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德育模式范文10篇

时间：2023-03-23 13:10:11

德育模式

德育模式范文篇1

研究德育模式，应该先弄清“模式”一词的含义。“模式”一词源于拉丁文（modus）意思是与手有关的定型化的操作样式，它最初只是指对操作过程的经验性的概括，以后这一词上升到更抽象的意义，一般通用为“方式”。如生产方式、生活方式等。20世纪后社会活动的多样化，又从“方式”中分离出来，意指某种方式中的具体的定型化的活动形式或活动结构。《现代汉语词典》定义：“模式，某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。美国两位比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为：“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。”英国人丹尼斯·麦奎尔和瑞典人斯文·温德尔从传播学角度将模式看作是：“用图像形式对某一事项或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。”从以上所述“模式”定义的发展状况看，“模式”既有抽象性，简约性特征，但它又不等于具体的事实经验，它是一般原理与具体条件相结合，原理的共性与具体的个性相结合而形成的活动结构的活动形式。“模式”可以更有效地帮助人们进行工作，提高工作质量和效率。我们研究德育模式的目的也在于此。

关于德育模式，在理查德·哈什等著、傅维利等译的《道德教育模式》中讲到：“德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。”在国内，由于德育的改革实验及国外德育模式理论的引进，德育模式问题也受到关注，其定义也得到一些探讨。有的把德育模式归入方法范畴；有的强调它与方法既有联系又有区别，表现出特定的结构与活动序列；还有的认为，德育模式是德育理论以简化的形式表达出来。究竟如何把握这一概念。首先，德育模式不是德育方法，它与讲授、谈话等德育方法显然不属同一层次；其次，德育模式不是德育计划，计划是它的外在轮廓，仅此不足以揭示其内含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它还内涵着程序、结构、原则、策略等，远比纯理论丰富的多。所以，德育的方法、计划、理论、结构、程序等都是构成模式的某个要素或侧面，对其中任何一项来定义德育模式显然不太全面，在未能确切定义之前，笔者认为不妨这样描述：

德育模式是在一定的德育思想理论的指导下，经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略。这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式。

二、关于德育模式的比较

学校德育应实施开放型德育，要开展比较研究，横向比，纵向比，才能较全面的研究和把握德育模式。

1、我国学校的德育模式。我国建国以来学校德育受政治运动干扰，摇摆较大。曾出现过德育途径单一化、片面性的倾向。一时强调政治运动，就以运动替代德育；强调劳动重要，就以劳动压倒一切；强调业务，就以智代德。这些片面的作法，都是不利于充分发挥各种途径的作用，实现德育目标任务的。人的品德是多种多样的，品德结构又十分复杂，要把大学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，单靠一种德育模式、途径是完不成的，必须采用多种方式实施德育，才能产生最佳德育效果。这些年来，不少学校采用的主要德育模式有：各科教学德育模式，主要通过挖掘各科教学内容的内在思想性对学生进行德育；社会实践德育模式，强调德育以实践为基础，注重引导学生积极参加社会实践活动，形成高尚的品德；组织活动德育模式，通过党团组织、学生会、社团组织开展的课内外、校内外活动进行德育；从环境角度讲，还有班级德育模式，强调班级德育的基础和主体；社会德育模式强调通过社会教育机构、社会舆论、社会交往施加德育影响；家庭德育模式，强调家庭是学校德育和社会德育的基础，是塑造人们灵魂的第一个环节。这些德育模式，都不同程度从某一方面发挥了德育作用。

2、西方学校的德育模式。

（1）道德认知发展模式，代表人物是美国道德心理学家科尔伯格等，认为道德教育的关键是发展儿童认知判断的能力，他们把儿童道德判断能力的发展分为三个水平六个阶段，道德教育只有遵循阶段发展的规律，才能获得成功。

（2）社会学习德育模式，代表人物是美国的班杜拉、米切尔等人。认为品德发展是社会实际影响作用的结果，因而十分注重社会榜样、观察学习等在激发动机促进学生品德发展中的作用。（3）人本主义德育模式，代表人物是心理学家罗杰斯、马斯洛等，认为人生来具有自我实现的内在趋向，只有尊重人的发展，施以合理的教育，人就能获得充分的发展，成为健全有效能的人。

（4）价值澄清模式，代表人物为美国拉斯、哈明、西蒙等人，认为社会是变化发展着的，不能仅传授某种固定的价值观点，而重要的是教会学生如何分析不同的道德价值，善于在复杂的社会情境中作出明智的抉择。

（5）体谅德育模式，代表人物是英国的麦克菲尔等，认为在品德结构中最重要的是发展、关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民。

（6）理论基础建构模式，代表人物是詹姆斯·谢弗，谢弗对教师如何作出道德决定的关注超过考察学生是如何进行同样的决定，它的模式可以为那些愿意开始实施道德教育计划教师提供指导和鼓舞。

（7）价值分析模式，代表人物是罗尔德·库姆斯、米而顿·穆克斯、詹姆斯·查德威克等人，该模式在于帮助学生学习社会，学会以一种高度系统循序渐进的方法来作出道德决定，准确估计道德价值。他们提出价值分析更注重教学法。为了帮助学生处理解决价值问题，安排了分步程序。

（8）品德教育教程模式，代表人物是美国威尔逊等，针对学生不具备一般道德知识和行为规范的问题，强调发展正规教程的品德教育。

（9）社会行动德育模式，代表人物是美国的弗雷德·纽暑，他提出了为了公民的行动而改变课程的主要注意中心，模式的目的是提高学生发现、探索和解决社会问题的能力，建议学生既要学习有关课程也要参加社会活动。

（10）三位一体的德育模式，认为人的道德行为是由道德认知、道德判断、道德行动三大要素构成的，只有个体同时具备这三种内在一致的要素，融为一体，他的行为才能是道德的。为此，德育要根据这三个要素设计完整的教育规划，研究防止各种不利影响，使道德知识教学与个体的道德行动相一致。

（11）四位一体的德育模式提出，必须从知、情、意、行道德的完整本质出发，强调德育工作的整体性，把学校德育放在学校工作的整个过程中进行。即既注重道德知识教学，也重视通过各科教学进行；既注重知识的领会，情感的培养，更应注重具体的行为表现。

上面列举的是西方主要的德育模式。

三、关于德育模式的启示

（1）各种德育模式虽有差别，然而它们都是当代道德实践的产物，都是对当代学校道德实践的某一方面进行了探讨，因而都有其存在的时代背景和研究的价值。上述不同的德育范型，实际上都应当看成是不同道德理论家和实践者根据自己对道德的理解而派生的一种道德策略，一种理论分析和实施的系统。当代西方和我国学校道德理论界尚未形成一种主宰全局的范型，而是同时存在各种范型，正是这种道德理论范型的多样化，反映了这一领域的广泛复杂和尚待深入探讨。无论作为一个研究者和实践者，都有责任了解这些范型，并研究出能适应新形势、解决新问题的新的道德范型。

德育模式范文篇2

未能适应中职教育的大发展中职德育工作一直采用班主任工作模式，该模式是德育工作的基础，班主任工作的成效直接影响到德育效果。然而，随着市场经济条件下教育对象的变化和社会对各类国民教育要求的不断提高，以及各级学校后勤社会化改革的推进，班主任工作模式已不能很好地完成德育任务。在学校办学规模扩张的同时，引进社会力量修建的学生公寓拔地而起，许多中职学校不同专业和不同年级的学生统一入住学生公寓，集中度高，区域性强，学生生活区和教师的生活区分离，形成相对独立的生活空间，学生的第二课堂的德育工作已不可忽视。可是在这个区域内的德育工作，却是旧有的班主任管理模式没有涉及的一大空白点。其原因主要有：（1）时间的局限性。长期以来，班主任工作大多是在学生正常上课期间开展，班主任对学生课余时间的学习、生活引导力度明显不足。（2）区域的局限性。班主任工作几乎都是在教学区进行，对学生的生活区、住宿区很少涉及。（3）工作内容的局限性。许多班主任的工作主要是对全班学生学习进行宏观管理，对学生个体教育有所不足。

经验的束缚中职德育团队的工作常被经验左右，团队中的部分成员不思进取，自己面对的对象已发生翻天覆地的变化，不去研究、探索新的德育管理模式。德育团队仍按照普通教育的模式来解决眼前的问题。长此下去，中职德育管理模式很难得到发展。

德育管理忽视了整体性提出“全员德育”的口号十分具有先进性，是基于生命的系统完整性角度总结出来的，但在实施过程中却大打折扣。在德育团队管理中有党、政、工、团等部门，其实到实施着力点上时，却谁也用不上力，徒有虚名。在实际运行过程中，不能解决好其中各种因素的互动关系，只是等到结果不符合目标时，再去寻找管理模式的症结，没有整体推进的概念。

改进中职德育管理模式的措施

有学校提出构建就业导向的德育管理体系，是德育管理发展的必然，也是适应外在的社会发展的需要。如浙江省奉化市职业教育中心学校在办学的过程中就树立了“以社会需求为导向，以职业岗位技能培养为中心，注重学生职业生涯发展”的理念，并积极开拓创新，努力追求教育改革的最新创意，探索适应职校特点的德育管理体系。

