北美环境教育联盟发表了《卓越的环境教育：幼儿园到12年级学习指导大纲》，将艺术、科学、公民和政府、经济学、语言艺术、地理、历史、数学、科学和社会研究等学科的国家标准与环境教育相联系，该大纲被许多学校采纳，成为实践EIC模式的权威指导。此外，一些州也努力编写与其他学科标准关联的框架大纲。

第二，有效地激发了学生的学习动机。参与EIC项目的学生通常是热情的、自我激励的学习者。围绕学生感兴趣的实际事件和问题来整合课程是非常自然的方式。教师和管理者一致认为学生喜欢通过实际环境来学习，这将进一步刺激对各学科的学习。正如一位教师所言，“传统的课堂探究方法曾经引起了一部分学生的兴趣，但最终几乎所有的学生在我喋喋不休讲述事实的情况下精神萎靡……令我感到幸运的是，现在我已经使用了更加灵活的方式来教学生。在任何可能的时候，我们走出传统的课堂背景。当我开始这样做的时候，我直观地感觉到这是使学生重新活跃起来所能做的事情。”[5]

第三，有利于终身学习各项能力的发展。国家环境教育和培训基金会的研究发现，EIC模式中的学生能够“做科学”而不仅仅是“学科学”，此外，他们联系已知与未知背景以及将知识从已知背景迁移到未知背景的能力也获得了发展。同样，北美环境教育联盟在《使用环境为基础的教育来促进学习能力和人格的发展》的报告中也分析了以环境为基础的教育在帮助人们成为终生学习者和领导者方面的效能。报告指出，一个全面发展的教育，不仅指获得测验的高分，还应该使学生具备“提高的学习动机、终身学习的技能、职业准备、尊重的态度与责任感”。[6](1)除了传统学科知识和基本生活技能以外，EIC的学生还获得了丰富的追加教育成果，包括全面理解真实世界、创新的高级思维技能以及问题解决技能、了解社会多元性等。

第四，能够改进“问题”学校的质量，促进差生的进步。EIC模式似乎比一些较传统的方法更能改善学校的教育教学管理质量。华盛顿市的克雷玛（Kramer）中学是一所众所周知的“问题”学校，成绩低下且纪律混乱。当时家长和教师都很怀疑即便是在环境中学习也不能改变学生的学习态度。但是在校长的努力和社区的帮助下，EIC模式最终使学生成绩得到提高，纪律问题有所减少。[6](5)其他学校也有过类似的经历。许多研究也表明，使用环境为学习的整合背景能够有效解决纪律问题和缺席问题。教育实践者们认为，以前的问题学生在环境中实践学习能够“发现自我”。此外，美国基础教育的主要原则是使每个儿童包括学习能力差的学生都获得最大潜能的发展。2001年的《不让一个孩子落伍法案》再次强调了学校应该提高处境不利学生的学业成绩。EIC不仅容纳了那些被认为甚至读不完高中的学生，而且扩展了他们的学术视野。肯塔基州环境教育委员会执行主任简·埃勒（JaneEller）通过自己的经历证明了这一点：“我去西南部一所高中参观，学生带着我游历了整个学校和环境教育项目，他们为我解释其中潜在的科学概念，并且为自己所知道的感到自豪和雀跃。他们讲的是如此的清楚明白，尽管我被提前告知其中有一些学生来自天才班，而另一些来自特殊教育班，但是我却不能将他们分辨出来。”[3](34)

第五，确保学校环境教育的有效实施，最终融入教育体系的主流。州教育和环境圆桌会议通过研究对比发现，环境知识和技能丰富的人更能采取积极的环境行动。EIC不仅是环境教育的一个具体策略，而且已经成为学校开展各学科教学和跨学科活动的主要载体。环境的教育价值和功效是激励教师在常规工作中实施EIC模式的主要因素，这也引起越来越多教育者和中小学校实践者的兴趣，为环境教育在更加广阔的范围内实施并最终融入教育的主流提供了良好的开端。

当然，即使在素有活动课程传统和环境教育观念深入人心的美国，EIC模式在实施过程中也有许多问题需要进一步解决。首先，EIC模式需要社会各界的广泛参与，政府部门特别是教育部门应该制定相关的政策条件，环境教育组织和基金会、大学、社区等单位则需要为中小学开展EIC模式提供各种便利的条件。其次，中小学教师的素质还有待提高。尽管许多教师理解“以环境为学习的整合背景”的有效性，但他们却不能充分利用。这涉及教师的在职培训问题，因为几乎没有一所教育学院能够让新教师获得把孩子们带到教室之外、把课程融合到真实的环境背景之中或是让学生在环境中学习和运用知识的教学策略。此外，EIC模式的实施离不开户外教育场所的开发，这就需要国家土地管理局等部门联合土地所有者们，让他们愿意把自己的土地转化为经验学习的教育资源。虽然公园、海洋保护地、自然中心以及其他的许多地方都可以被利用为教育资源，但是它们还有待于进一步从教育的特性来开发才能真正成为从幼儿园到12年级教育的组成部分。由此可见，EIC模式的深入发展将引发美国教育领域包括社会各界的整体变革。

