德育发展范文10篇

德育发展范文篇1

1．时代主题趋势。目前世界各国普遍重视学校德育。许多与我们政治制度不同的国家，也都采取具体措施，大力加强学校德育建设。美国一些人认为：之所以存在教育问题，是没有把足够的人力、物力、财力花在道德教育上；日本认为：轻视德育投资的思想值得反省，只有重视德育投资，才能使日本经济得到高速发展；英国认为：只有不吝啬在品德教育上花钱，才能使智力更有效地发挥作用；原联邦德国认为：德育投资并不是非生产性投资，它会很快得到经济补偿。各发达国家几乎都把德育改革摆在十分突出的位置。美国高校强调要培养学生“理解和忠诚于自由社会”。90年代初提出有针对性的10点建议，呼吁全国各界人士通力合作，建立一个有利于学校培养道德成熟公民的社会环境，共同担负起道德教育的义务。英国教师受命从1994年开始对不守规矩的学生采取较强硬的行动。在此之前，英国政府还曾对一些学校纪律不严发出警告。日本80年代末将德育作为社会改革的一项迫切任务，并在加强道德教育全国大会上提出了改革的原则和措施，强调道德教育的目标在于形成“人”；还提出道德教育不能单靠学校进行，必须使学校、家庭、社会密切结合起来。

可以说，重视和加强德育之所以成为时代主题，从某种意义上讲，是西方发达国家面对种种尖锐复杂的矛盾，陷入深刻危机的必然选择。

2．综合化趋势。公民教育（包括爱国主义和法制教育）和价值观教育是德育的共同课题。公民教育一般都分为两种形式，一是设置特定学科进行道德教育，一是通过学校的整个教育过程进行道德教育。战后，尤其近年来，德育内容和方法都朝着综合化方向发展。目前国外在德育理论中都注意到多学科基础的综合，力图广泛吸收人文社会科学以及自然科学中的新研究成果，加以借鉴和补充。在日本高校，德育课被称为“综合课”，全国大体有25类综合课程和500多个这类课程的专题讲座。文部省规定“学校的道德教育以通过学校的整个教育活动进行为原则”。它不同于内容单一的“修身课”，开始形成德育内容序列化综合特征。由于杜威的“生活即教育”原则渗透到学校教育以及社会生活的各个方面，欧美发达国家普遍打破就学校德育论学校德育的传统，实行开放的“大德育”。美国形成了传统方法（即理论教育方法）、现代教育方法（通过课外活动潜移默化）和社会实践相结合的系统方法。

3．适应性趋势。国外德育非常强调适应性，有人称之为“适应道德教育”。这种趋势表现为：在制定德育目标时明确提出，从本国的政治经济发展的水平出发，根据国家发展的需要，培养在现代化建设中具有开拓性的人才，同时又要考虑到学生个体身心发展的实际需要和可接受程度。新加坡在编制道德教科书的过程中，不仅对在校的学生、教师进行广泛的调查研究，而且征求社会各界人士的意见，还对已经走上工作岗位的毕业生进行反馈性调查，制定出一套既适合社会发展需要又适合学生成才需要的道德教育计划和内容，日本则根据学生身心发展的规律，根据不同年级学生的特点，把德育内容分解为不同的层次、深度和侧面，在各年级反复循环，由浅入深，形成循序渐进的过程。

4．实用性趋势。受杜威教育思想的影响，国外特别强调德育的实用性。美国一方面把一些具体的、实用的、相对稳定的道德规则通过课堂教学灌输给学生，另一方面强调通过课外活动（诸如学术活动、文体活动、咨询活动等）的形式潜移默化地影响学生。社会实践活动是美国大学进行德育的一个突出环节，包括有组织的和无组织的。总之，美国学校德育的突出特点可概括为“轻理论，重行为；轻说理，重管理”。西方大多数国家的德育方案都是力求使之具有可操作性。有的把道德教育教材编制成易于操作的程序。美国的教育方案除提供了完整的理论说明、具体的教育安排、教育建议、实施方法外，还提出了处理各种可能出现的问题的策略和手段。

5．素质教育趋势。注重提高人的素质，是国外德育的普遍发展趋势，在各国的德育目标、教育内容、德育方法的应用中，都十分注重发展学生的个性品质，提高整体素质。德育不单单是传授“美德”，解决眼前的社会规范问题，而是想方设法培养学生的批判性思维和能力，以形成完善的个性。美国在90年代初提出的10点建议中，要求学校注重向学生传授正义、勤奋和尊重他人等美德，并在行为上有所体现。日本强调学校应当成为学生的“精神食堂”，必须给学生以丰富的精神养料，培养学生追求真、善、美和富有同情心。新加坡于1992年开始起用一套新的公民与道德课程，给学生灌输一些公民应有的道德心、社会责任感及正确的道德价值观。同时也采取一些更有效、更富有新意的辅助课程，来提高学生在学业、人格和社会意识等方面的发展，这一切在于培养学生成为既温情又能独立思考的公民，为他们步入急剧变化的技术时代做好准备。

6．重视传统趋势。当代世界范围内激荡着一股“传统热”、“寻根热”、“儒学热”，成为国外德育改革的一个重要趋向。1988年，75位诺贝尔奖金获得者在巴黎集会时宣称：如果人类要在21世纪生存下去，必须回顾2500年，去吸取孔子的智慧。新加坡原总理李光耀说：“儒家思想深深地影响着我们东方的言行思想，是我们的精神支柱。”日本筑波大学教授高桥进说：“东洋思考方式、伦理观，对面临21世纪的人类来说，可发挥领导作用的时代业已到来。”甚至有不少学者大倡“儒教资本主义”、“儒教工业文明”、“复兴儒学”。当然，正像欧洲“文艺复兴”那样，这种“复兴”绝不是简单地恢复传统文化，而在继承、弘扬古代人文传统的基础上，酝酿创造人类更新、更高的文化。这一点在新加坡表现得十分突出。

二、中国德育实践的审视

审视我们的德育实践，由于受“左”的影响，教育方法僵硬，教育内容“窄化”，把认识问题、实际生活问题、生理和心理问题同思想道德问题“一锅煮”的现象仍然存在。传统的不完整的社会主义德育的内容占居主导地位，主要呈现如下特点：

1．高度政治化的内涵。革命战争中强调阶级关系、阶级感情，这是传统社会主义思想道德的基础。建国后，长期奉行“以阶级斗争为纲”和“政治挂帅”方针，政治主宰一切文化形态，思想道德被高度政治化，强调思想道德的阶级性、政治性，否认思想道德的普遍性、独立性，思想道德成为政治的附庸，从而抹杀了思想道德的独立性及其内涵的特殊性，最终妨碍了思想道德自身的建设，削弱了对整个社会生活的指导作用。尤其是对传统思想道德的家族伦理、血缘亲情全面抵制、彻底否定，造成传统思想道德的某种断裂。对西方道德的人道主义也持批判态度，从而造成“五四”新道德传统的失落。政治化的思想道德被“左”倾思潮利用，在“”中成为践踏人性和人类价值规范的工具。

2．群体本位的价值取向。由于国家与社会价值一体化，国家控制社会生活的各个方面，个人在经济、政治和文化生活上都高度政治组织化了，其基本细胞就是工作单位，不存在与之分离的独立个体。在这种体制下，个人没有特殊利益，完全融合于集体利益之中；个人没有特殊选择，只能服从集体安排。在这种公私对立的格局下，必须无条件地肯定或高扬群体价值，否定和抑制特殊的个体价值，个体价值不能独立存在。集体主义道德要求个人服从集体，把集体需要当作自己的需要，不计个人得失，不追求个人成功，提倡谦虚忍让、守纪律、听话等。这种集体主义道德在战争年代和尚未摆脱落后面貌的艰苦创业年代是非常必要的，它抵制了个人主义，维护了国家、集体的利益，鼓舞了人们的献身热情，强化了纪律性，树立了一代新风。但是，这种思想道德也不可避免地存在着缺陷，主要是对特殊个体价值的否定，压制了个体的积极性和创造性，有碍于个性全面发展。

3．理想主义的强化。传统社会主义思想道德原则是高度理想主义的，它继承了传统思想道德的理想化倾向，把个人设计成理想化的革命者，基于这种人格理想，传统社会主义思想道德仅有思想道德“提倡”和道德“禁止”两极，缺少规范人们现实行为的思想道德“允许”部分。这种理想化的思想道德曾经鼓舞了人们的革命热情，培养了一大批模范典型。但是，它又有对人约束过紧、脱离现实、令大多数人可望而不可及的弊病。把思想道德提到一般人达不到的程度，只能培养圣徒，不能指导人们的行为，从而失去其现实功用。

4．思想道德的抽象化。由于权力高度集中和计划经济体制使行政关系成为基本纽带，各个独立的人际关系领域尚未分化出来，因而形成了普遍的思想道德，而具体的思想道德规范则缺失。普遍的思想道德在社会关系未分化、社会生活单一的历史时期，在很大程度上可以取代具体的思想道德而发生规范作用。但是，普遍的思想道德脱离具体的思想道德规范就难免陷于空泛，使其可操作性大打折扣。一些特殊的思想道德领域，如婚姻、家庭、朋友、师生等人际关系方面，普遍的思想道德的普遍适应性更差。由于缺乏具体的思想道德要求和可操作性，“大原则下开小差”是常有的现象，人们往往口头承认道德原则，而具体行为上又违背它，甚至走向反面。

三、国外德育的中国化

记得有位哲人说过这样一句话：以肯定开始的事物往往以否定告终，而以否定开始的事物，又往往以肯定告终。现代市场经济具有较大的制度弹性、意识形态弹性、文化弹性和地域弹性，具有较强的吸纳能力和兼容能力，它既可以吸纳伊斯兰文化，也可以吸纳基督文化；既可以兼容欧美文明，也可以兼容大东亚华夏文明。学习和研究国外德育的成功经验，不仅要掌握和运用现代世界各国德育发展的共同趋势，同时也要研究其相异特点，要分析和研究一定国家和地区形成某种特色的德育模式和体系的原因和社会条件。

对于中国来说，我们绝不能以“中国特色”为借口，来排斥人类社会共同的物质财富和精神财富，从而堵塞我们步入世界共同发展的大道；但是，无论哪一个国家的德育模式，都不能成为送货上门的进口物，都不能像现成衣服一样拿来就穿，都必须经过我们自己的“肠胃”消化吸收，创造性地成为我们可行、可用的东西。就像世界上没有两片绝对一样的树叶一样，我国不同地区尤其不同学校的德育模式也不会绝对一致。这就要靠我们以丰富多彩的实践，以人为本，创新德育，培养全面发展的人才。

四、我国德育的立足点

1．立足于德育的主体性建设。德育的主体性主要是德育工作主体和德育对象主体。“教育者本人一定是受教育的。”（1）德育工作，除了要与德育的社会化、终身化相适应外，更重要的是要实现德育工作主体职能和角色的根本转变。要使德育工作者的职能，由单向灌输现成的思想道德理论，转变为关心、指导、帮助受教育者实现思想道德素质的同时使自己也受到教育，获得发展。由此，德育工作主体的角色也相应地要由凌驾于受教育者之上的“灌输者”、“管束者”，转变为受教育者主体德性发展的“良师益友”、“人之师表”。为此，德育工作者要面对新时期世界和中国经济社会发展与文化变迁，具有宽广的视野和正确的世界观、方法论，讨自身的育人使命有清醒的认识，树立现代德育思想、观念；系统掌握现代德育知识、技能，提高德育的创新智慧和实践能力；在开放的环境中不断加强自身的思想文化和道德修养，对受教育者真正能够做到启人心灵、为人师表。