很多学校的经验值得借鉴，对德育管理模式的不足，笔者认为可采取如下一些措施。

团体学习团体学习是发展团体成员整体搭配与实现共同目标能力的过程。它是建立在发展“共同愿景”这一项的修炼上，它也建立在“自我超越”的思想上，因为有才能的团体是由有才能的个人组成的。但是只有共同愿景与才能还不够，世界上不乏有才能之士组成的团体，其成员虽然暂时共有一个愿景，却无法共同学习。因此建立好优质的管理模式并付诸实施，必须使管理的团队共同学习，建立共同的愿景。物理学家鲍姆说团体学习要做到三点，即一是要学会深度会谈，二是具有创新而又协调一致的行动，三是学习成员的角色和演练。中职德育管理的团队要进行上述三个阶段的学习和练习，才能使管理模式运行自如，达到预期的效果。

墙外的启示古时候有一个服装设计师，埋头在自家的院子里摆弄来摆弄去，采用不同的面料和布料为自己设计了许多自认为极富有品味的服装，殊不知，有一天当地的服饰促销就在他的墙外举行，人群拥挤得把他院子的墙挤倒了，他才豁然发现墙外的世界那么精彩。传统的德育模式总是习惯于立足本地区、本民族和本国来考虑应该传授哪些道德观念和形成哪些道德情感和道德行为。随着当代科技进步，现代通讯技术和交通设施的发展，地域的限制已逐渐消失，整个地球正日益成为一个村落，不同地区、不同民族和不同国家之间的文化交流和联系越来越紧密，越来越普遍，许多德育内容如诚实、正直、勤劳、守信等，都具有不同地区、不同民族和不同国家道德价值范围的通约性，对不同地区、民族和国家的道德进步都有一定的启迪和推动作用。当代德育模式正是适应这种趋势，在结构和功能上具有高度的稳定性，能适应不同地区、民族和国家的情况，具有广泛的适应性。从当今世界范围来看，许多国家正在根据实际情况调整原有的德育模式，以适应当代世界飞速发展变化的趋势。中职德育更是如此，因主体的差异性、复杂性等因素变化，尤其需要中职德育走出去，与社区教育紧密融合，关着门搞德育管理不行，封闭式地实施中职层面的德育管理模式更是万万不行。

谋求点、线、面的结合中职德育管理模式最要讲究的是个性化教育模式的建立，因材施教是教学上特别推崇的方法，在德育管理模式中也是如此。寻找到合适的教育点之后，根据其需求（社会、个人）形成一条循序渐进的教育链，可为学生发展奠定好基础。最高的境界是建立一个稳定的德育管理体系。如某校建立了以全员、全程、全面育人为主要特征的大德育工作体系，包括学校、班级、个人、家庭、社会共同参与的德育网络体系；以教书育人、管理育人、服务育人、环境育人为主要内容的德育工作规范体系；以政治上引导、学习上辅导、生活上疏导、心理上开导、就业上指导为主要方式的行为服务体系；创建了知识传授型、情感默化型、服务解困型、自我塑造型等德育工作新模式，使各种类型的学生都得到了心灵的净化。

践行维度的有效评估任何工作模式若是不能付诸于行动，都是无效的，只有不断实践，不断积累经验，其德育功能才会充分发挥出来。德育的践行要以学生的自我管理、自我实践为主。引进有效评估的目的是让第三方能有个正确的认识，体现德育践行评估的客观性。自律承诺会有意外的收获，它就是学生把自己的行为放在家庭、学校、班级及同学的监督和自我的约束之下，变“要我做”为“我要做”。学生在个人思考和听取家长看法的基础上提出具体标准，确定承诺内容。班委会在班主任指导下对全班学生提出的评价标准进行整合，制定班级《文明公约》。承诺结果由家长、教师和学生自己定期评价验收。这些做法对学生在认识自我、接纳自我、建立健康正确的自我形象方面起到了很好的促进作用。

实践证明，以上一些对策有助于建立有效的中职德育管理模式。

参考文献：

[1]（美）彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].郭进隆，译.上海:上海三联书店出版社，2006.

[2]马庆发.当代职业教育新论[M].上海:上海教育出版社，2002.

德育模式范文篇3

二、关于德育模式的比较

学校德育应实施开放型德育，要开展比较研究，横向比，纵向比，才能较全面的研究和把握德育模式。

2、西方学校的德育模式。

（8）品德教育教程模式，代表人物是美国威尔逊等，针对学生不具备一般道德知识和行为规范的问题，强调发展正规教程的品德教育。

上面列举的是西方主要的德育模式。

三、关于德育模式的启示

德育模式范文篇4

确立和构建新的德育工作模式，要基于对德育工作规律的深刻认识和对现时代德育特性的正确把握。现代德育的特性则是指有别于传统德育特别是应试教育时代德育的显著特点。这些特征、特性或特点，是我们在实现德育工作模式转变过程中不能忽略的。

1.时代性。现代德育是时代精神和时展对教育内在的需求。把握时代精神的主旋律，最大限度地满足社会发展和儿童青少年身心发展的需要，是德育时代性的鲜明体现。时代性要求我们从现时代教育的最大实际，即由应试教育向素质教育转轨出发，来设计德育的目标、内容和工作模式。

2.开放性。自身的相对封闭性造成传统德育工作效果的脆弱，使其对来自系统外部的冲击显得力不从心。如学校内部关系上智育与德育长期以来形成一硬一软的格局，重业务轻政治、重智轻德的问题始终未得到很好解决。学校德育在外部关系上的不适应性，主要表现在面对复杂、多样、生动形象的社会影响缺乏有力积极的反馈能力。青少年易于接受新观念，教育者惯于坚持传统观念，固而学生对社会行为和生活方式的评价和取向，跟教育者有一定的差距。走出封闭，向系统外开放，构建开放型的新模式，将赋予德育工作鲜活的生命力。

3.竞争性。传统的德育在应试教育达到登峰造极的地步之前，也曾创造过辉煌。那是因为计划经济时代，我们的德育就好比在温室中养花。我们所倡导的观念在社会一直占有绝对的优势，其它什么别的观念意识可谓不堪一击。所以，我们所宣扬的东西在人们的心目中生长得很顺利，根本不用担心风暴的袭击。然而，在市场经济环境下，各种观念、思潮，包括积极有益的和消极有害的互相交织在一起，充满了整个社会。在这种情况下开展德育，就好比在野草丛中种植鲜花，时时刻刻都在同不良观念作斗争，只有依靠真理的力量去战胜它们，才能使好的观念在学生心目中生根成长。总之，在市场经济条件下，来自多方面的冲击是现实难以回避的，增强德育自身的素质，提高德育的竞争力和实效性，在各种观念的相互激荡角逐中，破立相辅相成，批判坏的观念，扶植好的观念，可以说是新时期德育工作的一个突出特征。

4.整体性。德育工作不是孤立存在和独立运行的，社会大系统、学校母系统和德育自身系统的相互联系、相互作用，制约着德育的功效。学生是德育的出发点和归宿。学生的思想品德现状受到社会广泛影响。学校德育应当从影响学生思想的社会因素和社会提供给学生思想发展的客观条件，设计自身的目标、内容、途径和方法。在提高学生品德素质过程中，使学生能正确辨析形形色色的社会现象和社会观念，增强对社会的适应性。从而提高德育自身对社会环境的积极反馈作用。同时，德育作为学校教育这一母系统中的一个子系统，德育目标的实现既要寄托于学校整体的教育机制的发挥，又要促进学校各项教育要求的实现，激励学生全面接受学校教育。因此，学校德育工作的改革加强必须充分利用学校教育的整体机制，并促进其整体机制的发挥，而不是凌驾于学校整体机制之上。脱离学校整体机制而孤立地抓德育，往往是徒劳无功的。另外，德育作为全面发展教育的一个子系统，有自身的整体性。不同阶段的德育目标、内容、途径、评价等，既自成体系，又相互联系、相互衔接，形成德育的整体性和科学性。整体的观点也可以说是系统的大德育观。5.实践性。传统德育包括我国改革开放以来的德育也重视实践教育，但大多停留在理论上和实验上。实践的领域比较窄，时间不足，对学生的覆盖面也不大。实践不足，造成德育的说教化和学生对正面灌输形式的逆反心理。理论高于实际，道德认识难以向道德情感、道德行为转化，又导致德育的空泛、实效性不强，这是我们德育工作事倍功半的又一重要原因。素质教育强调学生的主体地位和主体精神，促进学生生动活泼的发展，以养成独立的人格和高尚的情操。在素质教育模式下，将给德育实践创造更宽松的氛围和广阔的时空领域。发挥学生主动精神、调动学生主动积极性的实践教育，将是新时期学校德育的又一显著特征，也是相对于传统德育的最为重要的方面。