美国EIC模式的成功及推广表明，借助环境来进行整体学习，不仅是提高学生环境素质的途径，也是全面提高学业成绩的有效策略。我国现阶段的基础教育课程改革提倡开展综合实践课程、培养学生探究和问题解决的能力、加强与社区的联系合作等，这些都对传统的基础教育课程模式及教学方式提出了挑战。美国EIC模式的实践与探索不仅为我国学校环境教育的普及和深入实施展现了光明的前景，为实现新课程改革目标提供了有效思路，同时，也为我国正在进行中的环境教育实践和绿色学校创建提供了有益的启示。

参考文献：

［1］JackChin.EnvironmentalEducationSituationAnalysis［R］.California:TheGordonMooreFoundation,2001.4.

［2］GeraldALieberman,LindaLHoody.ClosingtheAchievmentGap:UsingtheEnvironmentasanIntegratingContext［M］.California:ScienceWizards,1998.

［3］JoanneLozarGlenn.Environment-basedEducation:CreatingHighPerformanceSchoolsandStudents［R］.Washington,DC.:NationalEnvironmentalEducationandTrainingFoundation,2000.

［4］CristyLytal&MarianNorris.EnvironmentalEducationandEducationalAchievement:PromisingProgressandResource.Washington,D.C.:NationalEducationandEnvironmentPartnership,2002.9.

服务性学习范文篇8

【关键词】幼儿教师;职业素养;三位一体;专业标准;认证标准

幼儿教师是各类学前教育机构的核心力量，幼儿教师队伍建设离不开职业素养的铺垫。作为幼儿教师摇篮的学前专业，更是需要构建起完整的职业素养培养体系，以便在此基础上培养出德才兼备的综合性专业人才。国家教育部就学前教育专业人才在一线工作中的实际需求，于2012年2月颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），此外依据国家“十三五”规划中对教育事业发展“推进教师教育质量保障体系建设，提高师范类专业人才培养质量”的要求，2017年10月国家教育部《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《认证标准》），这些是各级学前教育专业办学的导向性文件。

一、幼儿教师职业素养的核心内容

依据《认证标准》，国家对学前教育专业教学质量的合格要求全方位地涵盖了培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保证、学生发展等八个方面的内容。而关于“师德、教学、育人”的一体化要求便是学前教育专业毕业要求中的核心灵魂，幼儿教师职业素养的核心内容应包含这三个方面。1.践行师德。《专业标准》中提出“师德为先”，具备师德规范和教育情怀，是践行师德的基本要求，也是幼儿教师核心素养最基本内容。学高为师，身正为范。学龄前儿童教育是素质教育的起点，幼儿教师队伍建设是保证整个幼儿阶段教育质量的前提要素。高校专业建设旨在通过专业化的学习教育，让学生建立对自己本职业的认同感，帮助准幼儿教师梳理正确的世界观和人生观，使得他们不仅能够成为文化传播者，更能为国家道德建设完成初始培养的工作。因此，如何建设一支有理想信念、师德高尚、具有教育情怀有仁爱之心的教师队伍是整个学前教育专业群体首先应该坚持探索的问题。2.学会教学。具备科学的教育理念，理解幼儿身心发展规律和学习特点，掌握幼儿园教育教学的基本方法和策略，具备保育和教育方面能力，是对幼儿教师教学能力方面的要求。《认证标准》在对学前毕业人才的要求中强调以《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》为依据，不仅要能够“运用幼儿保育与教育知识，科学规划一日生活、科学创设环境、合理组织活动”，更应“具有观察幼儿、与幼儿谈话并能记录与分析的能力；具有幼儿园活动评价能力”，这是对学前教育储备人才的更高要求。3.学会育人。《认证标准》中提出了“育人”的新要求，要将幼儿培养成为德智体美等全方面发展、身心健康发展的未来人才。幼儿教师既要能够做好“班级管理”，还要学会“综合育人”：能“创设良好班级环境”，“利用各种教育资源”做好环境育人;“为人师表”对幼儿的意志品质、行为习惯起到积极榜样示范影响;充分利用多种教育契机，对幼儿进行教育;利用幼儿园、家庭和社区各种资源全面育人等。4.学会发展。《认证标准》还强调学前专业毕业生需要学会反思、学会沟通，具备团队协作能力，具有终身学习与专业发展意识，具备自主学习能力等。上述四项核心素养构成以师德为前提，以教学为基石，以育人为延伸，兼顾发展性的符合《认证标准》指导精神的人才培养目标体系。这一体系对任何一所高校的学前专业建设都具备了极高的指导意义。