道德是调整人与社会、人与人关系的规范系统，德育是一个作用于人的精神世界的独特过程。这一过程不仅有教育环境与受教育者之间的相互作用，而且也包含受教育者作为主体的自我选择、自我塑造、自我完善和自我实现。如果把道德仅仅看成是个体对社会、对他人的就范，道德建设就无法形成主体性的建设，也无法释放个体的潜能，发挥个体的积极性以推动社会的进步。人的主体活动是道德活动的原动力。德育心理研究表明，道德品质是个人自觉意志的凝结，是一种基于自觉自愿选择的行动过程，对行为实行自我调节是人们道德发展的关键，深刻的自我认识和适当的自我评价是行为自我调节的重要前提。把德育作为提高人的素质的一项主体性建设，就是要注重挖掘和发展主体内在的能动因素，使人摆脱盲目必然性。德育从某种意义上说，就是培养人高尚的需要和情感。这是动力学意义上的主体导向、推动、调控的机制。马克思曾经指出：理想社会中的人，不仅是“国民经济意义上的富有”，“富有的人同时就是需要有完整的人的生命表现的人，在这样的人身上，他自己的实现表现为内在的必然性、表现为需要”。（2）把人的低层次的需要和相应的情绪，引向高层次的社会性的精神文化需要和相应情绪，促进人的精神完善，就必须培养人的需要。德育的另外一个机制是面对具体道德情境时主体的智慧操作机制，关键在于发展人的道德思维能力。现代道德教育复兴运动中最著名的人物美国心理学家阿尔伯格提出：道德发展取决于一种“基本的思维——组织”；对一个道德问题的反应不只有特定的知识决定，而是由一个“基本思维——组织”决定的。只要个体形成了某种思维方式，即有了某一道德判断结构，那么，在大部分道德情境下，个体就会运用这种方式或结构从事道德思维，指导道德行动的。他据此提出了一个道德教育的“认知——发展方法”。（3）这些研究对我们改变德育中存在的“重知识灌输、轻能力培养”，“重结论、轻过程”的做法，是大有启发的。

2．立足于科学性的德育方法。由于我国社会生产力总体发展水平落后，计划经济的惯性作用，市场经济的发展不成熟，双重体制在一定时期的并存、交织和冲突，使得德育对现代化发展的智力支持缓慢和困难。理论“灌输”为主和形式主义的德育方式还没有完全改观。因此，我们不仅要培养受教育者以积极的情感驱动，以科学的理性精神来进行道德实践、道德批判和道德创新，而且要更多地运用观察、调查、实验、个案分析等科学方法和先进的科技手段，来研究道德现象，总结经验，揭示规律。让他们在实践过程中学习和运用正确理论，并使之转化为自己的思想认识和道德信念，在实践基础上实现道德认知、道德情感、道德意志、道德行为的统一和协调发展。

3．立足于双向交流的德育过程。德育不是居高临下单向灌输，是工作者和受教育者两个主体的互动过程。把德育作为教育者的教和受教育者的学相互作用并通过受教育者的自我教育实现的活动，真正尊重受教育者的主体地位，在教育者和受教育者之间建立民主平等、教学相长、亲密友爱的关系，是创设受教育者主体人格发展的必要前提。从受教育者的现实生活和成长实际出发，循循善诱、启发引导，唤起受教育者内在道德需要和思想自觉；优化环境，交流情感，让受教育者在潜移默化的熏陶和动人心弦的共鸣中主动实现思想道德的“内化”；教育受教育者学会自我教育、自我激励、自我调控、自我完善、自我创新，让他们在开放的情境中锻炼自辨是非善恶、自主正确选择价值和行为的能力，在生活里学会自我修养，在思想道德上不断适应新的客观要求，则是德育工作取得良好效果的基础和重要举措。

4．立足于生活化的德育内容。德育要贴近、关注受教育者的个体生命和现实生活，把体现社会要求的思想观念、道德规范与人们的日常生活密切联系起来，构成适合不同类型、不同层次受教育者并使之成为他们由衷的需要、喜闻乐见因而卓有实效的具体教育内容系列。学校德育课程，要打破旧的“课程”框框和“学科”模式，以理论、规范和一定阶段学生生活实践为教材，除了显性的课程内容，还要注重开发、利用教育教学活动和环境中一切积极的隐性课程内容，改善学校教育教学活动和环境，把其中对学生思想品德产生消极影响的因素减少到最低限度。

5．立足于开放式的运行方向。当今的社会是名副其实的“国际社会”。随着世界各国的经济及社会发展日益全球化，科学技术的日新月异，知识经济的迅猛发展，世界范围内的各种思想文化将会更为“相互激荡”。面对各种思想文化相互交流和多元多彩多变的现代世界，德育应该是一个开放系统。为了造就开放社会中能够自学自强自律的思想道德主体，而让受教育者置身于开放的教育环境和过程中，在与外部环境的相互开放中，不断实现着自己的发展和更新。德育思维的变革也要开拓新的视野，不断吸收世界文明的新成果，德育内容要有一个基础性相对稳定的系统向时代和生活开放，不断从经济社会变革和文化创新中吸纳新鲜的思想道德养料，关注人们生活中所遇到的思想道德上的新挑战、新矛盾、新问题和新热点，使教育者和受教育者的个性得到张扬，思想道德批判和创新能力得到发展，实现德育内容的不断创新。

6．立足于综合型德育空间。根据人的素质发展的整体性和影响人思想道德素质发展的因素的多样性，德育要从整体着眼，打破单一的旧格局，建成整体性和开放性的“大德育”新体系。一要整体规划，既有区别又相联系地安排各教育阶段的具体内容、实施途径和方法，形成科学序列和整体衔接。二要整体实施，把德育与智育、体育、美育等其他各育有机结合，寓于学校各学科各课程之中，并以社区为重要依托，加强各级各类学校、家庭、社会各方面教育力量的组织合理配合，构成德育的社会网络和整体合力。努力使受教育者做“有理想、有道德、有文化、有纪律”的公民，促进其素质的全面提高和整体发展。

7．立足于信息化的德育载体。信息化的生活方式已不是一种遐想，而是活生生的现实。随着网络在学校、家庭和社会的不断普及，它将成为最重要、最快捷、最富有生机活力的大众传媒方式。德育如不介入和运用这种载体形式，就不仅仅是失去一块阵地问题，而是其他形式工作的成效也将受到冲击甚至被抵消。网上思想交流和观念碰撞，不像做大“报告”，一切按部就班；也不像面对面交谈，碍于诸多因素而有回旋余地，而是即时应对，是真正意义上的因势利导、以理服人、以情感人。网络道德问题的发生，无疑将推动德育工作以及其他学科工作功能的整体化体系建构，德育工作的依附载体形式由“真空传播”向媒化载体转变迫在眉睫。

8．立足于显隐结合的德育效果。德育不再单纯是从外部施加给人的说教和约束，而是以人为本，把道德作为人的内在需要，把受教育者作为成长着的思想道德主体来培养，以主体德性的发展和德性主体的建构为根本目的。因此，它将充分尊重受教育者的主体地位，切实实行德育的民主化，注重激发受教育者的道德自觉，着力提高他们的是非善恶辨别能力、自我教育能力、道德创新和实践能力。与此同时，德育又要重视“规范教育”，把合理规范作为经济社会发展的客观要求和人类道德文明与群体自律精神的集中体现，致力于适应社会主义市场经济体制和现代化建设需要的新型道德规范的养成教育，包括社会公德、职业道德、家庭伦理、学生日常行为等规范的养成教育，使这些规范化为主体内在“自律”的要求，从而形成良好的文明习惯、人际关系和道德风尚，建立更加合理的社会生活秩序，为主体德性发展创设良好的环境，使主体真正获得对道德必然的把握。

总之，高度抽象化的道德原则并不能处理具体的道德关系，只有适用于社会生活的不同领域、不同情境、不同职业的道德要求和规范，才具有道德教育的实际意义。中国德育的发展，依赖于德育工作的改革和创新，有赖于体现人、社会、自然和谐发展的新道德理念的树立，有赖于用萌芽于现实又超越于现实的道德理想来引导人、培育人、激励人。

参考文献：

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[4]靳诺．德治法治与高校思想政治教育[M]．北京：光明日报出版社，2004．9．

[5]戴纲书．德育环境研究[M]．北京：人民出版社，2002．3．

[6]王晓朝．传统道德向现代道德的转型[M]．哈尔滨：黑龙江人民出版社，2004．1．

[7]周晓虹．现代社会心理学——多维视角中的社会行为研究[M]．上海：上海人民出版社，1997．5．

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[9][英]彼得斯著，邬冬星译．道德发展与道德教育[M]．杭州：浙江教育出版社，2000．2．

德育发展范文篇2

一、当前高校德育存在问题

高校德育的本义就在于满足个体道德成长的需要,促进个体精神境界的提升而成就德性。但是综观现行高校德育工作,大都是使学生接受某些非此即彼的道德规范。在教学方法上,把德育等同于一般的知识传授,照本宣科、满堂灌仍然充斥高校德育课堂;在德育评价上,以考试成绩作为主要评价依据,评价结果与学生道德实践、道德行为关联度低。所以有学者认为,高校德育工作在一定程度上存在着松、浅、空、老、软、窄等问题[1],这种分析基本反映了实际状况,具有一定的合理性和可取性。笔者认为,当前高校德育存在的问题具体表现在如下几个方面。

(一)德育内容的狭隘化

从传统德育的内容来看,一方面,高校德育主要围绕如何处理人与人、集体和社会的关系组织等,忽视了人与自然的和谐关系的教育,没有及时吸收生态伦理等相关学科的知识,而导致很多人不能正确认识人与自然的关系,对保护自身环境责任不明确,更无法从人文的视角去关注自然。

虽然从20世纪80年代起我国的环境教育就已经起步,但也基本上停留于知识的传授,大部分学生仍没有形成生态道德意识。另一方面,传统德育注重教会学生如何调整人与人之间的关系,应该并如何遵守人类社会形成的基本道德规范。这种德育调整的空间、范围比较狭窄,仅限于同代人之间,仅限于国家、民族、地区等之内,而真正的普遍意义上的道德并未在人类社会中占主地位。也就是说,作为人的“类”意识的道德并未完全形成。

(二)德育过程的片面化

德育工作不能囿于校内,应广泛存在于学校及社会生活之中,应使德育向社会各层面全方位转轨,促成学校、家庭、社会的相互配合,实现整体育人的目的。然而,用生态整体观审视现代德育,我们发现它的保守与封闭。学校德育不能与外界进行合理的信息交流,文化氛围及教育理念出现凝滞现象,这是一种文化的自我封闭。长期以来,我们以割裂的方法看待学校的德育影响,把它看成是“可以脱离其他诸种德育影响而独立存在自成系统的存在物”和“影响学生思想品德形成的唯一的变量”。由于对生态整体性认识不够,德育实践忽视了校外德育途径的价值,家庭、学校、社会三者之间在学生品德形成方面的作用难以产生有效合力。因此,在多元价值共生的社会转型期,高校德育必须由一元封闭向多元开放演进,以生态整体观理解德育、实施德育。

(三)德育脱离生活与概念化

大学中传统的德育主要是传授知识、引导学生的过程,只重视精神主体,把道德教育理想化、英雄化、至善化,割断道德与现实生活世界的联系,空洞内容多而贴近学生实际生活少。这种脱离学生真实生活的德育模式,“不关心每一个人独特的生长环境,不关心他们的内心潜藏着的愿望、热情等现实生命冲动所指的方向”,造成德育对生活的疏离与概念化。德育对生活的疏离与概念化,致使人际德育实效不大。真正有效的德育必须体现为一种生活世界的教育,来源于生活,渗透于生活并高于生活。

(四)德育对生命的漠视与刻板化

传统德育是一种无人德育。所谓无人德育是指无视个体的需要和兴趣,“把道德教育的过程仅仅看做是对学生施加外部道德教育的过程,施加的道德影响又主要是既定的道德规范,强调的是学生符合规范的行为习惯的养成”[2],学生缺乏自我选择的权力,成长为标准模具的翻版。被动性、统一性是现代德育的特征,其本质是对个体生命的漠视。

二、人际德育向生态德育转变

传统人际德育虽然也发挥了它特有的功能与价值,但其存在着固有的视界狭隘的缺陷,而且德育的现存样态暴露出负面效应,受到了年轻一代尤其是大学生的冷遇。它的低效度,迫使我们反思现有道德思维的局限性,进而从生态德育的视角拓展人的道德视野,弥补传统人际德育的缺陷。正如有学者指出,“德育如不及时超越自身的局限,从根本上增强其超前引导性,那就可能面临被遗弃的危险。为此,在理论上从生态德育的视角重新审视和改革人际德育,不仅具有空前的必要性,而且已经获得了社会历史发展和哲学认识论上的可能性。因而生态德育不仅仅是一种崭新的德育理论,而且是一种迫在眉睫的德育实践”[3]。可见,加强生态道德教育并将其纳入到高校道德教育中来,具有必要性和紧迫性。