二、转变思想观念、改进工作方式构造德育新模式

面对改革开放和建立社会主义市场经济的新时代，我们要解放思想、提高自身素质，着眼于提高人的素质、提高学生的思想品德素质，将学校德育目标纳入素质教育的整体目标。德育教育要依纲靠本，不断提高学生的自我教育能力和适应社会的能力，凡超越学生认知水平和接受能力的内容要坚决压缩。德育工作者要有广、博、专、深的知识储备，要善于捕捉时代信息，树立与社会主义市场经济相适应的道德观念和智能素质，如时间、效率、竞争、开放、信息、法制观念以及开拓精神和创新能力，重视和发展学生不同的爱好、特长；注重学生的行为规范、伦理道德的修养、心理健康和人格教育；针对学生的年龄特点和知识水平分层次要求，加强德育教育的层次性和针对性，使其更贴近社会、贴近生活、贴近时代、贴近学生的思想实际。按照素质教育的目标要求和新的德育观，新时期德育教育工作模式要实现以下三个方面的转变：

1.变单一型为多元型，实现德育模式的时代化。要善于把握时代脉搏，着眼于21世纪国民思想道德素质的要求，着力于德育内容的扩充和开发，在继续重视思想政治教育、道德品质教育的同时，充实公民教育和心理健康教育的内容。基本的政治立场教育如热爱中国共产党、拥护社会主义制度的教育、爱国主义教育、祖国优秀文化传统教育、近现代史教育等不能放松和削弱，但要力求简明、浅显、通俗，采用现代教育手段，注重质的收获，而不是量的增加。在此基础上，为把学生培养成为人格健全的现代人。学校还应从养成教育、个性特长教育和自我教育能力培养方面下功夫，培养学生遵纪守法、文明礼貌、热爱集体、助人为乐的行为习惯；培养学生勇于竞争、不怕挫折以及自信、坚韧、果断、机敏、谨慎、热情等个性品质；培养学生“学有专长”的素质，增强学生在技能上对社会的适应能力，逐步达到自强、自主、自立、自育，以迎接竞争时代的挑战。

2.变封闭型为开放型，实现德育模式的社会化。首先要建立健全德育基地，强化德育实践。学校要充分利用本地的德育资源，因地制宜地开辟校外德育基地，如爱国主义教育基地、革命传统教育基地、社会实践基地、军事训练基地、劳动锻练基地等。学校可采取组织学生调查、参观、讲座、报告、劳动等多种形式，充分利用这些基地开展活动，走出德育单纯依靠灌输的狭窄天地。教师要引导学生正确认识社会的负面因素，通过社会热点问题讲座和讨论等形式，提高学生的社会“免疫”能力。其次，建立健全学校、家庭、社会三位一体立体教育网络。新时期的德育工作不能局限于学校的范围，必须纳入社会大体系。动员全社会的力量，重视、关心和支持学校德育工作。通过弘扬社会正气、振奋民族精神、树立正确的价值观、人生观，为学校德育营造一个奋发向上的精神氛围。学校在抓好自身德育网络建设的同时，要主动联络社会、家庭的力量，找出学校与社会的联结点，确立学校、社会联系的实体。如成立“家长委员会”、“关心下一代协会”、“社会德育委员会”，举办“家长学校”以及通过“信息通报”、“家长咨询日”、“家长教师互访”等活动，有效地推进德育的社会化进程。

德育模式范文篇5

纵观本世纪西方学校德育理论和实践的发展，我们可以清晰地看到两条线索：

其一：弘扬人的主体地位，反对道德灌输是本世纪西方道德教育的主旋律。

随着社会的进步和民族要求的发展，作为封建势力特征的那种学校德育逐步显示出其局限性，正如杜威所言，它企图“系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济观点，排除一切其他观点。”①这实质上是一种静滞的教育形式，它企图用一种固定的、一成不变的规范去“塑造”下一代人，结果必定导致学生思想僵化、自主性和创造性的抹杀与泯灭。世纪之初，以杜威为代表的“新教育运动”首先对这种传统德育发起了猛列的冲击。在他实用主义观点看来，道德真理是相对的，任何道德都必须服从于不断变化的社会需求，所以，道德从本质上乃是一种解决社会问题的过程而不是某种固定的观念。②外部强制“不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展”，③正确的道路是“反其道而行之”，亦即通过实践活动来丰富学生的道德生活经验，发展其良好的判断力。杜威的发难引起了新旧德育观念的大碰撞。20年代中期，哥伦比亚大学的梅和哈物茨恩主持了一项历时5年、涉及万人的大型实证研究，结果表明：儿童在学校中掌握的道德规范和美德概念与他们的实际道德行为无关。宣告了这种传统德育的失败，促使研究者们进行深层次的反思。

60年代后，西方学校德育理论再度呈现出蓬勃发展的势头：

1．以柯尔伯格为主要代表的道德认知———发展论，吸收了皮亚杰的儿童道德发展阶段理论，强调“儿童道德成熟的标志，是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成所人的道德判断的能力。”④于是道德的发展必须借助于学生自己的探索、努力和活动，所以柯尔伯格在给德育教师的十条建议中提出：用直接教的办法灌输某些条文是无用的，德育应鼓励学生进行道德认知冲突的自我决择，发展道德认知力。

2．价值澄清学派认为：传统的学校德育对儿童“不能导致更深层次的道德信仰”，⑤是不适当的甚至是无效的。所以他们恪守“如何获得观念”远比“获得什么观念”更为重要的信条，反对向学生传递某种本身就模糊不清的价值，提倡通过一系列价值澄清策略的学习，让学生们在冲突中学会澄清自己头脑中的价值混乱，发展自我评价、自我指导的能力以适应多元化的社会。

3．人本主义强调个人的尊严与价值取向，富有强烈的民主气息。其代表人物罗杰斯提出“以人为中心”的学校德育，力求建立一种相互信赖的新型师生关系，反对教师权威，主张施行“非指导性教学”。在他看来，教师不是实施教育的主体，只是学生良好发展的咨询者，学生是主体而非客体，他的“自我教育”最为重要。

4．形式主义的德育论走得更远，他们主张从形式上而非内容上界定道德与道德判断，重视道德推理、判断的技能、技巧等形式特质训练，以形式意义上的训练来回避、反对具体道德内容的传授。其代表人物威尔逊曾把德育比做驾车、游泳等技能的掌握，提出：“我们主要不是传授任何内容，而是要教给人们一种熟练的方法。”⑥透过纷繁复杂的观点和论证，我们可以看到，无论是认知学派、价值澄清学派、人本主义，还是形式主义的德育观，都是以反对传统道德灌输作为理论基础和出发点，希望把低效的学校德育从注重具体美德传授中解脱出来，牵引到解决道德问题能力的培养上去。高扬作为人的个体价值存在，反对德育“目中无人”，重视学生在德育过程中的主动地位，反对把活生生的人简单化、机械化和客体化，是各个理论派别的一致共识。

其二，与主旋律形成鲜明反差是近一、二十年来西方德育中反对价值观念自由化，“回归规范教育”的新动向。

半个多世纪以来，西方学校德育一直在批判道德灌输中发展壮大，试图建立一种“无灌输的德育”，它实质上体现了人类主体性的觉醒（从关注外物到关注自身、尊重现实的人的存在和人的价值），深刻地触及了德育的根本性问题：个人与社会的关系。但是，单纯地反对灌输，进而忽视道德行为规范的教授，也带来了一系列的问题，最突出的：没有主导性的道德规范、价值取向的指引，在多元化的社会里学生们怎样才不至于走上放任主义、无政府主义的道路上去？青少年怎样才不至于卷入极端个人主义漩窝？这些问题偏又是单纯反灌输的一腔热情所无法解决和克服的。结果，青少年犯罪率日益升高，年龄却日益下降，他们追求安逸享乐，缺乏远大的理想和社会义务感、责任感。这成了人们普遍关心的社会问题（甚至是全球性问题），迫使人们对学校德育再次进行反思和检讨。1972年，联合国教科文组织编写的《学会生存———教育世界的今天和明天》中呼吁：学校培养出的人才应该“能够承担人类命运的共同职责中自己的一分责任”。70年代后，伦理学家们提出“回到规范去”的口号，强调共同的社会道德规范对于维护社会和个人利益的重大意义，各国又复重视学校德育课程中内容方面的建设，开始了对单纯反灌输的反动。1989年，联合国教科文组织《学会关心：21世纪的教育———圆桌会议报告》的形成，则是各国力图淡化个人利己主义，强化社会责任的又一具体表现，报告强调：“恢复具有早期时代特征的关心价值已势在必需。”它们都从一个对立面论证了社会主导性道德规范的重要价值。前车之鉴昭示我们以德育的历史逻辑：道德灌输不能为我们培养富于创造性的一代；但因反对道德灌输而全盘否定道德规范的系统传授，削弱学校系统的道德教育的作法则是因噎废食，同样不足效法。只有立足现实，具体情况具体分析，抛弃二元对立的思维模式，才能为社会主义德育实践提供切实可行的理论指导。