二、“三位一体”的幼儿教师职业素养养成的理念框架构建

作为幼儿教师培养院校应加强幼儿教师职业素养的职前培养，根据专业生源特点积极探索符合幼儿教师职业教育属性的人才培养方案，逐渐形成体系化特色化的职前培养模式，并将其归纳为“三位一体”的职业素养养成模式，即集合“理论知识结合技能知识，基本素养融合专业素养，校内活动辅以校外服务”三大模块搭建起的一系列培养方案。1.理论知识结合技能知识。加强准幼儿教师理论知识的学习，掌握学前儿童生理、心理发展规律以及学前儿童保育与教育基本理论。在此基础上加强幼儿园教师“教、说、做、用、弹、唱、跳、画、操、游戏设计”等专业技能的学习，提高幼儿园课程设计能力。应准确把握理论和技能的关系。技能类课程在技能教育的同时也注重理论的渗透，理论类课程在讲解理论的同时能结合幼儿园实践，理论联系实际。转变偏重知识性内容学习的传统观念，侧重培养学生运用知识技能的能力。由传统的单纯课堂教学转变为“课堂教学+课程实践”，课内理论教学与课后技能实践有机结合，引领学生走出课堂，在做中学。2.基本素养融合专业素养。准幼儿教师除提升学前教育专业素养外，还应具备基本素养。在《认证标准》中指出，幼儿教师应“具有一定的科学和人文素养”，注重各类知识的联系和整合，并规定通识教育课程中的人文社会与科学素养课程学分不低于总学分的10%。此外准幼儿教师应能够适应时代和教育发展需求，初步掌握反思方法和技能，具有一定创新意识，运用批判性思维方法，学会分析和解决问题。还应理解学习共同体的作用，具有团队协作精神，掌握沟通合作技能，具有小组互助和合作学习体验。3.校内活动辅以校外服务。应鼓励学生参加与学前教育职业要求相关的各类校内活动，如竞赛和展示活动来加强职业技能训练，提高学生的综合实践能力，让学生获得更多的学习、实践和专业成长的机会。此外应着重引导学生强化创新意识、培育创业精神、训练创造能力，结合学前教育专业的特点开展创办学前教育机构、学前儿童教具营销等创新创业活动，允许学生休学创业。此外，开展学前教育特色课程师资培训，为少儿围棋、国学、美术、舞蹈考级等输送师资，拓宽毕业生的就业渠道，提升就业竞争力。服务社会是职业教育的最终目的，学前教育专业学生们也可以积极投入到校外服务中，开展服务性学习活动。服务性学习旨在将专业所学引入社会服务，将学业学习与社会实践有机结合在一起，将学生的课堂学习与社会的需要结合在一起。加入服务性学习小分队的志愿服务能提升学生的专业能力和社会责任感，同时也能服务地方服务社会。