(一)生态德育的内涵

生态德育是一种新型的道德教育活动,是指教育工作者从人与自然相互依存、和睦相处和互惠共生的生态道德观出发,启发、引导学生为了人类长远利益和更好地享用自然、享用生活,自觉养成爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明习惯。其实质就是要求广大学生以道德理念去自觉维系生态平衡、环境保护和不可再生资源可持续利用[4]。长久以来,在人类与自身、人类与自然之间的行为中存在一系列无法解释和无法确认的棘手问题,生态德育试图将对棘手问题的认识与处理纳入德育视野,从一个崭新的理路去培养一种具有更高人类品性的新人。生态德育主张不仅要构建生态道德“规范”,更要转变以往的世界观、人生观和价值观,同时教育者要从人与自然相互依存、和睦相处的生态道德观点出发,启发、引导学生从小树立一种崭新的人生观、自然观,养成保护自然环境和生态系统的思想意识及相应的道德行为习惯,正确理解和处理人与自然的关系,有意识地控制人对自然的盲目破坏行为。将生态伦理纳入学校德育,开展生态德育,更侧重于帮助学生学会判断人与自然关系中的是非善恶,正确选择、调节自己的生态道德行为,从而最终通过人的发展来促进社会的可持续发展。

(二)生态德育是对人际德育的扬弃

生态德育是人际德育的含摄与发展。人际德育的德性视野教会人处理人与人之间的关系,而生态德育不仅关注人际关系,而且追问人与自然关系的道德性。生态德育作为一个崭新的德育范畴,从存在特性到价值特性形成了与人际德育不同的基本特征。在理论目标、理论特征到实践理路、实践模式等方面,它比人际德育具有了更宽广、更高远、更富于前瞻性的新视界。生态德育对人际关系的理解与把握突破了人际德育的狭隘性,从一个更高远、更宏大的视界去观照人际行为。在纵向上,将视界提升到人类“代与代”之间,不仅要考虑本代人的利益,而且要关心后代人的利益,不仅看到个人眼前利益,而且要虑及整个人类长远利益;在横向上,将视界提升到“类与类”、“族与族”之间,即不仅看到个人利益与本民族利益,而且顾及他人和其他民族(类)的共同利益。在类生态视界下领悟不同圈层人际关系时,更加强调“平等互利”、“和谐发展”和“可持续发展”等德性取向[5]。在人与自然矛盾尚不突出的时候,德育的主要任务在于调节人与人、人与集体、人与社会的关系,使人的行为符合集体和社会的需要,促进社会的和谐发展,其核心是正确处理人和社会的关系。而当人与自然矛盾日趋加深之后,时代就赋予德育以新的使命,即把长期以来形成的道德原则、道德规范从社会领域扩展到自然领域,指导人们科学地认识人与自然的关系以及人在生物圈中的正确位置;自觉纠正“人是自然之主”的错误观念,改变人的肆意践踏自然的不良行为,逐步养成善待自然、合理利用自然的良好习惯;学会与自然和平共处、互尊互惠,实现“万物育而不相害,道并行而不相悖”的最佳生存环境,从而将人的道德修养从“尽人之情”扩展到“尽物之性”,从人类社会扩展到自然界中的万事万物,使异化了的人性复归到位。

与人际德育比较而言,生态德育强调教育者应关注现实生活,关注人与环境、自然的关系,关注学生主体的道德需求和品德心理发展规律,在德育内容和方法上更加贴近生活,注重培育主体的道德觉悟和培养学生解决具体道德问题的能力。生态德育是对“人类中心主义”的一种突破,是对传统德育精神的丰富、发展和升华,是当前中国提高民族整体素质的新要求。

(三)生态德育的意义

就目前来说,加强生态德育的渗透有其重要的现实意义。首先,可以培养学生对环境的忧患与责任意识,以主动参与、配合环保事业,这是生态德育的基本功能;其次,培养学生学会感受自然美、在自然中陶冶情操的能力,以产生自觉的爱护自然行为;再次,含摄与发展人际道德,有利于学生提升人际道德境界,培养与社会主义市场经济相适应的高素质人才;最后,可以培养学生个体卓越精神与卓越能力,以引领社会精神、道德面貌的健康发展。比较而言,生态德育是人际德育的继承与发展。人际德育是教会人处理人与人之间的关系,而生态德育不但关注人际关系,而且还探寻人与自然关系的道德性。

三、以马克思恩格斯生态哲学思想为指导,加强高校生态德育

生态德育有其重要的现实意义,而且生态德育强调人的主动性,实践性,是一种开放的、终身的德育过程。因此,在高校德育过程渗透生态德育要面向学生实践生活,面向学生未来社会生活,多层面、多方位引导学生参与环境保护、生态建设实践活动,使其达到知与行的统一。

(一)加强人与自然协调共生的世界观教育

马克思恩格斯认为人是自然中的一员,是自然界长期发展的产物,作为一个“自然的存在物”,人一刻也离不开自然界这个生存家园,正是自然界这个“无机的身体”孕育和维持了人类这个有机的生命体。高校生态德育就教育内容来说,主要是进行环境意识教育和关于环境问题一般知识的教育,使作为国家未来建设者和接班人的大学生了解环境对于经济与社会发展乃至整个人类发展的重要性,了解目前环境问题的严重性,了解环境科学最基本的知识和方法,从而培养强烈的环境意识,形成高度的环境责任感和使命感。高校生态德育需要以更高更广阔的视野重新认识人、自然、社会的关系,在人、自然、社会的广阔背景上认识和思考问题,从生存的高度,大力开展生态意识教育,更新思想观念,确立人与自然协调共生的新世界观。

(二)强化教育工作者的生态德育意识

教育者的生态德育意识是生态德育目标实现的前提,因此,应切实强化教育者的生态德育意识。由于我国高校德育工作者在学习阶段所学习到的生态知识极少,也没有接受过专门的生态道德教育的培训,因而生态知识、生态忧患意识欠缺,生态德育意识不强。所以必须对德育工作者加强培训,丰富他们的生态知识,提高他们的生态道德意识。

(三)加强科学发展观教育

马克思早就指出,文明如果是自发地发展,而不是自觉地发展,留给自己的则是荒漠。科学发展观的实质就是指经济、社会、资源和环境保护协调发展。科学发展观的提出,是人类生态道德意识的深刻觉醒,也是人类伦理道德观念的深刻转换。在中共十七大报告中花了很大篇幅专门谈论“深入贯彻落实科学发展观”[6]。以往对大学生谈社会发展,大多是从经济、政治、文化三位一体来考察,而在科学发展观中,加进自然这一因素,确立四位一体的新观念。高校的生态道德教育一方面要突破思维时空束缚,引导学生时时刻刻将自己的行为与现实生活以及未来发展相联系,将现实效果与长远发展紧密相连;另一方面在教育方法上应紧跟时代的进步,在不同的历史时期不断挖掘生态道德的内涵,调整生态教育的内容和形式,使生态道德建设真正做到丰富、有效、持久,促进人类和自然界在动态平衡中的协调发展。

(四)高校德育过程要凸显主体性原则

主体性原则应用在德育理论上,表明了人们对道德的认识已以服从、适应的层次提升到了自主、超越的层次。主体性原则是对人的地位和尊严的承认和尊重,在科学性与人本性结合上,体现着人本内涵。忽视主体性,或视道德为约束人行为的手段,就把人的自主自觉从道德中抽掉,而不代表主体意志的行为,当然无法参与真正意义上的道德评价。无视个体主体性,阻碍学生主体性道德人格的构建,也制约着高校德育实效性的提高。主体性标志着个体人格尊严的确立和对个人自主选择的尊重,既是道德教育的目标,也是道德教育得以有效进行的前提。主体性整合原则的彻底贯彻,要求我们在尊重学生个体差异性的基础上,实施个性化教育。

(五)重视和加强人际关爱教育

德育发展范文篇3

一、重在建设，弘扬时代主旋律

以立为本，弘扬社会主义时代的主旋律，这是精神文明建设的基本含义与要求。同志指出：“爱国主义、集体主义、社会主义应当成为我们社会的主旋律。”“私扬主旋律，就是要在建设有中国特色社会主义的理论指导下和党的基本路线指引下，大力倡导一切爱国主义、集体主义、社会主义的思想与精神……”为此，高校德育重在建设也应该以立为本，大力弘扬我们社会的主旋律。

站在当代潮流中去看我们社会的主旋律，它首先是一种传统，是历史给予我们的一笔巨大精神财富。传统本身就是一个与现代化相对应的范畴，如果爱国主义、集体主义、社会主义教育内容在市场经济的历史条件下得不到更新与开发，我们德育也就无法面向未来，面向现代化。在高校的德育实践中我们常遇到一些实际问题，如一位同学曾向老师提出：“教科书上说，我们要爱国，是因为我国地大物博，人口众多，历史悠久；那么，如果我国人口少，地小物乏，历史短，就不值得热爱吗？”问题提得很尖锐。这个问题本身就说明，我们对祖国这个历史范畴和价值体系的认识不应当停留在简单的感性阶段，爱国主义教育也不应该停留在形象化、感性化的阶段。在实施德育的过程中，我们德育工作者也确实遇到了一些局限性的困扰，如说资本主义是垂死的腐朽的，社会主义比资本主义具有更多的优越性，然而现实中资本主义国家还有甚多先进生产经验与管理经验和科学技术是值得社会主义国家借鉴和学习的。从青年学生的思想状态看也存在两种“极端”的现象，如当中华民族取得了某些方面的巨大成功时，民族的优越感就发展到了高峰，以为我们民族一切都是美好的；如当我们民族受到挫折时，民族自卑感也很快就显示出来，以为我们国家什么都不如别人。夜郎自大与崇洋媚外就是高校德育工作中社会主义教育简单化、抽象化的具体表现。

二、重在落实，开拓务实的德育新格局

在发展社会主义市场经济与深化教育改革的形势下，高校德育面临着大量的新情况、新问题，要求我们脚踏实地，狠抓落实，务求实效，走出一条新路子。在这方面高校德育工作者进行了许多有益的探索，取得了成效。但根据市场经济条件下对高校德育的要求，在落实方面有几点还是值得我们高度重视的。

第一，高校德育要从本本主义中解脱出来，建立开放务实的德育工作体系，真正用建设有中国特色社会主义的德育理论来指导高校的德育实践。在正确的思想指导下，学习和借鉴国外德育工作的先进经验与方法。现在多数同志对经济领域里学习国外一切反映现代化社会生产规律的先进经营方式与管理经验已有了正确认识，但对德育领域里学习国外的先进经验问题还把握不准，心有余悸。我们认为：德育工作作为社会主义意识形态的一项活动，要想赢得与资本主义同类活动相比较的优势，更好地服务、服从于社会主义市场经济建设，也应该大胆吸收借鉴别人的长处，为我所用。在这个问题上，高校德育工作者要进一步解放思想，消除顾虑，树立大德育观，建立开放务实的德育体系，使之与社会主义市场经济发展相适应。

第二，运用工程建设的办法来抓好德育建设。德育建设本身就是一个大的系统工程。虽然在许多方面它不能象经济建设工程那样，可以量化为具体的数据，但我们可以借鉴工程建设中的科学程序与办法来搞好德育建设。这几年，高校德育系统中也出现了“五一工程”建设；“爱国主义教育题材影视片教育工程”；“良好校风建设工程”等等，都是很好的范例。在高校德育中我们运用工程建设的方法应该确定目标，制订规划、措施，并扎扎实实去落实，并持之以恒，求创实绩。

第三，运用现代传播工具与手段创新德育方法，高校德育工作在过去一度往往强调我讲你听，长篇累牍地作报告，使教育失去了说服力，从客观上也影响了人们对德育工作的正确认识。在新的历史条件下，我们必须运用现代传播工具，创新德育方法。这就要求我们运用各种媒体与现代传播工具，提高德育的影响力、渗透力、覆盖面。一是现代传播工具已经普及并对青年学生思想产生了越来越大的影响，因此要充分运用广播、电视、录像、报刊等工具，对学生进行思想教育，使他们能自觉地接受教育，提高思想认识。二是有针对性地开展丰富多彩、喜闻乐见的健康向上的文娱活动、知识竞赛、社会活动等，使德育活动更具有吸引力，达到让学生自我参与，自我娱乐、自我教育的目的。三是校风建设与现代管理方式相结合，使学生在校风建设的影响、鼓舞和各种管理制度的约束下，促使他们接受教育，加强教育工作的凝聚力。总之高校德育要充分运用载体，并使其互相配合，发挥其导向作用和整体效应。