2、新德育模式论纲

怎样才能有效地开展道德规范的教授而不至简单的灌输？怎样处理好具体规范学习和一般道德能力发展之间的难题呢？

我们认为：依仗实践，合理发挥学生在德育实践中的主体性，提升其主体性是问题的关键。

第一，学生是自身品德形成和构建的组织者，外在的道德规范体系和道德需要只有通过学生自愿（进而是自觉）地实践，取得认同，内化为他自身的道德需要，才能真正起到外化指导道德行为的作用。忽视学生内心的需要、忽视学生自愿参与道德实践活动的论理也罢、奖罚也罢、榜样也罢，都是无法达到理想教育效果的。从这个意义上说，西方德育理论家们强调尊重个人独立的价值判断，培养具有自主道德思维的个体，主张个人道德认知能力在其解决道德冲突中逐渐成熟，都不乏一定的借鉴意义。

第二，怎样使学生认同社会道德要求，自觉把外在的道德要求变为内在道德需要呢？我们设计了如下新德育模式：教育者依据学生的心理和年龄特征，选择贴切学生实际的方法，将国家、社会提倡的主导性道德规范、原则、准则体系传授给适龄的学生，学生把它当作知识理解，在教育者创设的道德冲突、自身的道德生活中加以应用，从而发现这种体系是合理的，能对维护自己切身利益提供帮助，于是产生认同感，道德规范被巩固下来，被内化为个体的道德需要、道德信念和道德行为习惯；或者在运用中发现这种体系有不尽完善、不够合理之处，能在教育者引导下，学会主动将自己的道德观念体系向其它体系开放，吸收其合理内核，发展和改造原有的观念，使自己的品德构建始终处于一种动态更新、不断完善、愈趋合理的状态之中。我们认为，这种理解———实践——开放式发展——接受（内化）—［］—再实践的学校德育模式摈弃了道德的绝对论，较之单纯地采用某种较为“先进、合理的道德规范”去“教育”学生，规定学生的道德选择、道德判断，它更多地把目光凝聚在学生个体品德的动态构建和可持续性发展上，并以品德构造的开放性为前提，更为客观，更为符合整个社会道德发展历史逻辑。它强调以主导性的道德规范作为学生品德构建的骨干和同化其它合理成份的“同化点”，使学生品德呈现出共性基础上的个性化和多样化，因而也不同于道德相对主义的放任自流。这样，现时代道德规范的传授就不再成为一种“束缚人、禁锢人思想”的枷锁，而为人进行现实道德生活、进行深层次道德思考所必须，成了个人切切实实的需要。

第三，强调学校德育为学生个体品德构造的主体，并不是以此来否定教师的主体性。教师作为人类知识的活的载体、社会的代言人和成年人，也具有主体性（且是较为成熟的主体性），通过其主体性的发挥，引导学生德性的发展，是学生主体性（不甚成熟、不甚完善的主体性）得到不断提升的保障。从这个意义上说，教师主体性的充分展开同样至关重要。教师是价值的存在，因为：没有教师创造性地选择教法、创设教育情境，就不可能有教授活动的生动活泼；没有教师创造性地选择学生生活亟待利用的教育内容，就没有学生发自内心需要地、自愿地学习；没有教师的引导和点拨，也不可能有学生道德观念的开放式发展；更为重要的是，尊重学生在道德实践中的主体地位，并不是片面地迎合学生不完善的主体性，相反，教师时刻不能忘记以社会主义社会主导价值目标去提升学生不完善的主体性，使之沿着正确的轨迹成长。同时，教师主体性发挥得合理与否，又取决于他对学生主体性发展的引导如何，它不同于传统的任意的无节制的教师权威，师生间是一种“你与我”的主体间关系，而不是上下级、主被动、主客体的关系。因此，无论是忽视了学生的主体性，还是离开了教师的主体性，或者两者的主体性张扬得不合理，势必会回到传统的灌输或放任自流上去。

新德育模式中充满着对成长中的人的爱护与尊重，对人及人类自主性、创造性的充分肯定，体现着主体性教育思想的实质与精要，构成了一种新的德育思路，我们权称之为主体性德育模式。

德育模式范文篇6

二、关于德育模式的比较

学校德育应实施开放型德育，要开展比较研究，横向比，纵向比，才能较全面的研究和把握德育模式。

2、西方学校的德育模式。

（8）品德教育教程模式，代表人物是美国威尔逊等，针对学生不具备一般道德知识和行为规范的问题，强调发展正规教程的品德教育。

上面列举的是西方主要的德育模式。

三、关于德育模式的启示

德育模式范文篇7

［关键词］小学德育;感恩教育;德育模式;德育实践

作为人类灵魂的工程师，教师的使命就是要唤醒学生的灵魂。小学阶段既是学生品德塑造的黄金时期，也是学生道德成长的敏感时期。唤醒灵魂、触动心灵的小学德育是促进学生优良道德品质形成和发展的关键要素。感恩既是发自内心的真情实感，也是中华民族的传统美德;既是个体的基本道德素质，也是良好的社会公共意识。将感恩教育纳入小学德育范畴，能够有效唤起学生灵魂深处的道德情感，增强学生的道德意识，引导学生形成良好的道德品质。［1］对此，广州市荔湾区河沙小学(以下简称我校)以创新性的德育思维，将感恩作为德育理念，感恩教育作为德育载体，通过感恩教育的德目化、课堂化、活动化和社会化，构建独具校本特色的德育模式，以此培养学生的道德情操、塑造学生的健全人格，并为其他学校开展德育工作提供实践参考。

一、感恩教育德目化

明示德育之目的者，为德目。德目，即德行的要项，德目化就是将基本道德罗列出来，使之成为某个群体乃至整个社会的道德规范。早在春秋时期，士大夫对各种德目的列举就已很常见，如孔子便列出“仁、智、孝、悌、忠、信、勇、敬”等具有基础性和整合性的德目表，以此引导学生形成正确的道德观念和规范学生的言行。我校参照此做法，根据感恩教育的不同层面设置了不同核心德目，对标培养学生，促使学生养成德目所倡导的道德品质。

(一)道德养成德目化

养成教育是德育的重要手段，是通过对学生在日常生活和学习中的行为、习惯进行规范，帮助学生养成良好的道德品格。［2］我校围绕感恩教育，将道德养成分为“感恩父母”“感恩师长”“感恩朋友”“感恩世界”四大德目类别，在不同的德目下开展常规德育主题活动，在常规化的校园生活中培养学生良好的道德品质。在“感恩父母”这一德目中，我校设置了“用心感悟真情”“用爱温暖父母”等德育主题，从学生与父母相处的日常生活入手，引导学生知恩、感恩，弘扬孝亲仁爱。在“感恩师长”“感恩朋友”两个德目中，我校围绕学生最尊敬的老师、最亲密的同学和最熟悉的校园，设置了“吾爱吾师，感念师恩”“感受真挚友谊”等德育主题，带领学生捕捉校园中的感人瞬间，品味师生情、同学谊，培养学生尊师重道、热爱学习、友爱互助的道德情感。在“感恩世界”这一德目中，我校设置了“感恩自然”“感恩社会”“感恩祖国”等主题，引导学生认识自然资源的珍贵，了解祖国的沧桑巨变与艰苦历史，认识今天所面临的困难，从而激发学生的感恩之情与忧患意识，促使学生树立建设美丽家乡和美丽祖国的伟大志向，冲破以自我为中心的牢笼，进入与他人、社会、世界的交往、沟通和交融中，使学生从“小我”走向“大我”，培养正确的世界观。［3］

(二)德育评价德目化

德育评价是学校教育评价的一项重要内容，也是学校德育工作的基本环节。［2］在德育评价中，我校围绕“感恩教育”制订了“八个一”感恩计划评价表，包括“一本好书”“一部电影”“一次测试”“一封书信”“一件作品”“一次实践”“一项合作”“一次评比”。评价的内容涵盖“感恩父母”“感恩师长”“感恩朋友”“感恩世界”四大德目类别，并通过“感恩经典”“感恩领悟”“感恩行动”三条主线贯穿每一项评价内容，形成动态反应、纵横交错的立体化评价体系。在德育评价中，我校还分阶段制订具体的评价内容，细化制订“立人从感恩中出发”“立人从感恩中成长”“立人以感恩为目标”三个不同阶段的内容，通过循序渐进的德目化评价，引导学生在感恩教育中形成良好的道德观念、道德行为和道德实践力。