三、“三位一体”的幼儿教师职业素养养成的实践探索

根据“三位一体”的理念框架，在学前教育专业建设实践中初步形成了以下改革方向：1.把师德培养放在首位，把师德养成教育贯穿在整个学历教育和学生日常管理中。使之具备具有与社会主义核心价值观贴合的师德规范，成为有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心、有教育情怀的好老师。建立教师师德建设机制，以“四有教师”、“四个引路人”和“四个相统一”为标准，做好为人师表的师范传统，把师范生师德养成教育作为人才培养的重要目标。应将师德教育融入到专业课程中，在开设的如教师职业素养等课程中教导学生秉承幼儿园教师的职业道德及职业精神。还可以从主题活动、日常管理、环境建设等方面以文化浸润与习惯养成的方式，培养学生的师德情操与教育情怀，促进学生良好职业道德的养成。2.通过“工学结合，内外交替”实训模式培养学生的职业素养。为了满足当前学前教育改革和幼儿教师职业发展的需要，为解决现阶段高职学前教育专业存在的实践成效不理想、学生入职后适应期长等问题，学前教育专业职前培养应突出实践能力培养，将职业要求分解，规划每个学期应开设的课程和相应的实践项目，让学生能在三年的学习中不间断地将理论应用于实践，做到工学结合。此外，加强校内外实训条件和实训管理，使校内和校外实训基地更好地发挥在人才培养中的作用，保障实践的校内外贯通，使学生的实践活动做到内外交替。工学结合，内外交替的人才培养模式使学生的实践能力呈现出螺旋式上升结构，让学生的实践能力在课程与实践、校内与校外中得到连续的、阶梯式的发展。3.通过“四全”实训模式夯实学生的职业素养。传统的碎片化实训模式已经不能适应实践课程改革的需要，在实训中应将学生在专业发展的全过程中的实践内容和环节作为一个整体来进行定位和统筹安排，做到实训安排的全程贯穿，实训内容的全面涵盖，职业面向的全类型接触以及实训手册的全程引领。4.通过“以赛促学”提升华学生的职业素养。课堂教学的学时和教学内容是有限的，不能将视野局限在课堂教学的小天地中，应引领学生走出课堂，鼓励学生参加与学前教育职业要求相关的竞赛和展示活动来加强职业技能训练，提高学生的综合实践能力，例如通过举办幼儿教师教学技能竞赛来提升学生“教”的能力，通过各类幼儿教师演讲比赛和故事说演比赛来提升“说”的技能；通过举办学前教育专业艺术技能大赛来提升学生的“弹、唱、跳、画”技能水平；通过举办各类创意设计制作大赛、绘本设计大赛、幼儿舞蹈创编大赛等来激发学生的动手操作能力和创新能力，同时培养学生的策划能力、组织能力、沟通协调能力和合作意识，让学生获得更多的学习、实践和专业成长的机会。5.教师团队建设。学前教育专业教师队伍应当成为能讲更能练、理论扎实、业务精湛的发展型双师型教师队伍。应扩大教师的视野，积极组织教师参加校外的相关培训，听各项专业讲座，鼓励学前教育专业教师访学、进修，关注学前教育的发展动向，通过落实教师企业锻炼的制度，提高教师的实践能力和创新能力。通过锻炼及时追踪学前儿童教育领域的新知识、新方法、新政策和新动向，成为学前教育行业内的行家里手，同时累积丰富的实践案例、搜集生动的多媒体资料和典型的真实情境问题，加深学生对所授课程的理解，呈现真实性案例启发学生的思考，收集更多素材激发学生自主性学习。6.实施教育教学改革。将教学重心从“以教师为主体”和“以知识为本位”做到两个转变：一是从教师“如何教”，向学生“如何学”转变。强调以学生为主体，从学生学习的角度来思考运用什么教学方法和手段达到教师预设的教学目标，以获得最优教学效果。二是让学生从“如何获得知识”，向“如何获得学习能力”转变。因为教师的本体性知识无法直接转移到学生的身上，他们获得知识不能靠教师直接给予，学习能力和实践能力的产生需要靠自身的深入思考和实践，学生学习的目的是“以能力为本位”不是“以知识为本位”。此外，还可开设特色课程提升学生科学和人文素养。例如开展关于“个人职业提升与发展”课程，遵循参与式学习原则，关注社会环境和职业工作经验，同时根据项目执行背景灵活设计。针对当前学前教育专业毕业生就业市场多元化的现实情况，参与该课程的学有助于毕业生提升未来职场适应能力，乃至初步培养学生在自主创业中团队建设意识。7.进一步完善实训教学体系。第一，在校外实训基础上增设《校内课程实训》课程，制定校内课程实训手册。在校内实训基地已经初步建设好的前提下，为了充分发挥校内实训基地的功能，加强学生的校内实践，增设《校内课程实训》课程，在一年级和二年级共四个学期里开展校内实训，同时着手编制校内课程实训手册，每个学期使用一本。第二，在幼儿园实践基础上拓宽校外实训内容，增加早教、特教等学前教育机构的实训内容。第三，与行业协会、实训基地合作以工作坊形式开展部分课程。例如设立感觉统合训练游戏工作坊、蒙特梭利教学法工作坊、奥尔夫教学法工作坊。第四，扩建校外实训基地，进一步提升校外实训基地的质量。着力新增校外实训基地，丰富实训基地的辐射面，不仅涵盖原有的传统公立幼儿园，更需要延伸出私立幼儿园集团、相关教育机构及协会单位，以扩充学生的视野，协助学生明确未来的就业趋势，加强就业方向的引导工作。第五，建立服务性学习小分队开展服务社会工作。

四、“三位一体”实践效性评估

学前教育专业建立了“三位一体”的职业素养培养体系后，在人才培养过程中不断实践，在实践中不断完善。经过多年的实践和提升，其影响越来越广，成效越来越鲜明：第一，职业能力实训质量明显改善。“三位一体”体系破解了以往松散、零散等直接影响实训成效的瓶颈，融合了《专业标准》和《认证标准》对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，对幼儿园教师开展保教活动的基本规范要求，使得校外实训本身的质量得到提高。第二，学生教育实践能力不断提升。一方面，学生三年的校内外实训手册明显反映出她们教育实践能力的提升。另一方面各种专业技能比赛的成绩也有力地说明了学生教育实践能力的进步，实训优质汇报课和院级专业职业技能比赛，踊跃参与的学生人数多，她们积极展示教育技能。第三，得到用人单位好评。在近年的实习走访和毕业生用人单位访谈中，不同类型的幼儿园园长们一致夸奖学前教育专业培养的学生岗位适应能力强、上手快，纷纷为她们关爱幼儿、谦虚和吃苦耐劳的职业道德点赞。在近几年毕业生专场招聘会中，所提供的岗位数是毕业生数的5-6倍，毕业生供不应求是对“三位一体”的职业素养培养体系的最大肯定。