第四，要形成广大教育工作者参与的“自主式”的德育网络。随着社会主义市场经济的发展，青年学生的自尊、自强、自立、自爱等自主意识不断增强，民主观念与独立思考意识不断提高，因此，我们必须改变过去德育工作中的一些旧观念与旧方法，采取说理，采取讨论、启发、示范、吸引等疏导方法，引导学生进行自我认识和思考，自我教育，自主提高。另一方面，自主式的德育工作方法必须调动广大教育主体的作用，要广泛吸引广大教育工作者参与学校的德育工作，并要求他们将其当作自己的事业，当作关心、爱护、教育自己的孩子一样来教书育人。发挥广大教师在教学、管理、文化活动中的作用，将会大大提高德育工作的功能与效果。高校各级党组织应充分发挥广大教师教书育人的积极性，理顺德育工作者、马列课教师、班主任、任课教师与学校宣传思想工作者之间的关系，使他们能够协同工作，齐抓共管，这是高校德育工作卓有成效的关键所在。

第五，建立高校德育工作责任制。高校德育重在落实，必须注重责任感，要把德育工作具体规划并加以分解，具体落实到每一个德育基层组织与个人，建立严格的责任制。我们认为这是高校德育重在建设的一个重要方面，应该实施推行。高校德育同样需投入，解决投入不足的问题和制定落实有利于德育工作者安心工作与发挥其积极性的政策，也是建立高校德育责任制中的应有之题。

三、培养现代德育人才，加强德育队伍建设

高校德育重在建设，应培养人才、善用人才、重用人才，调动广大德育工作者的积极性，建设好一支坚强的富有创造力、生命力的德育队伍。

德育工作要取得卓有成效的实绩，德育理论要完善繁荣，德育方法要创新，整个德育建设有大发展，都要求我们必须培养和使用人才，把这项工作真正落实到实处。出人才，高校德育才能出成果，出精品，才能有新发现、新创造，可以说这是高校德育重在建设的一项最基本最要紧的建设。

当前较突出的问题是，面对市场经济的冲击，队伍不稳，对培养德育人才不够重视，现在最重要的是要根据“狠抓稳定，择优优先培养，合理组建，提高素质”的原则，加强德育队伍建设。要在关心培养与扶持上下功夫，在政策落实上下功夫，在深化改革中继续解决好德育工作者的待遇、职称、地位上下功夫，要通过改革，建立一种有利于德育人才脱颖而出、有利于德育人才迅速成长的机制。进一步解放思想，破除论资排辈、求全责备的思想，树立举贤选能，善用人才的现代观念。高校的领导干部要把培养德育人才放在工作重点之一来抓。切实采取措施，建立有效的激励机制，对德育中优秀精神产品和优秀工作者给予表彰和奖励。对贡献突出、成绩显著的德育工作者，应在大众传播媒介进行宣传，树立榜样。也可采取“评名家，选一流”的制度，通过这些措施，激励青年教师或教育工作者勇于奋发向上，肩负高校德育工作的使命。高校各级党政组织要高度重视德育人才的培养，把优秀青年教师或教育工作者选任做德育工作，广开招贤之路，为德育工作聚拢人才，使德育队伍建设切实得到加强。

四、强化评估，形成科学的德育评估体系

高校德育评估工作落后于改革开放形势的需要，主要是，我们应从过去计划经济体制下对德育评估标准中解脱出来，建立与市场经济相适应的高校德育评估标准，以便我们能够从整体上科学地、严谨求实地评估高校德育工作，以推动高校德育的建设。中共中央召开的全国宣传思想工作会议指出：“宣传思想工作是为经济建设保驾护航的。”因此，凡是“有利于提高人们对建设有中国特色社会主义思想认识，有利于改革开放和社会主义市场经济发展，有利于调动人们积极性和创造性”的德育工作，都要尽力做好。可以说这是检验高校德育工作的唯一标准。

德育发展范文篇4

关键词：国外德育；德育发展；传统审视；中国化；立足点

转型期社会结构的急剧变动、社会控制的弱化、外部世界的影响等带来了全社会的急剧变迁。我国德育功能表现在社会上的凝聚力和经济繁荣上的原动力受到挑战。科技革命高涨、知识经济崛兴与中国现代化新进展对它提出时代要求；业已形成的社会主义市场经济体制对它产生正负效应；全球化浪潮和霸权主义压力与我国扩大对外开放包括“入世”给它带来新的课题；生态保护和可持续发展赋予它的历史责任，现代社会生活和作为个体的人的生存，发展向它突现多方面的关注点；全面推进素质教育和德育发展本身更使它产生内在的改革需要，德育工作任重而道远。因此，了解国外德育的发展趋势，寻求与中国社会现代化建设相适应德育新路径，其意义不言自明。

一、国外德育的发展趋势

1．时代主题趋势。目前世界各国普遍重视学校德育。许多与我们政治制度不同的国家，也都采取具体措施，大力加强学校德育建设。美国一些人认为：之所以存在教育问题，是没有把足够的人力、物力、财力花在道德教育上；日本认为：轻视德育投资的思想值得反省，只有重视德育投资，才能使日本经济得到高速发展；英国认为：只有不吝啬在品德教育上花钱，才能使智力更有效地发挥作用；原联邦德国认为：德育投资并不是非生产性投资，它会很快得到经济补偿。各发达国家几乎都把德育改革摆在十分突出的位置。美国高校强调要培养学生“理解和忠诚于自由社会”。90年代初提出有针对性的10点建议，呼吁全国各界人士通力合作，建立一个有利于学校培养道德成熟公民的社会环境，共同担负起道德教育的义务。英国教师受命从1994年开始对不守规矩的学生采取较强硬的行动。在此之前，英国政府还曾对一些学校纪律不严发出警告。日本80年代末将德育作为社会改革的一项迫切任务，并在加强道德教育全国大会上提出了改革的原则和措施，强调道德教育的目标在于形成“人”；还提出道德教育不能单靠学校进行，必须使学校、家庭、社会密切结合起来。

可以说，重视和加强德育之所以成为时代主题，从某种意义上讲，是西方发达国家面对种种尖锐复杂的矛盾，陷入深刻危机的必然选择。

2．综合化趋势。公民教育（包括爱国主义和法制教育）和价值观教育是德育的共同课题。公民教育一般都分为两种形式，一是设置特定学科进行道德教育，一是通过学校的整个教育过程进行道德教育。战后，尤其近年来，德育内容和方法都朝着综合化方向发展。目前国外在德育理论中都注意到多学科基础的综合，力图广泛吸收人文社会科学以及自然科学中的新研究成果，加以借鉴和补充。在日本高校，德育课被称为“综合课”，全国大体有25类综合课程和500多个这类课程的专题讲座。文部省规定“学校的道德教育以通过学校的整个教育活动进行为原则”。它不同于内容单一的“修身课”，开始形成德育内容序列化综合特征。由于杜威的“生活即教育”原则渗透到学校教育以及社会生活的各个方面，欧美发达国家普遍打破就学校德育论学校德育的传统，实行开放的“大德育”。美国形成了传统方法（即理论教育方法）、现代教育方法（通过课外活动潜移默化）和社会实践相结合的系统方法。

3．适应性趋势。国外德育非常强调适应性，有人称之为“适应道德教育”。这种趋势表现为：在制定德育目标时明确提出，从本国的政治经济发展的水平出发，根据国家发展的需要，培养在现代化建设中具有开拓性的人才，同时又要考虑到学生个体身心发展的实际需要和可接受程度。新加坡在编制道德教科书的过程中，不仅对在校的学生、教师进行广泛的调查研究，而且征求社会各界人士的意见，还对已经走上工作岗位的毕业生进行反馈性调查，制定出一套既适合社会发展需要又适合学生成才需要的道德教育计划和内容，日本则根据学生身心发展的规律，根据不同年级学生的特点，把德育内容分解为不同的层次、深度和侧面，在各年级反复循环，由浅入深，形成循序渐进的过程。

4．实用性趋势。受杜威教育思想的影响，国外特别强调德育的实用性。美国一方面把一些具体的、实用的、相对稳定的道德规则通过课堂教学灌输给学生，另一方面强调通过课外活动（诸如学术活动、文体活动、咨询活动等）的形式潜移默化地影响学生。社会实践活动是美国大学进行德育的一个突出环节，包括有组织的和无组织的。总之，美国学校德育的突出特点可概括为“轻理论，重行为；轻说理，重管理”。西方大多数国家的德育方案都是力求使之具有可操作性。有的把道德教育教材编制成易于操作的程序。美国的教育方案除提供了完整的理论说明、具体的教育安排、教育建议、实施方法外，还提出了处理各种可能出现的问题的策略和手段。

5．素质教育趋势。注重提高人的素质，是国外德育的普遍发展趋势，在各国的德育目标、教育内容、德育方法的应用中，都十分注重发展学生的个性品质，提高整体素质。德育不单单是传授“美德”，解决眼前的社会规范问题，而是想方设法培养学生的批判性思维和能力，以形成完善的个性。美国在90年代初提出的10点建议中，要求学校注重向学生传授正义、勤奋和尊重他人等美德，并在行为上有所体现。日本强调学校应当成为学生的“精神食堂”，必须给学生以丰富的精神养料，培养学生追求真、善、美和富有同情心。新加坡于1992年开始起用一套新的公民与道德课程，给学生灌输一些公民应有的道德心、社会责任感及正确的道德价值观。同时也采取一些更有效、更富有新意的辅助课程，来提高学生在学业、人格和社会意识等方面的发展，这一切在于培养学生成为既温情又能独立思考的公民，为他们步入急剧变化的技术时代做好准备。

6．重视传统趋势。当代世界范围内激荡着一股“传统热”、“寻根热”、“儒学热”，成为国外德育改革的一个重要趋向。1988年，75位诺贝尔奖金获得者在巴黎集会时宣称：如果人类要在21世纪生存下去，必须回顾2500年，去吸取孔子的智慧。新加坡原总理李光耀说：“儒家思想深深地影响着我们东方的言行思想，是我们的精神支柱。”日本筑波大学教授高桥进说：“东洋思考方式、伦理观，对面临21世纪的人类来说，可发挥领导作用的时代业已到来。”甚至有不少学者大倡“儒教资本主义”、“儒教工业文明”、“复兴儒学”。当然，正像欧洲“文艺复兴”那样，这种“复兴”绝不是简单地恢复传统文化，而在继承、弘扬古代人文传统的基础上，酝酿创造人类更新、更高的文化。这一点在新加坡表现得十分突出。

二、中国德育实践的审视

审视我们的德育实践，由于受“左”的影响，教育方法僵硬，教育内容“窄化”，把认识问题、实际生活问题、生理和心理问题同思想道德问题“一锅煮”的现象仍然存在。传统的不完整的社会主义德育的内容占居主导地位，主要呈现如下特点：

1．高度政治化的内涵。革命战争中强调阶级关系、阶级感情，这是传统社会主义思想道德的基础。建国后，长期奉行“以阶级斗争为纲”和“政治挂帅”方针，政治主宰一切文化形态，思想道德被高度政治化，强调思想道德的阶级性、政治性，否认思想道德的普遍性、独立性，思想道德成为政治的附庸，从而抹杀了思想道德的独立性及其内涵的特殊性，最终妨碍了思想道德自身的建设，削弱了对整个社会生活的指导作用。尤其是对传统思想道德的家族伦理、血缘亲情全面抵制、彻底否定，造成传统思想道德的某种断裂。对西方道德的人道主义也持批判态度，从而造成“五四”新道德传统的失落。政治化的思想道德被“左”倾思潮利用，在“”中成为践踏人性和人类价值规范的工具。