二、感恩教育课堂化

课堂是学校育人的主要阵地，教师在课堂教学中要注重德育的渗透。

(一)在基础课程教学中挖掘感恩因子

立德树人是教育的根本任务。各科教师都应该深挖本科目课程中的德育元素，做好德育渗透工作。我校教师围绕感恩教育，在日常课堂教学中积极挖掘课程中的感恩因子，通过不同的教学方法和形式，引导学生在课程学习中形成感恩的道德共识。对教材本身就具有丰富的德育内容的课程，如语文、品德、英语等课程，教师可以充分利用教材中的感恩因子，在课堂中积极营造感恩的情感氛围，引导学生充分达成感恩的情感认同。［4］例如，在语文课堂中教学《草原》《鸟的天堂》等描写自然风光的课文时，语文教师在引导学生欣赏美丽风光的同时，还引导学生学会感恩自然、爱护环境;在品德课堂教学“我们的学校”这一课时，品德教师通过带领学生了解学校的办学历史，激发学生对老师、同学的感恩之情，从而更懂得尊敬师长、团结互助;在英语课堂上，英语教师引导学生观察父母的日常生活，让学生结合父母的作息时间学习一般现在时，进而在感叹父母时间安排紧凑及事务繁多的基础上，感受父母对自己的养育、关心和照顾，学会知恩的同时进一步激发和丰富学生对父母的感恩之情。在数学、科学等课程的课堂教学中，任课教师则通过创设学习情境或引入相关教学内容的方法，激活学科中的感恩因子，进行有效的德育渗透。例如，在数学课堂的教学中，数学教师有意识地引导学生在合作学习中感恩他人的付出，并学会以乐于助人的实际行动回报他人。

(二)在特色项目教学中融入感恩元素

特色项目是彰显学校特色的重要载体。在特色项目的打造中，我校契合自身办学思想，融入德育理念，使学生时刻浸润在特色德育的环境中。经过多年努力，我校“阳光体育”“多元艺术”“自信科技”三大特色项目日趋成熟，成为凸显学校办学特色的重要载体。结合“感恩教育”，我校在这三大特色项目中渗透感恩元素，使其成为学校育人的重要阵地。在“阳光体育”项目中，我校以踢跳类活动为载体，开展“阳光体育展演风采”系列活动，鼓励学生积极参与踢毽子、“8”字跳绳、定点投篮、定点足球、30米对向接力等体育项目，并引导学生在参与体育项目的过程中做到以下几点:既讲求个人技术，也讲求团队合作;既体现个人拼搏，也为班集体争取荣誉。充满欢笑、汗水和激情的体育活动让学生真切地感受到来自他人、班集体和学校的付出，进而学会感恩。在“多元艺术”项目中，我校既注重培养学生的艺术才能，也倡导在学生艺术表演中融入感恩元素。例如，在《武松打假》小品创编表演活动中，我校教师引导学生在创编的过程中加入“武松为民打假除害，人人称颂感恩，各商家引以为戒，学会诚信”的情节，让学生通过欣赏表演感受感恩和诚信的重要意义。在“自信科技”项目中，我校不仅注重引导学生在科研求知中敢于探索，更注重培养学生的感恩之情、感恩之行。例如，在植物种植系列活动中，我校除了设置植物种植园地，积极营造“学科学、重实践”的氛围，还在特色项目的开展过程中引导学生分工合作，在共同解决“果树叶子怎么变黄了”“太阳花上有虫子怎么办”等问题的过程中形成对老师、专家、同学的感恩之情，在科学实践中践行感恩。

三、感恩教育活动化

根植于学校生活的德育活动是学生健康成长的沃土，也是学生良好道德品质形成的助推器，还是学生道德实践力的检验场域。我校注重在德育活动中实施感恩教育，在感恩中立德，在感恩中培养学生的良好道德品质。

(一)主题活动丰富感恩体验

我校在德育工作计划中会统一订立德育活动主题，并在主题中有机呈现感恩教育内容，使学校的主题德育活动有计划、有重点、有针对性。例如，我校设有“三月安全宣传月”“四月读书月”“六月体育节”“十二月艺术节”等主题活动。这些活动不仅突出感恩励志的教育内容，而且结合活动主题进行感恩文化的教育宣传，如借助学校宣传栏和学校公众号推送名人典故、西关童谣里的感恩故事等，能让学生在感恩文化氛围中立志报效家国。除此之外，我校还借助传统节庆活动，引导学生形成良好的感恩品德，通过开展清明节缅怀烈士活动、重阳节敬老文艺汇演活动等唱响主旋律，使主题活动常态化，让涵盖社会主义核心价值观的感恩教育走进学生的生活、影响学生的行为。

(二)少先队活动升华感恩体验

少先队活动是德育活动的重要组成部分，是学生成长的主要阵地之一。我校借助少先队活动壮大感恩主力军，为感恩教育注入新能量。一方面，我校利用少先队常规活动日组织感恩系列主题会，在少先队员心中种下感恩的种子。例如，为激发队员爱党爱国的热情，我校组织开展疫情背景下的“感恩祖国，致敬英雄，争做光荣少先队员”主题活动，鼓励队员用多种形式表达对抗疫英雄的崇高敬意，向英雄学习，坚定理想信念，树立远大理想。另一方面，我校利用少先队建队纪念日开展建队周年庆主题活动，通过带领队员了解少先队建队历史、党建历史等实践活动，增强队员的光荣感和组织归属感，并引导队员感恩和珍惜时光，努力成为社会主义现代化建设的合格人才，争做共产主义事业的合格接班人。

四、感恩教育社会化

感恩既是源自内心的道德情感，也是体现在行动中的社会责任。因此，感恩教育必须与社会生活相结合。我校联动家庭和社会开展社会化的感恩教育活动，引导学生以积极、乐观的态度参与社会实践，激发学生最真挚的情感体验和最深刻的道德升华。我校建立健全了“走出去”与“请进来”相结合的德育工作网络，形成学校德育工作的合力，为学生提供宽广的社会实践渠道。

(一)“走出去”:公益服务回馈社会

我校充分利用社区的教育资源，带领学生在社区服务中提升感恩实践或道德实践能力。我校以义工队为纽带，以社区为阵地，带领学生走出校门，定期开展各类义工公益服务活动，以实际行动回馈社会。例如，关爱老人义工队以“关爱老人，爱满河沙”为宗旨，以河沙敬老院作为活动阵地，深入开展学雷锋活动;艺术义工队积极参加桥中街“庆元旦，迎新春”歌舞联欢会、“庆五一”文化惠民文艺演出等活动，为社区居民带去欢乐;绿化种植义工队曾参加“美化荔湾，从春天开始”荔湾区青少年义务植树活动，开展大坦沙岛环境和资源调查等活动。义工活动打通了学生带着感恩之心走出校门参与社区建设的渠道，促进了学生公民意识和奉献精神的培养。

(二)“请进来”:家校社联动促进发展

为进一步健全学校的德育工作网络，我校构建了“学校—社区—街道—派出所—共建单位—关工委领导小组—家长委员会”一体化横向联动的德育网络，并充分发挥“家—校—社”联动优势，引进多方资源，纵向开展融合感恩教育的德育工作，促进学生个性发展及良好品德形成。例如，我校与区关工委等部门联动，发挥兼职讲师团的作用，引入“感恩”宣讲系列活动，使学生在耳濡目染中增强、内化感恩意识;我校与桥中街“红棉社工组织”达成合作协议，邀请社工定期到校组织开展社团交流、实践活动。同时，我校邀请家庭参与开展联动教育活动，一方面促进家庭与学校的沟通交流，加强家长对学生的了解和教育;另一方面倡导良好家风，促进家庭成员之间的和谐相处。由此，家校社联动，帮助学生树立积极的感恩意识，树立正确的品德发展方向。于个人而言，感恩是一种积极的人生态度;于社会而言，感恩是一种优秀的社会美德。作为德育工作者，学校和教师要将感恩精神传承下去，用感恩升华学生的精神境界，滋养学生的健康成长。

参考文献:

［1］王玲．论感恩教育在小学德育中的价值与实施［J］．西部素质教育，2016(2):130－131．

［2］史明星．感恩教育在小学德育中的价值与实施策略［J］．亚太教育，2019(10):77－78．

［3］张正江．试论道德教育的革命性转变———从爱心与感恩教育谈起［J］．教育科学研究，2017(10):71－75，86．

德育模式范文篇8

在日常生活中，对话是我们经常见到的现象。我们每天都在和别人交流，和别人进行对话。但在当代西方哲学中，对话却是一个含义深刻、使用及其频繁的哲学范畴。在哲学家眼里，对话就是对话者双方相互理解的过程，是一个自我认识、自我反思的过程，也是人类和平共处的基本方式，它或者被赋予存在论的意义，或者被赋予认识论的意义，或者被赋予社会哲学的意义。①

何谓对话？对话决不是我们平常意义上的说话。从广义上讲，说话包含着对话；说话最完美的表现形式是对话。这是由于在对话中，存在着对真理的辩证揭示。对话的内涵是丰富的，不同的哲学家有不同的见解。对话即是辩证法，对话就是修辞学，通过这种修辞学，人旨在达到善和幸福，而非旨在获得一种对话的技巧和技术②；对话是一种认识方式，是对话主体双方从各自理解的前结构出发，所达成的一种视界融合③；在维特根斯坦看来，对话是一种游戏，我们使用的语言不过是人们玩的一种游戏，对语言游戏只能描述或显示出来，而不能解释或说明④。把对话运用于德育中，我们有必要对对话有一个统一的认识。基于以上理解，笔者认为，所谓对话，是指主体双方从各自的理解出发，以语言为中介，以交往、沟通、意义为实践旨趣，促进主体双方取得更大视界融合的一种交往活动。