参考文献：

[1]教育部教师工作司.幼儿园教师专业标准（试行）解读[M].北京：北京师范大学出版集团，2015.

[2]中华人民共和国教育部.《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，2017.

[3]袁丽娟.基于“专业标准”的青岛市幼儿园教师专业素养的调查研究.青岛大学硕士专业学位论文，2017.

[4]丁海东.幼儿园教师职业的专业性及其发展根基[J].学前教育研究，2015,（11）.

[5]冯晓霞.幼儿园教师的专业知识[J].学前教育研究,2012,（10）.

服务性学习范文篇9

（一）旅游高职高专成为旅游专业高等教育主力军

自2009年始，全国旅游教育培训统计基本情况，将旅游高等教育在校生数进行了细分。2009至2012连续4年，高职高专旅游专业在校生已占高等教育旅游专业在校生60%以上[4](图1)。高职高专旅游教育已经成为中国旅游高等教育的主力军，其在我国旅游人才需求市场中的地位和发展潜力已经超越本科旅游教育。

（二）旅游专业高等教育人才供需现状

一冷一热“一冷”是指本科专业旅游教育已呈现相对过剩的“冷”局面。本科旅游专业教育随着高校扩招，其招生规模及院校数量虽然增加，但旅游专业本科生行业内就业率却呈逐年下降的趋势，维系在10%～20%之间[3]。邵金萍对西安市三所一本高校旅游管理专业毕业生行业内就业率的调查显示，2008年其就业率为20%，2009年则下降为11%[5]。麦可思研究院的《2010年中国大学生就业报告》指出，本科旅游管理专业2010年度三年内离职率高达66%，在“2010年度三年内离职率较高的主要本科专业”排行榜中列第五位[6]。结果是大学生对本科专业旅游专业认可度不断走低，旅游企业则不敢用本科生、留不住本科生。相反，高职高专旅游教育却越来越“热”。不仅发展快，而且旅游企业对专科层次毕业生需求旺盛。旅游行业内基本形成“专科生比本科生好用”的共识，专科生的升迁机会也远远多于本科生。以笔者所在的专科院校为例，旅游专业毕业生一直处于供不应求的状态，就业率近100%，行业内就业率则在90%以上，基本上是毕业生选择就业单位，一般都在华东一、二线旅游城市四星级以上酒店和旅行社就业，他们在酒店的转正时间、薪资待遇往往还优于本科生，显示出用人单位对其相当高的认可度。在每年安排专业顶岗实习时，都有很多旅游企业主动联系校方，希望学校能够派遣实习生，并希望能够介绍其他高职高专旅游专业毕业生，而对本科生则需求意愿淡薄。

（三）高职高专旅游专业教育大发展的必然性

我国旅游专业高等教育发展格局的形成不是偶然的，它与旅游产业发展息息相关，同时受到社会经济发展水平、国家教育政策、人口与就业等因素的影响，集中表现为旅游人才供需双方相互选择的结果。我国旅游经济每年在以10%左右的速度递增，目前每年旅游业专门人才缺口至少200万人，今后还将以每年20万人的数字递增[7]。强劲的人才需求推动了旅游高等教育的快速发展。旅游业属劳动密集型的服务性产业，服务性岗位多，而管理岗位少。一般来说，旅游企业的管理人员要从服务员做起，需要5年以上的一线服务性岗位经验。这些服务性岗位门槛低，社会参与度深，岗位工资相对较低。这样，旅游管理本科生会产生巨大的职业失落感。从一个求职者的角度来看，大学甚至名牌大学的毕业生，到酒店当服务员，抛开其他因素，单从经济利益分析也是不理智的，因为以旅游企业服务人员的低工资，回收大学教育的高投资是很困难的[2]。这样，其行业就业率低、离职率高，也就不奇怪了。对于高职高专旅游专业毕业生，他们与旅游行业人才的学历现状基本一致，不受排挤，其职业期望适当，职业兴趣稳定，更愿意从基层干起，因而深受旅游企业的欢迎，成为旅游企业用人的优先选择。正是由于人才培养的“高契合”，高职高专旅游专业教育迎来大发展契机，主体地位成了必然的选择。