2．群体本位的价值取向。由于国家与社会价值一体化，国家控制社会生活的各个方面，个人在经济、政治和文化生活上都高度政治组织化了，其基本细胞就是工作单位，不存在与之分离的独立个体。在这种体制下，个人没有特殊利益，完全融合于集体利益之中；个人没有特殊选择，只能服从集体安排。在这种公私对立的格局下，必须无条件地肯定或高扬群体价值，否定和抑制特殊的个体价值，个体价值不能独立存在。集体主义道德要求个人服从集体，把集体需要当作自己的需要，不计个人得失，不追求个人成功，提倡谦虚忍让、守纪律、听话等。这种集体主义道德在战争年代和尚未摆脱落后面貌的艰苦创业年代是非常必要的，它抵制了个人主义，维护了国家、集体的利益，鼓舞了人们的献身热情，强化了纪律性，树立了一代新风。但是，这种思想道德也不可避免地存在着缺陷，主要是对特殊个体价值的否定，压制了个体的积极性和创造性，有碍于个性全面发展。

3．理想主义的强化。传统社会主义思想道德原则是高度理想主义的，它继承了传统思想道德的理想化倾向，把个人设计成理想化的革命者，基于这种人格理想，传统社会主义思想道德仅有思想道德“提倡”和道德“禁止”两极，缺少规范人们现实行为的思想道德“允许”部分。这种理想化的思想道德曾经鼓舞了人们的革命热情，培养了一大批模范典型。但是，它又有对人约束过紧、脱离现实、令大多数人可望而不可及的弊病。把思想道德提到一般人达不到的程度，只能培养圣徒，不能指导人们的行为，从而失去其现实功用。

4．思想道德的抽象化。由于权力高度集中和计划经济体制使行政关系成为基本纽带，各个独立的人际关系领域尚未分化出来，因而形成了普遍的思想道德，而具体的思想道德规范则缺失。普遍的思想道德在社会关系未分化、社会生活单一的历史时期，在很大程度上可以取代具体的思想道德而发生规范作用。但是，普遍的思想道德脱离具体的思想道德规范就难免陷于空泛，使其可操作性大打折扣。一些特殊的思想道德领域，如婚姻、家庭、朋友、师生等人际关系方面，普遍的思想道德的普遍适应性更差。由于缺乏具体的思想道德要求和可操作性，“大原则下开小差”是常有的现象，人们往往口头承认道德原则，而具体行为上又违背它，甚至走向反面。

三、国外德育的中国化

记得有位哲人说过这样一句话：以肯定开始的事物往往以否定告终，而以否定开始的事物，又往往以肯定告终。现代市场经济具有较大的制度弹性、意识形态弹性、文化弹性和地域弹性，具有较强的吸纳能力和兼容能力，它既可以吸纳伊斯兰文化，也可以吸纳基督文化；既可以兼容欧美文明，也可以兼容大东亚华夏文明。学习和研究国外德育的成功经验，不仅要掌握和运用现代世界各国德育发展的共同趋势，同时也要研究其相异特点，要分析和研究一定国家和地区形成某种特色的德育模式和体系的原因和社会条件。

对于中国来说，我们绝不能以“中国特色”为借口，来排斥人类社会共同的物质财富和精神财富，从而堵塞我们步入世界共同发展的大道；但是，无论哪一个国家的德育模式，都不能成为送货上门的进口物，都不能像现成衣服一样拿来就穿，都必须经过我们自己的“肠胃”消化吸收，创造性地成为我们可行、可用的东西。就像世界上没有两片绝对一样的树叶一样，我国不同地区尤其不同学校的德育模式也不会绝对一致。这就要靠我们以丰富多彩的实践，以人为本，创新德育，培养全面发展的人才。

四、我国德育的立足点

1．立足于德育的主体性建设。德育的主体性主要是德育工作主体和德育对象主体。“教育者本人一定是受教育的。”（1）德育工作，除了要与德育的社会化、终身化相适应外，更重要的是要实现德育工作主体职能和角色的根本转变。要使德育工作者的职能，由单向灌输现成的思想道德理论，转变为关心、指导、帮助受教育者实现思想道德素质的同时使自己也受到教育，获得发展。由此，德育工作主体的角色也相应地要由凌驾于受教育者之上的“灌输者”、“管束者”，转变为受教育者主体德性发展的“良师益友”、“人之师表”。为此，德育工作者要面对新时期世界和中国经济社会发展与文化变迁，具有宽广的视野和正确的世界观、方法论，讨自身的育人使命有清醒的认识，树立现代德育思想、观念；系统掌握现代德育知识、技能，提高德育的创新智慧和实践能力；在开放的环境中不断加强自身的思想文化和道德修养，对受教育者真正能够做到启人心灵、为人师表。

道德是调整人与社会、人与人关系的规范系统，德育是一个作用于人的精神世界的独特过程。这一过程不仅有教育环境与受教育者之间的相互作用，而且也包含受教育者作为主体的自我选择、自我塑造、自我完善和自我实现。如果把道德仅仅看成是个体对社会、对他人的就范，道德建设就无法形成主体性的建设，也无法释放个体的潜能，发挥个体的积极性以推动社会的进步。人的主体活动是道德活动的原动力。德育心理研究表明，道德品质是个人自觉意志的凝结，是一种基于自觉自愿选择的行动过程，对行为实行自我调节是人们道德发展的关键，深刻的自我认识和适当的自我评价是行为自我调节的重要前提。把德育作为提高人的素质的一项主体性建设，就是要注重挖掘和发展主体内在的能动因素，使人摆脱盲目必然性。德育从某种意义上说，就是培养人高尚的需要和情感。这是动力学意义上的主体导向、推动、调控的机制。马克思曾经指出：理想社会中的人，不仅是“国民经济意义上的富有”，“富有的人同时就是需要有完整的人的生命表现的人，在这样的人身上，他自己的实现表现为内在的必然性、表现为需要”。（2）把人的低层次的需要和相应的情绪，引向高层次的社会性的精神文化需要和相应情绪，促进人的精神完善，就必须培养人的需要。德育的另外一个机制是面对具体道德情境时主体的智慧操作机制，关键在于发展人的道德思维能力。现代道德教育复兴运动中最著名的人物美国心理学家阿尔伯格提出：道德发展取决于一种“基本的思维——组织”；对一个道德问题的反应不只有特定的知识决定，而是由一个“基本思维——组织”决定的。只要个体形成了某种思维方式，即有了某一道德判断结构，那么，在大部分道德情境下，个体就会运用这种方式或结构从事道德思维，指导道德行动的。他据此提出了一个道德教育的“认知——发展方法”。（3）这些研究对我们改变德育中存在的“重知识灌输、轻能力培养”，“重结论、轻过程”的做法，是大有启发的。

2．立足于科学性的德育方法。由于我国社会生产力总体发展水平落后，计划经济的惯性作用，市场经济的发展不成熟，双重体制在一定时期的并存、交织和冲突，使得德育对现代化发展的智力支持缓慢和困难。理论“灌输”为主和形式主义的德育方式还没有完全改观。因此，我们不仅要培养受教育者以积极的情感驱动，以科学的理性精神来进行道德实践、道德批判和道德创新，而且要更多地运用观察、调查、实验、个案分析等科学方法和先进的科技手段，来研究道德现象，总结经验，揭示规律。让他们在实践过程中学习和运用正确理论，并使之转化为自己的思想认识和道德信念，在实践基础上实现道德认知、道德情感、道德意志、道德行为的统一和协调发展。

3．立足于双向交流的德育过程。德育不是居高临下单向灌输，是工作者和受教育者两个主体的互动过程。把德育作为教育者的教和受教育者的学相互作用并通过受教育者的自我教育实现的活动，真正尊重受教育者的主体地位，在教育者和受教育者之间建立民主平等、教学相长、亲密友爱的关系，是创设受教育者主体人格发展的必要前提。从受教育者的现实生活和成长实际出发，循循善诱、启发引导，唤起受教育者内在道德需要和思想自觉；优化环境，交流情感，让受教育者在潜移默化的熏陶和动人心弦的共鸣中主动实现思想道德的“内化”；教育受教育者学会自我教育、自我激励、自我调控、自我完善、自我创新，让他们在开放的情境中锻炼自辨是非善恶、自主正确选择价值和行为的能力，在生活里学会自我修养，在思想道德上不断适应新的客观要求，则是德育工作取得良好效果的基础和重要举措。

4．立足于生活化的德育内容。德育要贴近、关注受教育者的个体生命和现实生活，把体现社会要求的思想观念、道德规范与人们的日常生活密切联系起来，构成适合不同类型、不同层次受教育者并使之成为他们由衷的需要、喜闻乐见因而卓有实效的具体教育内容系列。学校德育课程，要打破旧的“课程”框框和“学科”模式，以理论、规范和一定阶段学生生活实践为教材，除了显性的课程内容，还要注重开发、利用教育教学活动和环境中一切积极的隐性课程内容，改善学校教育教学活动和环境，把其中对学生思想品德产生消极影响的因素减少到最低限度。

5．立足于开放式的运行方向。当今的社会是名副其实的“国际社会”。随着世界各国的经济及社会发展日益全球化，科学技术的日新月异，知识经济的迅猛发展，世界范围内的各种思想文化将会更为“相互激荡”。面对各种思想文化相互交流和多元多彩多变的现代世界，德育应该是一个开放系统。为了造就开放社会中能够自学自强自律的思想道德主体，而让受教育者置身于开放的教育环境和过程中，在与外部环境的相互开放中，不断实现着自己的发展和更新。德育思维的变革也要开拓新的视野，不断吸收世界文明的新成果，德育内容要有一个基础性相对稳定的系统向时代和生活开放，不断从经济社会变革和文化创新中吸纳新鲜的思想道德养料，关注人们生活中所遇到的思想道德上的新挑战、新矛盾、新问题和新热点，使教育者和受教育者的个性得到张扬，思想道德批判和创新能力得到发展，实现德育内容的不断创新。

6．立足于综合型德育空间。根据人的素质发展的整体性和影响人思想道德素质发展的因素的多样性，德育要从整体着眼，打破单一的旧格局，建成整体性和开放性的“大德育”新体系。一要整体规划，既有区别又相联系地安排各教育阶段的具体内容、实施途径和方法，形成科学序列和整体衔接。二要整体实施，把德育与智育、体育、美育等其他各育有机结合，寓于学校各学科各课程之中，并以社区为重要依托，加强各级各类学校、家庭、社会各方面教育力量的组织合理配合，构成德育的社会网络和整体合力。努力使受教育者做“有理想、有道德、有文化、有纪律”的公民，促进其素质的全面提高和整体发展。

7．立足于信息化的德育载体。信息化的生活方式已不是一种遐想，而是活生生的现实。随着网络在学校、家庭和社会的不断普及，它将成为最重要、最快捷、最富有生机活力的大众传媒方式。德育如不介入和运用这种载体形式，就不仅仅是失去一块阵地问题，而是其他形式工作的成效也将受到冲击甚至被抵消。网上思想交流和观念碰撞，不像做大“报告”，一切按部就班；也不像面对面交谈，碍于诸多因素而有回旋余地，而是即时应对，是真正意义上的因势利导、以理服人、以情感人。网络道德问题的发生，无疑将推动德育工作以及其他学科工作功能的整体化体系建构，德育工作的依附载体形式由“真空传播”向媒化载体转变迫在眉睫。

8．立足于显隐结合的德育效果。德育不再单纯是从外部施加给人的说教和约束，而是以人为本，把道德作为人的内在需要，把受教育者作为成长着的思想道德主体来培养，以主体德性的发展和德性主体的建构为根本目的。因此，它将充分尊重受教育者的主体地位，切实实行德育的民主化，注重激发受教育者的道德自觉，着力提高他们的是非善恶辨别能力、自我教育能力、道德创新和实践能力。与此同时，德育又要重视“规范教育”，把合理规范作为经济社会发展的客观要求和人类道德文明与群体自律精神的集中体现，致力于适应社会主义市场经济体制和现代化建设需要的新型道德规范的养成教育，包括社会公德、职业道德、家庭伦理、学生日常行为等规范的养成教育，使这些规范化为主体内在“自律”的要求，从而形成良好的文明习惯、人际关系和道德风尚，建立更加合理的社会生活秩序，为主体德性发展创设良好的环境，使主体真正获得对道德必然的把握。