从某种意义上讲，对话不同于说话、独白。它是对话主体双方在平等基础上所进行的思想交流活动，有着自己独特的特征，主要表现在以下几个方面：

1.平等性。即主体双方在对话过程中的地位是平等的，双方都有表达自己思想的权利和机会，任何一方不得靠自己的权威或权势压迫另一方，压制他们的观点、行为等。

2.开放性。对话是主体间相互开放的过程，各自敞开真实的自我，把“我”的思想、“我”的感受用适当的方式传给对方，以使对方理解“我”的思想，达到双方心灵的契合。没有开放性，则意味着对话双方各自封闭自己的心灵，他们就不可能达到彼此间的心理沟通。

3.理解性。理解是对话的前提与归宿。对话是以理解为基础，并通过理解达到双方观点上的一致和视界间的融合。如果没有这些视界融合，对话就不可能顺利进行；理解也是对话的归宿，对话的目的就是达到对话双方意见的一致，从而扩大视界融合，促进双方的精神进步。

4.创造性。对话具有生产性、创造性、建设性，而不单单具有机械性。在对话之前，对话双方不可能用固定的模式去套用，因为对话的内容是不固定的。对话者或许心中设计了一些对话的方式，但对话的内容往往是随机的；对话者之间的交互活动是变化的，它依赖于对话的情景，随着双方经验的增长和精神的变化而变化。

对话模式提出的意义

（一）当前学校德育现状

近年来，尽管我国在学校德育方面取得令人瞩目的成就，但从德育工作效果来看，它们和所要达到的目标之间还有很大的距离。目前，我国所进行的德育工作，受传统的德育方式影响较深，存在着很大的弊端，主要表现在以下三个方面：

1.在德育内容方面，脱离生活世界。生活世界是我们常人所感觉到的、日常在其中生活着的世界。在这个世界中，人以直接的生活经验来直观世界、直观自身。德育内容来自于生活世界，因而德育内容应是生动活泼的。而我国现在所进行的德育，是从生活世界中抽取出来，变成了僵死的教条，与学生生活着的周围世界相隔离，失去了生活根基，使道德内容变成了没有道德情感、道德意志的抽象的东西。学生很难从自身的结构和需要中找到与之相一致的契合点，无法内化为自己的信念，外化为自己的行为。“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”⑤学生仅仅表现为一个学习知识的人，而不是一个具有完整的精神世界和独立个性的生活着的人。

2.在德育方法上，强调灌输说教，忽视学生的主体性。单一灌输指对于一定的内容，不允许受教育者的选择和怀疑，使受教育者被动接受。这种灌输与德育的基本特征相矛盾。德育是提高学生思想认识的活动，其目的是使学生获得一定的道德信念，提高他们的道德水平。他们道德信念的提高，不只靠单纯的说教就能完成，这只能暂时改变人们的行为，而对人们的道德信念的改变往往收效甚微；而要靠他们自身的理解，通过理解内化为一定的道德信念，从而接受德育客体。我国当前的德育主要还是依靠灌输说教，缺乏对于学生主体性的正确认识，忽视学生的能动性和创造性。这种教育，不能触及道德结构的核心──道德信念，造成学生道德行为的不稳定。

3.教育者与受教育者的隔离。德育是有意识、有目的、有计划地实施的教育实践活动，它涉及到人与人、人与物之间的互动关系。但我国德育的现状是，虽然教师与学生相互交往，但这种交往是不平等的，学生常常被视为客体，师生关系成为主客体之间的关系，无视学生是一个具有能动、反思的主体，教育者依靠自己的权力或权威，迫使学生接受德育内容，而无视学生理解与否。于是造成师生之间形式上的交往、思想上的隔离，造成你讲我听、我行我素的局面。

（二）对话模式提出的意义

传统德育的上述缺失，使教育者和受教育者之间无法真正地理解和交流，导致师生之间思想上的隔阂。而对话是主体双方在平等基础上相互理解和交流的过程，是教师和学生在相互作用中达到相互理解和精神沟通，促进学生道德水平的提高。因此，在德育中，对话将有助于弥补在传统德育中的缺失，提高道德教育的实效性，对于德育建设具有十分重要的意义。

1.德育对话强调对话内容与生活世界的联系。学生德育发展是学生整体精神的发展。教育只有对学生在生活意义上进行引导，才能使学生的精神得到成长，使个体实践有意义的人生。对话的过程是一个对话主体双方的视界融合过程，视界融合的结果是一种双方认知结构的不断改组和重建，是新知识与理念的生产和创造。在生活世界中，对话双方都在一个共同的语言规则之下、在活生生的语境之中体会对方的话。这种对话是单纯的、纯洁的，能够根据对方的表情、姿态了解对方话语中隐含的意义。这使双方的误解次数大大降低，增加了相互间的思想交流；同时，德育对话能使德育的内容用丰富的话语进行描述，通过解释来说明，使对方也置身于其中，增强其感染力，从而能够看出对方是否理解，并以此为判断看是否有进一步解释的必要，直至达到双方对德育内容的充分理解。教师在学生理解的基础上，发展学生的道德信念和道德判断能力。

2.德育对话强调理解的重要性，反对单纯的灌输说教。对话重视对话者之间的理解，并以理解作为进一步对话的基础。理解被视为解释者在心理上重新体验他人心理或精神的复制和重构过程。⑥经过理解的德育内容，必然导致师生精神结构的重组，使意义更加深刻地理解。它不同于说教所获得的认知结构，这种结构是松散的、易于破裂的；而在理解的基础上所形成的认知结构是思想上深刻的变革，是不易改变的，因为它是有意义来支持的，是建立在深刻理解基础之上的。这种被理解的德育内容一旦进入对话者的认知结构中，是不容易遗忘的。对话的过程就是德育真理显现的过程，又是接受真理的过程。

3.德育对话是人与人之间的对话，而非人与物之间的关系。师生对话，是师生双方面对面地相遇，每一方都把另一方看作是与自己交谈的“你”，而不是像传统德育那样把师生之间的关系看成是人与物的关系。在“我－你”关系中，双方都以平等的姿态，在共同话语上展开思想交流。这种交流是开放的，各方都敞开自己的心扉，以理解他人为基点，并真诚地表达自己的思想，达到二者之间的视界融合。教师只有与学生建立“我－你”关系，才能启迪他面前的学生，引导学生道德水平的提高；在“我－你”关系中，教师的帮助和指导是发自内心的，是建立在相互理解的基础上，体会到学生作为发展的独特的个体，尊重学生，而不把学生看成是年幼无知的人，用自己的权威迫使学生接受德育内容。

走向对话：德育对话模式初探

（一）德育对话的过程

既然对话是对话者双方思想交流的过程，那么在德育对话中，师生双方都真诚地把自己的思想传送给对方，并力图用自己的语言和逻辑方式去说服对方，实现把自己的思想用正确的方式传递出去。师生间的每一次思想交流都会迸出火花，每一次对话也都包含了一系列过程。笔者认为，在对话中一次信息传递过程应包含以下三个步骤：

1.理解。当听到对方话语时，“我”将会用自己的思想去理解对方话语的内涵，力图知道对方所要表达的真正思想；也是对对方的一个理解过程，并用自己的语言解释对方的思想。这是对话者即师生之间心灵的交流，并感受到自己与对方的共同点，区分出双方之间的差别。

2.组织。理解的结果，便是对对方话语的理解，出现与自己视界的融合，接受对方的意见或与之相抵触；然后进一步思考自己要传递什么思想，是同意对方的观点还是反对对方的观点，并把这些观点有意识或无意识地运用自己的逻辑规则去组织自己的话语，把自己要传送的信息，编译为自己的语言。

3.传递。经过组织后的信息，对话者要以自己的方式发送出去，或者通过语言直接地表达自己的思想，或者隐含自己思想的内涵，用不同的话语传送出去，并辅助于面部表情或身体姿势，使自己的思想能够正确地表达给对方，力图避免被对方所误解。

传递的信息被对方接收，然后再经过对方的“理解──组织──传送”，从而完成对话者之间内心的一次交流。这一过程可以图示为：

师生之间经过内心的一次交流，在某些观点上达成一致，但很有可能在某些观点上存在很大分歧。为了解决这一分歧，他们还必须继续进行对话，以达到视界新的融合。于是，新一轮的内心交流又开始了。虽然也是经过以上三个步骤，但这不是对上一次内心交流的简单重复，它是在前一阶段相互理解的基础上进行的。只要师生之间还有分歧，他们之间的对话就未结束，还有进一步交流的必要。正是在一次次内心思想的激烈撞击中，双方各自吸收对方的优点，弥补自己的不足，在对话中促进自己思想品德的升华，使思想上升到一个更高的层次。当师生双方的观点达到一致或者基本一致时，他们之间的对话也会随之结束。

（二）德育对话持续进行的条件

德育对话是师生之间心理彼此交流的过程，是由一系列环节组成的。这些环节，如果在对话中忽然中断的话，对话就会因此而中断。哈贝马斯认为，一个句子在对话中被理解，需要四种有效性条件，即可领会性、真实性、真诚性和正确性。在德育对话中，对话的语言也应遵循这些基本条件。为了使德育对话能够顺利进行，应注意以下几个方面：