二、高职高专旅游教育的创新发展

当前我国旅游高等教育发展的实践已证明，高职高专旅游教育是我国旅游人才培养“最优质的资产”，而本科旅游教育人才培养“相对过剩”的必然改革，还会给高职高专旅游专业教育让渡很大的发展空间。因此，高职高专旅游专业教育必须加快发展，在扩张规模的同时，要走内涵创新之路，扛起为旅游行业培养“用得好、留得住、有潜力”、满足行业需求的旅游专门人才的重任。

（一）定位创新：提高人才培养的目标和规格坚持以就业为导向、以服务为宗旨、产学结合的办学方针；立足于高等教育层次，突出应用性、职业性、开放性的职业教育特点的高等职业教育办学思路。同时，提高人才培养的目标，从“理论够用、突出实践技能”提升到“高素质旅游管理技能型”，使得高职高专旅游教育成为我国旅游业基层和中层管理与服务人才并举的主要平台。关键是处理好专业知识、能力（技能）、职业素质三者关系，进行“潜力”培养，即可持续发展能力培养。

（二）结构创新：调整专业设置，适应旅游产业发展2011年，全国高职高专旅游相关专业在校生36.54万人，其中旅游管理专业占50.26%，旅游外语专业占12.56%，其他专业占37.18%[4]。教育部高等学校高职高专旅游管理类专业教学指导委员会2009年调研数据显示，旅游管理和酒店管理两个专业的在校生人数占总数的82.74%[7]。此数据表明，我国的高职高专旅游专业人才培养结构过于集中，造成了旅游专门人才集中于酒店、旅行社的单一局面，其他旅游行业则非常少。这样的人才培养结构已跟不上旅游产业的发展要求，必须调整专业设置，改革现行的教育部高职高专旅游类专业目录，加强涉外旅游、导游、旅游社经营与管理、景区开发与管理、旅游休闲与服务、旅游规划、旅游电子商务、分时度假网络管理、会展旅游、旅游资本运营、旅游卫生保健等专业人才的培养。

（三）体制创新：学校主体与社会多方参与相结合高职旅游人才的培养应坚持学校的主体地位，同时需要旅游企业的积极参与。政府要通过立法，把职业教育变成企业内生的行为，而不是外在的一种嘱咐或压力、一种被置于“买方”的、处在鼓励参与的客体地位[8]。发挥旅游行业协会的链接作用，行业协会应获得政府授权负责旅游企业的职业教育与培训，并在政府指导下，与学校合作，建立校企互动的平台，协调企业用人需求和学校的人才培养，构建校企合作的桥梁，保证校企紧密结合，提升专业服务产业能力。其中，转变企业在校企合作中被动、两可的状态是旅游人才培养体制创新的关键。

（四）模式创新：推进校企深度合作构建“面向企业、工学结合、深度合作”的人才培养模式。一方面学校教育要紧贴行业要求，校企互动，融合发展。校内建设全仿真实训室、生产经营性实训室，校企共建，企业培训进学校，学校教育进企业，建立跟班实习和顶岗实习机制，培养学生的岗位适应性和针对性，重点应放在管理类岗位。另一方面，要以学生职业生涯发展为目标，将职业素质教育贯穿人才培养全过程，培养有潜力、高素质、兼容性好的旅游管理与服务人才。实现校企共订人才培养方案、校企共享教学资源与设备、校企共管教学过程、校企共监教学质量、校企共选订单学生。

（五）学制创新：实行弹性学制和学分制实现高定位的专业发展目标，必须实行弹性学制。学生可根据行业特点、企业需求及个人发展需求，自主选择上课的教师、选择上课时间，进行扬长教育。弹性学制必须与学分制并行，配以模块式课程计划和相应的教学管理制度。这样，既能从学生个体实际突出教学方式的灵活性，又能够将专业基础、专业方向、专业发展有机结合，因材施教，提升人才培养的质量。

（六）课程创新：建立系统性、模块式课程体系调研表明，现行课程设置基本上是“三段式”（即公共课、专业基础课、专业课）；执行上，过分强调技能培养、面向一线基层，忽视了基础课程系统的构建，限制了学生的知识视野，对学生的可持续发展能力培养不足。系统性、模块式课程体系服务于高定位人才培养，应该由基础课程、方向课程与发展课程三个模块组成。基础模块具有奠基功能，以公共基础课、专业基础课、实践教学环节为主的必修课组成。方向模块使学生根据自身能力和兴趣，选择本专业方向学习必须选修类课程并取得学分；发展模块具有发展功能，由大量的选修课组成，用于扩大学生的知识面，体现院校特色课程、地方特色课程。课程内容要与职业资格对接、课程教学与企业实践对接、课程教育与终身学习对接。