总之，高度抽象化的道德原则并不能处理具体的道德关系，只有适用于社会生活的不同领域、不同情境、不同职业的道德要求和规范，才具有道德教育的实际意义。中国德育的发展，依赖于德育工作的改革和创新，有赖于体现人、社会、自然和谐发展的新道德理念的树立，有赖于用萌芽于现实又超越于现实的道德理想来引导人、培育人、激励人。

参考文献：

[1]马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第1卷）[M]．北京：人民出版社，1972．11．

[2]马克思，恩格斯．马克思恩格斯全集（第42卷）[M]．北京：人民出版社，1972．129．

[3][美]柯尔伯格著．魏贤超，柯森译．道德教育的哲学[M]．杭州：浙江教育出版社，2000．5．

[4]靳诺．德治法治与高校思想政治教育[M]．北京：光明日报出版社，2004．9．

[5]戴纲书．德育环境研究[M]．北京：人民出版社，2002．3．

[6]王晓朝．传统道德向现代道德的转型[M]．哈尔滨：黑龙江人民出版社，2004．1．

[7]周晓虹．现代社会心理学——多维视角中的社会行为研究[M]．上海：上海人民出版社，1997．5．

[8]冯建军．当代主体教育论[M]．南京：江苏教育出版社，2001．1．

[9][英]彼得斯著，邬冬星译．道德发展与道德教育[M]．杭州：浙江教育出版社，2000．2．

德育发展范文篇5

一、当代国外德育发展的几个显著特征

1.全球化（一体化、趋同化）与民族化的同时并存，使德育在全球意识与寻根意识的交互作用中接受现代性与民族性的双重洗礼；而德育的个性，在于弘扬各自的民族精神，因而各国都把培养“民族魂”作为学校德育的核心目标。

所谓全球化，就是指由于全世界经济区域化、一体化步伐的加快，国际交流的日渐频繁，特别是电信、贸易、旅游业的发展，影视业的跨国经营，那种地理意义上的国家概念因被生活方式、价值观念和思想意识的相互渗透，文化的濡化和同化而变得面目全非，地球正在“缩小”。再者，摆在全世界面前的和平与发展两大主题，及各国共同面临的生态恶化、资源枯竭、人口爆炸和道德嬗变等问题，使各国迫切需要跨越国界、跨越民族、跨越文化的大合作。时下出现的东西方文化的大联手、基督教与佛教的对话，表明世界文化正在呈现一种“综合的趋势”。

尽管如此，我们这个世界仍然存在一种反对单调一致的反冲力，以保存自己国家、民族独特的文化、语言乃至种族上的特色。例如，土耳其尽管正积极要求加入欧共体，但其大学里的年轻妇女依然虔诚地头戴面纱；新加坡在对其国民进行了20年的英语教育之后，又掀起了讲华语的热潮，借以维护传统伦理。也就是说，我们在生活方式等方面越趋同一，我们就越执着地追求在宗教、语言、艺术和文化上的传统价值观；外部世界愈趋相似，我们就越加珍视衍生于内部的传统事物，越是强调自己的独特之处。

这种看似矛盾的世界文化特征对各国德育所产生的影响，主要表现在如下两方面：

①德育目标和内容既有放眼全球的意识，又有回眸寻根的意识：一方面，吸纳时代精神，注视全球共同拥有的价值观、道德观。亚太地区教科文组织提出了各国公认的12个核心价值观和5个工具价值观[1]。1993年联合国科教文组织在北京召开的“面向21世纪的教育”的国际研讨会，在讨论分析21世纪人类面临哪些挑战的问题时，被列为第一位的是人的道德、伦理、价值观的挑战；并指出，高境界的理想、信念和责任感，强烈的自立精神，坚强的意志和良好的环境适应能力、心理承受能力，便是21世纪人才规格的突出特征。另一方面，正视自己民族的文化传统，把传统文化里的精华加以消化吸收。各国德育正是在上述两个方面的交织中接受现代性与民族性的双重洗礼，谋求时代精神与民族传统道德的有机结合。在这一点上，日本可说是典范。尽管时代变迁、经济发展，但其国民素质有两点依然不变：一是科学精神，一是忠君服从和整体主义。

②各国德育的基础，均在于全方位、彻底地吃透并弘扬各自的文化传统和民族精神，把学校德育根植于深厚的民族文化土壤之中。各国德育的实践经验证明，越强调德育要培养民族精神、民族精神的培养越突出的国家，德育就越有成效。如日本的如下经验值得借鉴：a.发扬民族精神，抵制盲目西化，突出集团意识和家庭意识；b.对东方传统伦理道德思想进行现代的阐释和创造，贯彻《理想的日本人典型》[2]思想，并做到家喻户晓；c.利用宗教力量，使国民亲身领会神佛的崇高和慎独的精神；d.注意青年生活磨炼和修养，设立许多类似富士伦理学苑和修研所这样的进行专门道德训练的基地。

2.各国德育的运作，都从大处着眼、小处着手；在处理“实然价值”与“应然价值”的关系上，遵从“跳一跳摘到桃子”的原则。

六十年代以来，国际教育理论界出现了值得注意的几个动向：人力资本理论向人力资源开发理论发展；维持性学习向预期性学习转变；终身教育理论的提出，伴随着“学会生存”、“学会关心”、“学会学习”等口号把世界教育改革引向深入。各国教育日益趋向伦理化、人性化，其中德育更是促进人性完善的核心部分。法国把人权与义务作为公民道德教育课的支点；昔日发动二战的德国，把人性和人的尊严作为德育追求的首要目标；现代宗教思想家蒂里希把“仁爱”当作普遍的终极价值，而弗洛姆则一直为建立全球人道主义伦理学而殚精竭虑；道德教育家柯尔伯格也总是不满意第五阶段的回答，提出第六阶段的价值定向并作为普遍的公正原则。值得深思的是，西方国家无论多么不遗余力地挖掘人类共同价值观，但最后仍强调德育必须落在培养忠于本国的“好公民”的基点上。在这方面，柯尔伯格就是典型的代表。在他看来，品德的最高目标是培养超习俗的第六阶段的人，但最后他还是力主培养遵守社会纪律法规、忠于祖国的好公民。由此可见，各国德育从目标的界定到内容的选择，一般都站在适当的高度并为未来着想，而实际施行时却运用“小步子”原则，既没有为了追求德育理论的纯结与永恒而任意拔高对现时的希冀与要求，也没有只顾眼前而损伤或冲淡未来的长远与崇高。在“现实”与“应该”的关系上，各国德育显然恪守着“跳一跳摘到桃子”的原则。

3.当代国外德育理论中有一种倾向，就是试图将学校德育的重点从传递特定的价值观念和道德标准转移到发展个体的道德思维和探究能力上。

这种倾向可追溯到苏格拉底与普鲁泰哥拉关于“道德知识是可教的吗”这场辩论。苏氏在辩论开始时坚持“道德知识不可教”的论点，随着辩论的深入，引发问题的增多，苏氏发现自己原先的论点不对头，于是转向“道德知识是可教的”观点上来。这就是著名的“善者即智者”的由来。值得一提的是，1928年至1930年耶鲁大学哈兹霍恩等有关“诚实和欺骗问题”的实验研究，得出了与瓦金斯、麦考莱相反的结论：①儿童的品德发展是由道德经验情境决定的；②学校德育对品德发展没有影响。这个研究对后来几十年都发生了极大的影响，这种影响不是要取消学校德育，而是证明那种一味在课堂上讲解道德知识、背记道德信条的品德教育是不会成功的。

这就引起了有关“道德教育如何进行”这一问题的思考。特别是20世纪后半叶，价值多元化、价值相对论异常明显，更加引起了人们对道德的不确定性、可变性和相对性的广泛关注，提出了一系列耐人寻味的主张：①道德就其本质来说是个体问题，道德发展是个体理智地思考和选择的一部分，真正的道德成长发生在个体内部；②作为培养学生智慧、塑造学生品格的学校，其任务不是通过某种特定的策略强迫学生服从于一个外在的目的，道德教育的任务不是具体规范的传授，而是道德推理能力和推理技巧的培养和训练。如麦克菲尔主张“多关心、少评价”，约翰·威尔逊主张借助“道德构件”来培养个体能够自行应付和解决道德困境的能力；而价值澄清学派则认为，“如何获得观念”比“获得怎样的观念”更为重要。德育理论的这种倾向，给不少国家的德育实践带来深刻影响，德育活动的逻辑起点到底是“塞”进去还是“引”出来？已成为各国德育研究和实践的一个很有争议性的问题。

二、建国以来我国德育存在的主要问题和近年来的主要探

索

（一）建国以来我国德育存在的主要问题

1.一味“告别昨天”与竭力“疏远他人”并存。随着新民主主义革命的胜利和社会主义建设高潮的到来，在思想道德领域内清算封建糟粕和抵制资本主义腐朽影响是及时和必要的，但问题的关键却在于：我们在清算封建糟粕的同时，也否定了优秀的传统文化，肢解了悠久的文化传统；在抵制外来的消极影响的同时，又把排外与排污等同起来，视西方真正的文明为洪水猛兽，不能也不敢拿来。一味“告别昨天”与竭力“疏远他人”，使我国德育走进了这样的误区：①误认为我国德育只面临一个使命，那就是彻底埋葬封建主义和彻底消灭资本主义。②由于破得多，立得少，我国德育多少带有“嘴尖腹空”的隐患。例如一味“告别昨天”，就影响我们在对待传统文化上缺乏批判地继承的正确态度，根本谈不上“吸收与改造”、“继承与发扬”、“传承与发展”。要知道，古代的思维经验只要包含客观真理的因素，就可以与现代相通，如社会主义道德教育所倡导的道德规范，除匡定集体主义为道德教育的价值导向外，其他规范并不比传统美德高出多少。昔日酿成的苦酒，时至今天人们才充分品尝出来。如果说我们身边时有伤风败俗的事情发生，那么与其怪罪市场经济活动，倒不如说与过去“告别昨天、疏远他人”所一度造成的“思想真空”有关更为妥切。

2.心术纯正与心态不稳并存。心术纯正，就是指在国民意识、思想、道德等精神领域的塑造上所站的角度是高的，用心是良苦的。然而，在实际的德育工作过程中却表现为“高、大、空”：德育目标太高，缺乏层次性；德育内容庞杂，缺乏针对性；德育途径、措施也不具体，缺乏实效性。结果，只出现类似“言者谆谆，听者藐藐”，“德育说起来重要，干起来次要，忙起来不要”等尴尬局面。“高、大、空”的症结所在，就其本质而言，是违背了“最高的价值是最普遍的价值”的逻辑范式，因为价值的先进性是通过价值的广泛性反衬而丰满起来的。所谓心态不稳，则主要表现为德育理论缺乏恒常性。一般来说，理论的恒常性有三个条件，即对过去发生的起码能自圆其说而不感到尴尬，对正在发生的能融合而不是自相矛盾，对未来将要发生的有预见而不是麻木迟钝。达到上述三个条件，理论才可说是具有恒常性，异化的理论与理论的异化也才失去使之生存的温床。在过去的德育理论研究中，我们往往为了未来的纯洁与崇高而任意拔高对现时的希冀与要求，因而吃了不少苦头。经过80年代前后有关真理标准、生产力标准、人道主义与异化、生活方式、文化热、主体性等问题的大讨论，我们在德育中增加了个性心理素质教育、遵纪守法教育、社会公德教育、公民意识教育等内容，增强了德育的针对性和层次性。然而，德育理论恒常性所赋予研究工作者的使命，至今并没有彻底地完成。

3.把德育的价值取向当作德育过程。这在学校表现得相当明显。例如，我们在思想政治课教材中机械地将爱国主义、集体主义、人生观、价值观的概念、知识和理论排列组合起来，总以为写上这些带有价值取向的东西，只要经教师孜孜不倦地讲解，学生就能获得相应的品德。这实际上是把德育的价值取向与德育过程混为一谈，殊不知正确的价值取向必须变成学生个体的内在要求才能实现教育的目标。不结合学生的心理需要和思想实际来编写教材体系，是思想政治课低效甚至引起学生逆反心理的重要原因。因此，我们应大胆继承和发扬我国古代优秀的道德传统，借鉴国内外许多深刻的伦理、格言和人格典范，联系学生的心理需要改革思想政治课教材，并研究德育过程的科学性，以塑造出大批刚健有力、自强不息、礼让谦恭、修己善群、关心社稷、厚德载物的人才。