1.师生在对话中要平等地对待对方。在德育对话中，虽然教师知之甚多，但学生也有自己的思想。如果教师不是使学生心悦诚服地理解德育内容，而只是一味地压迫、强制学生接受德育知识，学生即使知道这些知识，他们也不愿意将之运用于德育实践；不平等的德育对话，就意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，最终这两种主体性都丧失了合理性。要使学生真正理解德育内容，并将之运用于实际，需要加强对德育内容的理解。因此，在对话中，师生之间必须保持平等的师生关系，双方互相承认、互相赋予平等和尊重；否则，教师所获得的信息将会是被歪曲的信息。学生在教师的权威之下，很可能讲出一些违背自己意图的话语，这就会使师生之间的德育对话导入歧途。师生之间的德育对话，一方面，每个人必须有参加和继续交往的均等机遇；另一方面，每个人都必须有做出判断、劝告、解释及辩护挑战的均等机会。⑦教师应始终把学生当作独特的人而接纳和肯定。

2.师生双方有共同的话语和遵守一定的规则。师生之间有共同的话语和思想之间的交汇点，是对话进行的前提条件。在这些共同的话语中，师生之间展开交流，使这些话语具有被对方领会的可能性。在一步步的德育对话中，逐步增加更多的共同话语，扩大他们之间的视界融合，使他们在精神上获得交流；同时，他们要遵守一定的语言规则，运用这些语言规则和逻辑规则去组织自己的语言，使对方有可能理解自己的话语。这些规则是主体双方共同拥有的，利用它们理解各自对方的含义，从而形成相互理解的桥梁，促使对话持续进行。而只有按自己的逻辑组织起来的“私人语言”，是不可能促进对话的，因为这些规则不是主体双方共同拥有的，达不到相互之间的理解，对话不可能持续进行。

3.在德育对话中，师生之间的态度要真诚。真诚是对话的基本条件之一。没有真诚，师生之间就不可能有思想上的真正交流。教师只有真诚地对待学生，与学生交往，给他们以帮助，并指导他们理解生活、理解世界，才能获得学生的真心，学生也因此会和教师真诚地对话，毫无保留地把自己的所思所想对教师言说，增加输送信息的正确性，教师也因此才能真正地理解学生，根据学生独特的个人需要、感情和态度来调整自己的对话策略。否则，如果学生感受不到教师的真诚，他就会对教师产生一种排斥的态度，不把自己的真实思想传送给教师，教师将会误解学生内心的感受。这就要求教师一方面要真诚地对待学生，另一方面要有善于识别虚假信息的能力，通过识别这些虚假的信息，理解学生的真实思想。

4.教师要循序渐进，根据学生的道德发展水平提出适当的要求。教师的要求与学生的道德发展水平的距离也是影响德育对话的一个重要因素。如果双方差异小，学生容易发生“同化”判断，即自觉地缩小自己与教师要求之间的差距，其道德发展水平容易提高；如果双方差距较大，那么学生具有不自觉地扩大自己与教师要求差异的倾向，产生“异化”判断，从而导致道德发展水平下降。⑧教师要根据学生道德发展的水平和特点，提出适当的要求，使这些要求是学生通过努力能够获得的；同时让学生通过对话，真正地接受德育内容，通过理解，把它纳入自己的认知结构中，促进道德水平的提高，达到道德发展水平更高的阶段。

总而言之，德育对话是师生双方精神上的交流，通过达成德育共识，实现道德判断能力的发展，促进双方的道德观念发生更高层次的变化。但它仅仅是观念上的变化，而德育的任务不仅是使学生理解、获得德育知识，更要把这些德育知识应用于实际。因此，德育对话，作为一种新的德育模式，还必须与其他的德育模式相结合，使德育知识与德育实践共同提高，做到知行统一。

注：

①③夏正江著：《对话人生与教育》，《华东师范大学学报》1997年第4期;

②严平著：《走向解释学的真理》，东方出版社1998年版第159页;

④江怡著：《维特根斯坦传》，河北人民出版社1998年版第170页;

⑤联合国教科文组织国际教育发展委员会编：《学会生存》，上海译文出版社1979年版第14页;

⑥金生宏著：《理解与教育──走向哲学解释学的教育哲学导论》，教育科学出版社1991年版第32页;

德育模式范文篇9

一、职业素养内涵

职业素养指的是学生在职业内的规范与要求表现出来的综合素养，职业规范与要求在学生个体身上产生的内化。职业素养分为显性与隐性，显性职业素养扩学生的基础知识以及职业技能，隐性职业素养则指的是学生在较长时间内通过内在以及外在的环境形成的职业道德与职业态度和意识。职业素养教育是可以后天培养的，属于养成性教育。

二、当前高职院校学生职业素养培育现状

（一）学校并未重视职业素养。职业素养主要包括职业道德与职业态度、职业意识、职业知识与职业技能。其中企业最为重视的是职业态度与职业意识、职业道德。但是当前高职院校并未正确认识职业素养的全面性，认为通过培训与学习便能够轻松获取，所以高职院校极为重视学生的知识与技能培育，将大部分的课堂教育资源应用于学生的基础知识与技能培养上，通过开展校内外实习系提高学生的实践技能，但是却忽略了隐性职业教育的培育。（二）学生自身缺失职业素养。高职院校将培育的学生输送到社会发展的各行各业，无论从事哪一个工作，具有良好的职业素养，才能够使学生长久发展，但是实际现状却是高职院校的学生职业素养差强人意。由于招生规模逐渐扩张，生源质量逐渐下降，大部分学生并未养成良好的学习习惯，基础知识较差，在校期间经常迟到旷课，不思进取。（三）职业素养教育趋于形式。当前大部分高职院校人才培养方案都是设置与学生本专业相关的职业技能与素养培育，但是却并未有相关课程与活动进行有效支撑，缺乏像职业技能那样具有硬性的考核指标，只是将职业素养培育停留在计划之中。所以部分院校会选用就业指导课程代替职业素养教育课程传授基础的企业招聘技巧，却并未有效解决学生职业素养存在的问题。

三、以职业素养为核心高职院校德育教育模式

（一）发挥学生在职业素养培育中的主体地位。新课程的改革与发展，教师应当充分尊重学生的课堂主体地位，在以职业素养培育为核心的德育教育过程中应当有效发挥“两课”的重要作用。“两课”是高职院校进行德育教育工作的重要渠道，也是提高学生思想道德认知，培育职业素养的主阵地。所以在两课教学中应当结合学生多样化需求，采用情感体验法进行有效引导，可以加强任务驱动与案例分析、情景教学法的有效融入，充分发挥学生的课堂参与积极性为主体地位。德育教育工作应当紧密结合学生的思想认知水平以及社会的就业现状，着重突出学生职业道德与职业态度、职业意识的培育。（二）在企业实习中有效融入德育工作。高职院校需要较为重视学生专业技能的培训，所以在最后一年高职院校会安排学生到企业进行实习，企业具有极为丰富的德育教育资源，优秀的企业导师，能够从专业技术角度指导学生，也能够从言传身教中潜移默化的影响学生，充分发挥榜样的作用。学生在学习期间不仅能够提高动手操作能力，也能够树立良好的职业道德认知和综合素养。所以思想政治理论，教师可以与专业教师共同参与学生的顶岗实习以及认知实习情况，根据企业的多元化发展需求以及学生的发展实际现状，鼓励学生能够积极踊跃的参与实习活动中，并且树立正确的职业价值观念，有助于提高学生的职业综合素养。思想政治理论，教师在这一环节也能够积累丰富多元的教学案例，进一步提高课堂教学的鲜活性与生动性。（三）建设融合企业文化的校内文化。企业文化是高校开展德育教育工作的重要载体建设校园文化应当有效融合企业文化，开展丰富多样的活动，例如举办企业推介会或者是优秀校友报告会、劳动模范报告会的邀请企业专业人士或者是精英进入校园，运用企业文化，引导学生立志成才。同时高职院校也可以组织学生进入企业实习参观，感受企业的文化以及发展内涵，与企业共同联合举办多元化的实践活动，丰富学校发展资源也能够提高学生对于企业文化的理解和认知，有助于培养学生的职业综合素养。

综上所述我们能够看出，高职院校培育的人才，不仅具有夯实的基础知识以及高超的专业技能，也应当具备良好的职业素养。在激烈的市场竞争中，要想占据主导地位，就必须要成才、成人，提高自身的综合能力。所以高职院校应当以提高学生的职业核心素养为核心，有针对性的开展德育教育工作。

参考文献：

[1]刘超,尚玉峰,孙学文.高校德育工作的创新[J].山西农业大学学报,2016,26(6):200-201.

[2]杨酥,史哲荣.新时期高校以职业素养为核心的德育工作的创新[J].湖北函授大学学报,2015,28(2):42-43.

[3]劉君红,刘河军.以职业素养为核心的高校思想政治教育研究[J].法制与社会,2016(18):226-227.