（七）师资创新：完善“双师”结构和评聘制度现有专业师资结构中，传统型教师比例偏高，专业常规师资力量比较充足，“双师型”教师比例相对较低，来自行业和一线的专业兼职教师比例偏低。创新发展重点是“双师”结构教师队伍培养和评聘制度。既要大力促进专业骨干教师积累企业工作经历和树立行业影响力，又要努力使来自服务与管理一线的有丰富经验的专家作为兼职教师承担相应比例的教学任务，同时完善评聘制度，建立有效的团队合作教学机制，比如校企之间的技术研讨、经验交流以及传、帮、带的制度化建设等。形成数量充足、结构合理、机制有效、德艺双馨的专业教学团队。

（八）评价创新：实施第三方评价建立就业单位、行业协会、学生及其家长、研究机构等利益相关方共同参与的第三方人才培养质量评价制度，将毕业生就业率、就业质量、企业满意度、创业成效等作为衡量专业人才培养质量的重要指标，并对毕业生毕业后至少五年的发展轨迹进行持续追踪。通过对这些评价的信息化管理与分析，为教学质量管理、专业设置优化、人才培养方案修订、课程调整创新、制度设计等提供科学依据。

服务性学习范文篇10

【关键词】大学教学管理制度；问题；成因；改革构想

高校作为人才培养的重要基地，承担着向社会输送高素质人才的历史重任。随着社会主义市场经济的发展，人才国际化、现代化的迫切需求给高校教育教学管理工作带来了严峻挑战和新的命题。高校教学管理只有从传统的桎梏中解放出来，跟上时代的步伐，摒弃陈旧、吐故纳新，创建与时展相适应的新的管理制度，才能真正提高高校的教学管理水平，实现提高办学质量和办学效益的现实目标。因此，研究高校教学管理制度的建设是当前亟待解决的重要课题。郭冬生著写的《大学教学管理制度论》一书，对大学教学管理制度故步自封的深层次问题进行了研究，探寻大学教学管理制度吐故纳新的路径，这对我们在实践中推进高校教学管理改革工作具有重要的指导价值。

一、我国高校教学管理制度存在的主要问题

近年来，我国高校教学管理制度改革与建设有了较大的进步，但是仍然存在着管理制度不完善的问题，从《大学教学管理制度论》这本书所做的调研成果来看，其主要表现为以下几点。其一，教学管理制度中的权利失衡现象。《大学教学管理制度论》一书中，作者花费了近半年的时间对五省市十五所高校的相关情况做了翔实细致的调研，运用访谈、问卷等方式对高校负责人、高校教师、专家进行深入调查。通过调研统计和资料、数据分析，作者对成书阶段的大学教学管理制度有了深刻了解，指出目前高校从属院系自主权力不足。高校对教学管理权力抓得过紧，这种集权制管理虽然在管理措施实施时方便统一开展，但随着高校招生不断扩容，学校依然采取集权制管理显然与本科教学管理的实际需求不符。高校从属院系的教学管理自主权不充分，很多问题也会随之凸显。针对这些情况，高校在大学教学管理的实践中，要改变集权制与一刀切的管理方式，要将一些管理权限合理、适度地下放，提升从属院系教学管理的自由度，提高管理效率。其二，教学管理制度中以“控制”为重心的现象。《大学教学管理制度论》指出，大学教学管理以“控制”为管理重心，教师“教”与学生“学”的自主权力被削弱。这个问题集中体现在大学教学管理的规制过多，教师的教学自主权受限，影响其专业水平的发挥；大学生的自由学习空间被压缩，其学习主动性受到影响。比如高校设置的专业是学生学习的主要学术领域，学生能否选择自己感兴趣的专业，能否在可以发挥自身所长的专业学习，不但取决于学生的选择能力，还取决于高校给予学生的选择空间。我国大部分高校，学生进入校园后在专业选择空间上受到了很大的限制，这是通过选修课也不能弥补的遗憾。因此，要解决这些问题，学校应从大学教学管理制度入手，充分保障大学生的学习自主EWONPUBLISHING阅读评论•权与教师的教学自主权。学校应跨越自主权缺失的大学教学管理制度鸿沟，采取有效措施给大学生和教师更多自由空间；改变大学教学管理制度僵化、机械、教条的现状，充分体现弹性学制的优势；参考《大学教学管理制度论》，采取针对性措施，切实改进大学教学管理制度，为教师和大学生创造良好“教”和“学”的环境。其三，教学管理制度中的平等性及服务性不足的现象。从目前我国高校教学管理制度的建设和实施来看，以管理者为主导、管理者与学生地位不平等、教学支持服务不足等特点还较为突出。根据《大学教学管理制度论》的相关调研可知，一方面学生民主参与的程度不高，大学生民主参与的机制未真正建立起来。这种以管理者为中心的制度建设，影响了平等服务的制度属性，管理主体的管理行为难以被管理客体接纳，管理效能发挥的实效性不强。这体现为“管理者与师生之间管理契约的失衡直接导致了师生对管理活动参与意愿与参与度的降低”。另一方面，教学管理制度的服务性缺乏。管理具有二重性，它是管制与服务的统一体，但现行高校教学管理制度所体现的服务性相对不足。例如大部分高校在学习指导服务、学习资源（图书、实验）服务等方面做得还不够。平等性和服务性的不足，高校外部的现实要求和高校内部结构变化的不适应，这些在一定程度上制约了大学生个性和创造性的发展。因此，在大学教学管理制度构建过程中，我们要从管理体制的宏观层面入手，改善政府管理的集权性，在管理过程中充分尊重管理客体的个体需求，以增强内外因制度问题改变的内驱力。此外，我们还要改变强权式管理传统对教学管理走向的固化，淡化管理者的中心意识，以平等服务的教学管理理念激发教师与学生参与管理的意愿，从而提升管理客体对管理行为接受度，推进大学教学管理制度的不断完善。