（二）近年来我国德育的主要探索

应该说，近年来我国德育在理论和实践探索上所积累的经验远远大于教训。这里只就影响较大的德育模式探索作简要的介绍。

1.心育工程模式自去年初以来，黑龙江省佳木斯市倡导并实施“五心”道德教育体系，即“爱心献给社会、忠心献给国家、关心献给他人、孝心献给父母、信心留给自己”。深圳华侨城中学也把个性心理素质教育作为心育工程的主要内容，并以搞好“心育工程”作为完善学校德育的突破口。《德育·心育·心育工程》（《特区教育》1994年第4期）一文，把心育工程表述为“六心体系”——热心献给他人、孝心献给父母、爱心献给社会、忠心献给祖国、关心献给环境、信心留给自己。这种模式在不同地方几乎同时得到推广。

2.淬砺教育模式[3]淬砺教育是着眼于21世纪人才规格，针对现实青少年身上的弱点和德育工作中存在的弊端而提出的一种有完整系统的德育模式，可概括为4句话20个字：训练其行为，磨炼其意志，锤炼其精神，锻炼其理想。四者的关系是：理想是核心，精神、意志是中介和基础，行为是外在表现。这种模式主张采取实践锻炼、劳动锻炼、远足拉练、行为训练、学习磨炼和体育锻炼等六大途径，目前在国内只是零星地试行。

3.学会负责模式[4]这是“中国基础教育中的人道、伦理、道德、文化价值教育”课题研究总报告所推崇的德育模式，意在为21世纪中国基础教育中的德育选择适当的目标，并以此构筑面向21世纪的中国中小学校中人道、伦理、道德、文化价值教育的新格局。学会负责，是学会在作出满足自己需要和愿望的个人决定时，对自己、对他人、对社会以至对影响人类生态的环境等有全盘考虑并承担起应有责任。这对学生而言，意味着学习和掌握经过独立思考、判断后选择履行义务的意识和能力；对教师而言，则意味着培养学生这种意识和能力。鉴于“学会负责”既是传统文明与现代文明的连接点，又是中西文化的融合点，所以这一德育模式有着广阔的前景。

三、完善我国德育构建的理论思考

1.德育的逻辑起点，是“塞进去”还是“引出来”？

在教育史上，从苏格拉底的“产婆术”、福禄贝尔和裴斯泰洛齐的“展开说”到杜威的“儿童中心主义”，都比较重视启迪引发的作用；而从洛克的“自板说”、赫尔巴特的“三中心”到奥苏伯尔的“有意义接受学习”，则比较欣赏接受接纳的作用。与教育史上这两条线相呼应，古今中外的德育生长与发育也有两条路向，路向的发端处又有两个逻辑起点：要么视学生为“容器”，把社会要求想方设法“塞进去”，这不妨称为“外塑转化说”；要么承认学生自身蕴涵着“善端”或“潜能”，认为德育的功能就是引发善端和开启潜能，可称之为“潜能引启说”。

转过来看我国德育目标的历次形成，总是恪守一条主线，那就是充分体现社会的需要，把社会的要求竭力转化为学生的品德，以致于把德育定义为“教育者把社会要求的思想观点、政治准则和道德规范，通过自觉的影响，采取适合学生身心发展的措施转化为受教育者个体的思想品德的社会实践活动”。由此可见，我国在德育的目标制定和内容界定上采取的是“外塑转化”路向，德育活动的逻辑起点是“塞”而不是“引”。这就带来下列问题：a.从根本上影响了德育目标和内容的相对稳定性，因为把易变的社会要求作为制定德育目标和内容的依据，怎么不使德育见步走步呢？b.把学生视为受纳的客体，这就必然以灌输为德育的主要方法；c.置学生的实际问题于脑后，即使觉察到学生的变化，也因囿于抽象的社会需求而不会依据实情灵活地作出变革。这就启发我们认真思考：我国德育可否在构建上选择“潜能引启”路向以取代“外塑转化”路向？可否把德育活动的逻辑起点由“塞”调整为“引”呢？

2.“潜能引启说”的理论假设，包括什么？

①需要——手段观人的合理需要能否给予满足或在某种程度上给予满足而不违背道德准则，取决于满足这种需要时究竟采取了什么手段。这一理论假设的积极意义，在于德育面对的千古难题——本能和理性的关系终将得以解决：理性（文化、文明）可促使本能的表现和满足，由此推及学校、德育的设置和存在就是为了促使潜能的表现与实现，而非抑制与约束人的潜能。这就便于把伦理学中的动机律和效果律统一起来，有利于把握道德的生长点和评判的切入点。

②德育的功能观承认德育具有政治功能、经济功能、文化功能和享受功能，都没有错。然而，与上述“需要——手段观”相呼应，德育的功能只能限定在激励功能（发展性功能）与约束功能（预防性功能）的交织上。激励功能针对需要满足本身，约束功能针对选定的手段，前者强调理想，后者突出纪律。正如邓小平同志所说：“一靠理想，二靠纪律，方能统一人的思想。”[5]因此德育的功能可以表述为：意在激励、止在约束，上不封顶、下要保底。

③人性观人性＝悟性＋德性。用这样的表述，而不表述为“人性＝生物性＋社会性”，可以避免出现由后一种人性观所带来的问题，即强调人的生物性，强调人与生物界的连续性，容易产生对人性的曲解，引起人文科学中的种种谬误，如把利己与利他看成仅是矛盾的和相互排斥的，以为个人与社会、个人利益与集体利益之间存在着固有的对抗。为此，对待德育中那种把利己与利他、个人利益和社会利益、个人主义与集体主义看成是对立的提法，应该持小心谨慎的态度，少提或不提为宜。基于“人性＝悟性＋德性”这一假设，便可得出德育的定义和目的：德育就是促使德性潜能在悟性基础上的自我实现，其目的在于充分开启和实现人性中的德性潜能。当然，这里的“潜能”包括了社会性和创造性。

④德性结构观我们一直沿用的道德概念——“道德是调节人与人之间、人与社会之间行为规范的总和”，是艾思奇从经典作家里概括出来的。随着社会的发展，德育面临的任务越益增多，上述定义就越益显得捉襟见肘、涵盖不了。因此，更新道德概念刻不容缓。我们认为，道德就是德性潜能的积累，而德性是指存在于人和人（推及社会）、人和自然以及人自身内部（如主我与客我、自在与自为）之间的三维价值追求。因此，德性结构是三维的，派生出四种品质，据此可进行四种教育，表现为“七心”体系，如图所示[6]：

（附图{图}）

引注：

[1]12种核心道德价值观是：关心他人，包括家庭和社区成员；关心社会、民族及人类的福利；关心环境；关心文化传统；自尊与自立；社会责任感；精神性或灵性；和平解决冲突；平等；公正；真理；自由。5种工具价值观是：不屈不挠；勇气；合作；是非感；宽宏慷慨。

[2]《理想的日本人典型》共列出16项品质：对于今人：a.自由；b.发展个性；c.锐意振作；d.坚强意志力；e.小心谨慎气意。对于家庭，使家庭成为：a.爱的场所；b.休息场所；c.教育场所；d.气氛活跃。作为社会成员：a.尽志职守；b.增进社会福利；c.富有创造性；d.尊重社会规范。作为日本国民：a.具有适当方式的爱国主义；b.爱护和尊重象征国家的标志；c.养成优秀的民族性。

[3]见王少然《淬砺教育——一种崭新的教育模式》（《教育研究》1994年第8期）。

[4]见胡卫《学会负责》（《教育研究》1994年第2期）。

德育发展范文篇6

关键词：中学德育突出问题解决策略

一、当前中学德育工作存在的主要问题

1、中学德育内容与学生实际严重脱节

由于中学德育目标的不确定性和缺乏层次性，导致德育内容的空泛化和缺少预见性，与中学生德育的可接受性脱节。其表现有:(1)德育内容役有根据中学生不同阶段思想品德发展规律形成层次。长期以来德育内容“上下一般粗”，往往带有浓厚的理想主义色彩，把中学生目前难以达到的要求硬要他们努力去达到，而对中学生达到这些高要求、高目标的基础，如做人的基本道理，爱父母、爱师长、做文明公民等等，又役有稳定的教育内容，以致脚疼医脚，头痛医头，教育者和学生都难以接受。例如，在每年学习雷锋活动中，中学对学生进行德育的一项重要内容是“助人为乐”的教育，其效果并不佳。因为很多教师并没有思考过“助人为乐”，包含什么样的教育内容和要求。“助人”，是帮助别人的意思，“为乐”，是以帮助别人为快乐的意思。显然，这是道德领域里的最高境界，它涉及一个人的世界观、价值观等。有没有人能做到?有!雷锋。但对大多数人来讲，只能是努力的方向。如果降低一点，变为“乐于助人”，即愿意帮助别人，高兴帮助别人。达到这一要求也不易，现实中有不少人做不到。如果再降低点，变为“应该帮助别人”。因为每个人作为社会人存在，都需要别人的帮助，而每个人又都有义务帮助别人。现实生括中还有最低层次的要求，即“不妨碍别人”。你可以不帮助别人，但你不应该妨碍别人，以上道德要求和内容被分成四个层次，对学生的教育首先要从最低的层次开始。(2)德育内容与德育目的不一致。中学德育课普遍存在知行脱节，教育不是为了培养学生的良好思想品德，学会做人，而是为了应付考试，而课堂教学中，教师讲条条，学生背条条，思想行为不沽边，其结果是德育课成了学生考高中、考大学捞总分的工具和敲门砖。许多中学的德育活动追求形式，不讲实效，丢掉了很多传统有效的教育形式，而动不动就是什么“知识竞赛”，“讲演比赛”。班级、学校为了拿名次，丢掉某项括动对全班、全校学生的教育，由班级、年级、学校挑选一些学生组成代表队集中排练，教师当导演，学生当演员，一场竞赛、比赛结束，消耗了人力、物力和财力，结果是绝大多数学生不仅没有受到教育，甚至连该竞赛、比赛的内容为何物还不知道。

2、中学德育基本途径没有充分发挥应有的作用

在各科教学中，通常又把政治课作为直接德育途径，把其他学科作为间接德育途径，然而，实际情况是怎样的呢?首先看政治课的状况。中学的德育目标和要求，缺乏系统性、连续性、稳定性和层次性，德育课程的设置和教学内容存在简单重复和严重脱节的问题，不能很好地回答学生所关心的实际问题，因此收效甚微。中学的政治课又常常论为纯粹的知识教育课甚至应试教育课。课堂上教师并不往重思想道德上的系统训练和理由的阐述，尤其忽视道德行为能力的训练，常常灌输一些枯操的理论，令学生记忆背诵，把政治课上成了纯知识课。

其次看各科教学中的德育状况。中学长期忽视这条德育的基本途径，尽管也有这方面的要求，但各地学校在实际教学中，各科教师并役有承担起对学生进行德育的责任，“教学即传授知识”，在许多教师尤其是理科教师看来是理所当然的。另一方面，即使有些教师注意在学科教学中渗透德育，却存在生硬结合，常常将德育与知识传授分割开来进行，拖上一条“光明的尾巴”，给人一种画蛇添足之感。不仅收不到德育的实效，反而引起负效果，让学生反感。