德育模式范文篇10

一、着力课堂，构建开放式的创新型德育课模式。

德育课是实施德育工作的主阵地。我们在思品与生活（思品与社会）课教学中，主要实施的是三种模式，即讨论式模式：出示讲座题目一定向学习教材----小组讨论----全班交流；小组式模式：自我尝试学习----小组交流思想----小组代表发言----评出优秀小组；实践式模式：教师公布实践要求----各人（分组进行实践）----汇报实践情况----得出实践结论。我们的养成教育研究做到了“五有”，即：有明确的目标，有具体的内容，有按时评价的制度，有评价结果的处理，有阶段小结和表彰制度。

二、创新形式，构建自主讲座式德育活动课模式。

在我校，德育活动课的表现形式为班队会、夕会、学校集会、户外活动、基地活动、参与各类考核等。各类活动课坚持自主讨论的基本形式，如班队会、夕会、户外活动，一般程序为：师生共商活动目的----学生讨论活动内容及方式----班主任或辅导员指点引导----师生小结收获，把学生始终置于主体地位，体现以人的发展为根本的教育理念。一位班主任组织一次《我能行》为主题的班队活动是这样进行的：由学生主持人宣布本次班会主题，学生人人动手动口，以我能行为内容充分展示自我----画画的，写字的，表演小品，唱歌的，弹奏乐曲的，小制作的，跳舞的，展示礼貌行为的，一时间，学生完全进入自主状态。教师据此与学生一道提示做人所需要的基本道德与素质，学生通过活动明白发展的意义。再如参与各类考核评价，日常行为规范分家、校考核两部分，先由学生对家、校各部分进行自我评价，然后在班上自我介绍自评情况，再申请班级师生和家长对其进行考证，最后学生自我认同，归结优缺点，确定奋斗的方向；对综合素质的评价考核，班级自我评价、学校对班级和办公室的考核评价，学校和班级都要吸收学生代表或全体学生参与到评价考核中来，让学生体验在创建名校和养成良好行为习惯的活动中当家作主的欢乐，关注自我成功感。

三、抓住重点，构建渗透启发式课堂德育模式。

立足课堂渗透是德育教育的主渠道。渗透什么，渗透的时机，怎样渗透都是值得思考和探讨。我们着重于启发式的构建，努力清除“贴标签”、“插尾巴”式的硬性德育痕迹，充分挖掘教材及师生互动的情感资源，备课时备出渗透的时机、启发的形式和德育预期效果，对学生进行学科德育渗透。其主要意图是让学生建立道德认识，产生道德情感和道德意志，并将其转化为道德行为；通过课堂学习让学生明白热爱生活、热爱社会、热爱他人和做人的浅显道理，为形成道德意志、转化道德行为打下基础。在课上把握住点、时、度的有机结合，如一位数学教师教学二年级数学《时、分的认识》一课时，课间安排了这样一个环节，让学生在一分钟这个单元时间里，写字、做题、写话，再让学生说出一分钟可以做些什么，做了什么。这一环节的设计，让人觉得德育教育水到渠成，时机把握好，学生既确立了珍惜时间这一道德认识，又体验到了争分夺秒和合理支配时间的意义。又如一位语言教师在教学《高大的皂夹树》一文时，首先引导学生初读课文，让学生感受皂夹树的精神品质（舍已为人、乐于奉献）；再让学生赏析课文，体味优美的字里行间是如何表现的（春，挡雨、淋；夏，遮阳、晒；秋，洗手、熬；冬，取暖、烧），学生在诵读中品味皂夹树的精神品质，领悟到做人的道理，这种渗透如涓涓溪流，沁入学生心脾。事实证明，只有启发式才是学生喜爱、也才能收到效果的课堂德育模式。

四、创设机制，构建主体合作式自我管理模式。

自我管理无疑是养成教育的重要目的之一，学生有了自我管理的能力，其良好行为习惯的养成自然容易得多。实现自我管理的目的，要努力创设主体合作的机制。首先要创设激励机制。积极地大胆地引导、激励学生参与合作，在合作中比各种良好习惯的养成。近几年来，我校学生的良好卫生习惯养成都是学生在合作中养成的；再如学生在学习中积极参与讨论，向贫困无援的同龄人献爱心都成了学生合作的主要内容。其次要创设方法机制。合作的方法很多，在校内，我们建立起了小组合作和班级合作的基本形式，讨论、辩论、比赛、评价是其主要形式，让学生记住：我不仅是我们小学的学生，更是市级名牌学校的学生，这样激励有利于学生树立自信心，建立自豪感，更有利于鞭策学生行为，提高自我管理的自觉性。再次要创设监督制约机制。小学生可塑性强，涉及六个年龄段，在合作中加强监督和制约对学生良好行为习惯的养成起着重要的作用。监督制约要以纠正不良行为为目的，教师要引导监督者与同学为友，说服帮助，注意不与同学为敌，否则会引发班级、小组之间的不团结。教师更要处理好监督制约过程中出现的各种矛盾，自觉克服小团体意识，努力营造有利于学生自我管理的校园环境，使学生敢于自我管理敢于合作，这大概就是俗话所说的“男服学堂”的道理吧。正面激励、指点方法、监督制约有利于学生合作，发挥自我管理的积极效益。

五、摆正主体地位，构建尊重信任式心理指导模式。

义务教育讲求平等，因此，义务教育学校必须把办学观念和教育教学行为准则建立在“为了学生的健康成长”的基点上。这样才有可能构建起真正的尊重信任学生的良好心理状态。事实上，时时处处尊重信任学生是件不容易的事，它需要教师转变一些观念：教育的终极目的是教育学生学会做人，学会发展；教育的对象是活生生的人；人是动态的，是可以发展变化的；变教师为中心为学生为主体；与学生为友，使其成为教师的合作伙伴等等。它需要学校采取措施建立师生平等友爱的环境，通过办公室建设、文明班级建设和教师年度考核等形成评价把尊重信任学生落实到教育教学的日常行为中。它需要学校领导、教师经常性的和学生进行心理沟通，遇有学生心理问题，务必冷静思考对策，施以正确的心理疏导。①谈话的语气要平和，态度和蔼，让学生想倾诉，敢说出；②谈话的时机要选择，地点要安静，时机上过急有必反的可能，过缓也有因遗忘而造成转化困难的可能。一般选择在学生对某一行为和现象处于彷徨困惑时为最佳时机，地点要选在心理咨询室和其他相对安静的地方；③谈话时师生必须平等，气氛融洽，让学生坐着甚至还应给学生倒杯水；④与家长通报务必避免“告状”、“打小报告”之嫌⑤谈话中要采用列举、比较、分析、鉴别等多种方法让学生转变认识，转化行为。尊重信任学生还需要教师有包容学生过失的品格。可以说，任何人的成长不可能没有过失，学生有了过失，教师如果不包容，很容易对学生生发怨恨心理，影响其教育态度和心理指导方法，首先包容然后教育才有可能让学生在被尊重被信任中反思自己的言行，收到自我教育的效果。

六、精心设计，构建潜移默化、环境育人模式。

发挥环境育人的功能，使其真正发挥潜移默化和熏染作用，重在环境设计上。我校的环境设计具有以下特点：1、让墙壁说话。走进校园，首先映入眼帘的是办学目标、办学理念和校训等大字，依次可以看到“三风”建设目标，再次可以看到各种图案、伟人画像、名人名言，图文并茂的规范教育和礼仪教育标语牌，还有学生作品镜屏、宣传橱窗、板报和精心制作的展版。置身如此的环境中，让人顿生奋发向上的感觉。2、让花草树木传情。错落有致的树木、碧绿如茵的草坪、千姿百态的花草使人觉得精神爽朗、心态怡然。3、让地面成为舞台。我校面积小，且呈南北向四级，大小场地有4个。一到课余，学生纷纷走向室外，在各自喜爱的场所去锻炼，去活动，一片生机盎然。4、让自己的言行成为他人效信的楷模。这正如事事是德育环境一样，我们致力追求人人是德育环境。对教职工，我们要求穿戴整洁，仪态端正、潇洒大方、不当众抽烟，升降旗、课间操、集会集合更要以身作则，不讲话，不躲荫、甚至不能接移动电话，保持站立和走动的良好姿势，使用亲切的普通话；对学生我们要求站、立、行姿势要讲究，语言要文明。师生都要时刻注意自己以文明的言行去影响他人。这样相互影响，天长日久，不仅使学生能养成良好的行为习惯，更能让学生觉得在学校师生的确是平等的。5、让学校给学生以美好的回忆。学校无小事，事事都育人；学校无空地，处处能育人。我们执行各种制度不是声严厉色，而是充满着人文关怀；让有形的制度变为学生无形的心理状态，进而实现言行的规范；我们还设有红领巾广播室、阅览室、团队室、劳技作品陈列室、荣誉室，对新生进行年复一年的爱校教育。在教室编排上采用同级隔离制，站队集会持牌制，让校园的每个空间都具有教育性，给学生以潜移默化的影响。

七、扩展空间，构建学校、家庭、社会网络育人模式。