二、我国高校教学管理制度的改革构想

知识经济和市场经济呼唤新的教学管理制度以提高人才培养水平，目前我国高校教学管理制度存在的缺陷制约了高校教学目标的实现。那么，如何突破现行体制的不足使之适应新时代的新要求？《大学教学管理制度论》提出了建设性意见。其一，提高院系教学管理的活力。院系对各具体专业、具体学科教学的情况最了解和熟悉。因此，高校教学管理体制要以院系的教学管理为本，学校要合理放权，促进院系管理效率的提升。高校在教学管理制度构建的过程中，应尽可能从教师、学生的发展需要以及学院教学管理的实际出发，适当放宽院系管理的权限。教学管理的整体重心要下放到院系，当然，重心下移不是单纯地强调放权，也不是主张削弱学校教务处（部）等部门的应有作用，而是让校级职能部门注意角色调整。高校应最大限度挖掘院系管理的潜力，激发院系教学管理的积极性、创造性，以低重心的权力下放促进院系教学管理的有效落实。其二，坚持人本理念。在具体实践中，高校教学管理制度建设要以人本理念为制度建设的出发点。坚持人本理念就是在大学教学管理制度改革的进程中，要以教师和学生为本，即制度的制定与落实要服务于管理客体。作者针对以往大学教学管理制度刚性化的问题，提出大学管理要尽可能达到刚柔并济的管理平衡。作者在书中指出，高校在改革和构建大学管理制度时，要尽可能落实人本教学理念，既要保障学生的学习自由，也要保障教师的教学自由。保障学生的学习自由体现在满足学生个性化学习需求，给予学生学习选择的自由权。同时，高校制定的教学制度要尽可能弹性化，弹性化的教学制度能充分发挥“学分制”与“学年制”的优势，并避免二者的劣势。教学制度的弹性化还体现在为学生创设个性化的学习空间，通过自主学习、教学评价、学籍管理等制度的改革，帮助大学生实现学习自由。教师的教学自由保障则要从教学的自主权、教学的弹性、负面制度的减少等方面着手，促进教师教学自由的更好实现。其三，强化教学管理制度的服务性。教学管理制度的服务性是由高校教育的性质和功能决定的，同时也是市场体制下高校管理的必然要求。“管理就是服务”的命题在当前更凸显其时代意义。在具体实践中，高校要从教育沟通、资源使用、学习顾问、信息服务等服务制度的构建入手，做好相关管理制度的建设工作。例如，把全校各院系、各专业的教学计划和课程简介汇集成册，编成教学指导书或教学一览，并及时更新，便于学生了解和修习相关课程。高校教学管理具有举足轻重的地位，它是大学教学高效实施的关键要素。高校教学管理由多重的管理元素构成，包括观念层面、制度层面、实践层面的管理元素，而制度是多重管理元素的重要媒介，是实现大学教学管理效益的根本保障。《大学教学管理制度论》提出大学教学管理制度不能故步自封，要与时俱进地将院系、师生、服务作为制度的改革理念。同时，高校在大学教学管理实践中要降低管理重心，以制度的弹性化、平等化、服务化建设促使制度规则的实现。此外，大学教学管理制度改革的环境建设也不容忽视，高校要在制度构建过程中保证院系管理的有效落实，拓展师生发展的自主空间，构建服务完善的高校教学管理创新机制。

作者:刘秋云马红坤单位:江西科技学院

参考文献

［1］刘根厚.刚柔相济之高校教学管理制度的创新建构［J］.科技管理研究，2009（7）.