3、社会、家庭的负面影响较大程度地抵消了学校德育影响的效果

中学生在学校一般接受的是正面的，正统的德育影响，这种教育好比在他们心灵上抹上一层“玫瑰色”。另一方面，学生们并不是生活在真空中，社会、家庭生活中的积极与消极、美好与丑恶、文明与愚昧、先进与落后、规范与不规范等矛盾冲突的影响，必须会使学生产生思想上的困惑，中学教育工作者经常抱怨:现在的社会环境太差，学校德育工作辛辛苦苦，抵挡不住社会消极面的影响。过去我们的工作是6十1=O”，即学校教育6天，家庭、社会影响1天，就把学校教育给抵消了。现在改为双休日，则是“5十2<O”，社会上，不健康的书摊，“三室一厅”那么多，我们就更不好办了。这些抱怨一方面反映了目前学校德育工作软弱无力，另一方面说明社会、家庭消极影响巨大。在一项问卷调查中，认为社会环境对自己影响不太好的学生高达68.4%，认为当前社会风气好的学生仅有1.3%。当前社会影响主要表现在三个方面:(1)我国已经确立社会主义市场经济的目标，市场经济对学校教育有积极的推动作用，但也产生一些消极影响。例如用经济规律代替教育规律，把经济领域中的价值法则与教育过程中人的价值混为一谈，使教育过程掺入“拜金主义”和雇佣思想。(2)社会风气、家庭环境的不良影响，使学校德育的社会价值未能充分体现出来。社会和家庭中的“拉关系、走后门”，腐败、、体罚子女、伤害儿童，吸毒等等消极因素交织在一起，在青少年心灵上投下一层阴影。(3)音像书刊、舞厅、电游网吧等社会文化娱乐环境中存在的“病菌”，对中学生的灵魂产生一定程度的侵袭。

二、解决当前中学德育问题的对策

当前中学德育工作的突出问题的确不少。不过，虽然我们困难重重、但是办法总比困难多。笔者认为，要想解决上述突出问题，改进中学德育工作，必须采取以下对策:

1、系统研究和把握当代中学生思想变化的新特点

在改革开放这样一个特定历史条件下成长的一代中学生。他们的学习和生括的环境与以往几代的学生有很大的差别，他们的思想必然呈现新的状况。研究和把握当代中学生思想变化的新特点，是学校德育管理的出发点，也是进行德育改革，提高实效的重要依据。(1)当代中学生独立意识明显增强。在家庭中，不再把父母教导奉为行动指南;在学校对教师的崇敬感减弱;在集体生括中，由被动追随转向主动参与;在思想观念上由接受灌输转向独立思考;在思维方式上由求同转向求新、求异。但是另一方面，他们的独立行为又较弱，与较强的独立意识形成巨大的反差。由于他们生活条件较好，倍受父母疼爱，缺乏艰苦的锻炼，在遇到挫折时，往往又表现出很强的软弱性和依赖性。与前几代学生相比，他们的意志力更为脆弱。(2)求真求是的观念增强，有强烈的自尊心和进取心，是当代中学生另一明显的思想特点。是否合乎实际，是他们判断是非的一个重要标准。他们不盲从，更相信自己的亲眼所见和亲身体验，对学校教育持有分析和怀疑的态度。另一方面，他们又表现出社会理想淡漠，往重个人发展和现实利益，出现唯我主义和个人奋斗的苗头。(3)当代中学生生括在一种比较宽松的政治生活气氛中;他们的思想活跃，思路开阔;敢想敢说，敢于从不同角度思考问题，求新求异，易于接受新观点。但是，他们对社会又缺乏全面了解，易受各种观念左右，思想观念较为混乱，人生价值、道德取向上失去明确的统一导向，出现多样化、多层次的特点。

2、加强中学教学中的德育管理

教学是学校的中心工作，教师的主要任务是教学，学生的主要任务是学习。寓德育于教学之中，是中学德育的主渠道，也是提高德育实效的根本措施。中学加强教学中德育管理的主要措施有:(1)强化教师的育人意识，变德育的自然掺透为自觉实施。育人意识，首先是个教育思想的问题。苏霍姆林斯基说:“请你记住，你不仅是自己学科的教师，而且是学生的教育者，生括的导师和道德的引路人!"教师要成为名符其实的“人类灵魂的工程师”，就不能只教书不育人。(2)提高教师在教学中进行德育的能力。在教学中渗透德育，教师必须具备三方面条件:第一，占有丰富的知识，具有一定的教学能力，知识贫乏既谈不上教好书，也谈不上育人。第二，具有一定的马列主义理论知识，思想道德修养和创造性地对学生进行教育的能力。第三，掌握寓德育于教学中的规律，具有有机渗透德育的能力。(3)深入教学，深入课堂，抓好指导和评价。中学管理必须深入教学第一线，参加备课、听课、评课，深入调查研究，了解每学科每位教师在教学中德育的现状和存在的问题;指导教师改进方法，提高实效;及时进行信息反馈，搞好评价工作，促进学校教学中德育工作的健康发展。

德育发展范文篇7

1．时代主题趋势。目前世界各国普遍重视学校德育。许多与我们政治制度不同的国家，也都采取具体措施，大力加强学校德育建设。美国一些人认为：之所以存在教育问题，是没有把足够的人力、物力、财力花在道德教育上；日本认为：轻视德育投资的思想值得反省，只有重视德育投资，才能使日本经济得到高速发展；英国认为：只有不吝啬在品德教育上花钱，才能使智力更有效地发挥作用；原联邦德国认为：德育投资并不是非生产性投资，它会很快得到经济补偿。各发达国家几乎都把德育改革摆在十分突出的位置。美国高校强调要培养学生“理解和忠诚于自由社会”。90年代初提出有针对性的10点建议，呼吁全国各界人士通力合作，建立一个有利于学校培养道德成熟公民的社会环境，共同担负起道德教育的义务。英国教师受命从1994年开始对不守规矩的学生采取较强硬的行动。在此之前，英国政府还曾对一些学校纪律不严发出警告。日本80年代末将德育作为社会改革的一项迫切任务，并在加强道德教育全国大会上提出了改革的原则和措施，强调道德教育的目标在于形成“人”；还提出道德教育不能单靠学校进行，必须使学校、家庭、社会密切结合起来。

可以说，重视和加强德育之所以成为时代主题，从某种意义上讲，是西方发达国家面对种种尖锐复杂的矛盾，陷入深刻危机的必然选择。

2．综合化趋势。公民教育（包括爱国主义和法制教育）和价值观教育是德育的共同课题。公民教育一般都分为两种形式，一是设置特定学科进行道德教育，一是通过学校的整个教育过程进行道德教育。战后，尤其近年来，德育内容和方法都朝着综合化方向发展。目前国外在德育理论中都注意到多学科基础的综合，力图广泛吸收人文社会科学以及自然科学中的新研究成果，加以借鉴和补充。在日本高校，德育课被称为“综合课”，全国大体有25类综合课程和500多个这类课程的专题讲座。文部省规定“学校的道德教育以通过学校的整个教育活动进行为原则”。它不同于内容单一的“修身课”，开始形成德育内容序列化综合特征。由于杜威的“生活即教育”原则渗透到学校教育以及社会生活的各个方面，欧美发达国家普遍打破就学校德育论学校德育的传统，实行开放的“大德育”。美国形成了传统方法（即理论教育方法）、现代教育方法（通过课外活动潜移默化）和社会实践相结合的系统方法。

3．适应性趋势。国外德育非常强调适应性，有人称之为“适应道德教育”。这种趋势表现为：在制定德育目标时明确提出，从本国的政治经济发展的水平出发，根据国家发展的需要，培养在现代化建设中具有开拓性的人才，同时又要考虑到学生个体身心发展的实际需要和可接受程度。新加坡在编制道德教科书的过程中，不仅对在校的学生、教师进行广泛的调查研究，而且征求社会各界人士的意见，还对已经走上工作岗位的毕业生进行反馈性调查，制定出一套既适合社会发展需要又适合学生成才需要的道德教育计划和内容，日本则根据学生身心发展的规律，根据不同年级学生的特点，把德育内容分解为不同的层次、深度和侧面，在各年级反复循环，由浅入深，形成循序渐进的过程。

4．实用性趋势。受杜威教育思想的影响，国外特别强调德育的实用性。美国一方面把一些具体的、实用的、相对稳定的道德规则通过课堂教学灌输给学生，另一方面强调通过课外活动（诸如学术活动、文体活动、咨询活动等）的形式潜移默化地影响学生。社会实践活动是美国大学进行德育的一个突出环节，包括有组织的和无组织的。总之，美国学校德育的突出特点可概括为“轻理论，重行为；轻说理，重管理”。西方大多数国家的德育方案都是力求使之具有可操作性。有的把道德教育教材编制成易于操作的程序。美国的教育方案除提供了完整的理论说明、具体的教育安排、教育建议、实施方法外，还提出了处理各种可能出现的问题的策略和手段。

5．素质教育趋势。注重提高人的素质，是国外德育的普遍发展趋势，在各国的德育目标、教育内容、德育方法的应用中，都十分注重发展学生的个性品质，提高整体素质。德育不单单是传授“美德”，解决眼前的社会规范问题，而是想方设法培养学生的批判性思维和能力，以形成完善的个性。美国在90年代初提出的10点建议中，要求学校注重向学生传授正义、勤奋和尊重他人等美德，并在行为上有所体现。日本强调学校应当成为学生的“精神食堂”，必须给学生以丰富的精神养料，培养学生追求真、善、美和富有同情心。新加坡于1992年开始起用一套新的公民与道德课程，给学生灌输一些公民应有的道德心、社会责任感及正确的道德价值观。同时也采取一些更有效、更富有新意的辅助课程，来提高学生在学业、人格和社会意识等方面的发展，这一切在于培养学生成为既温情又能独立思考的公民，为他们步入急剧变化的技术时代做好准备。

6．重视传统趋势。当代世界范围内激荡着一股“传统热”、“寻根热”、“儒学热”，成为国外德育改革的一个重要趋向。1988年，75位诺贝尔奖金获得者在巴黎集会时宣称：如果人类要在21世纪生存下去，必须回顾2500年，去吸取孔子的智慧。新加坡原总理李光耀说：“儒家思想深深地影响着我们东方的言行思想，是我们的精神支柱。”日本筑波大学教授高桥进说：“东洋思考方式、伦理观，对面临21世纪的人类来说，可发挥领导作用的时代业已到来。”甚至有不少学者大倡“儒教资本主义”、“儒教工业文明”、“复兴儒学”。当然，正像欧洲“文艺复兴”那样，这种“复兴”绝不是简单地恢复传统文化，而在继承、弘扬古代人文传统的基础上，酝酿创造人类更新、更高的文化。这一点在新加坡表现得十分突出。

二、中国德育实践的审视

审视我们的德育实践，由于受“左”的影响，教育方法僵硬，教育内容“窄化”，把认识问题、实际生活问题、生理和心理问题同思想道德问题“一锅煮”的现象仍然存在。传统的不完整的社会主义德育的内容占居主导地位，主要呈现如下特点：

1．高度政治化的内涵。革命战争中强调阶级关系、阶级感情，这是传统社会主义思想道德的基础。建国后，长期奉行“以阶级斗争为纲”和“政治挂帅”方针，政治主宰一切文化形态，思想道德被高度政治化，强调思想道德的阶级性、政治性，否认思想道德的普遍性、独立性，思想道德成为政治的附庸，从而抹杀了思想道德的独立性及其内涵的特殊性，最终妨碍了思想道德自身的建设，削弱了对整个社会生活的指导作用。尤其是对传统思想道德的家族伦理、血缘亲情全面抵制、彻底否定，造成传统思想道德的某种断裂。对西方道德的人道主义也持批判态度，从而造成“五四”新道德传统的失落。政治化的思想道德被“左”倾思潮利用，在“”中成为践踏人性和人类价值规范的工具。

2．群体本位的价值取向。由于国家与社会价值一体化，国家控制社会生活的各个方面，个人在经济、政治和文化生活上都高度政治组织化了，其基本细胞就是工作单位，不存在与之分离的独立个体。在这种体制下，个人没有特殊利益，完全融合于集体利益之中；个人没有特殊选择，只能服从集体安排。在这种公私对立的格局下，必须无条件地肯定或高扬群体价值，否定和抑制特殊的个体价值，个体价值不能独立存在。集体主义道德要求个人服从集体，把集体需要当作自己的需要，不计个人得失，不追求个人成功，提倡谦虚忍让、守纪律、听话等。这种集体主义道德在战争年代和尚未摆脱落后面貌的艰苦创业年代是非常必要的，它抵制了个人主义，维护了国家、集体的利益，鼓舞了人们的献身热情，强化了纪律性，树立了一代新风。但是，这种思想道德也不可避免地存在着缺陷，主要是对特殊个体价值的否定，压制了个体的积极性和创造性，有碍于个性全面发展。

3．理想主义的强化。传统社会主义思想道德原则是高度理想主义的，它继承了传统思想道德的理想化倾向，把个人设计成理想化的革命者，基于这种人格理想，传统社会主义思想道德仅有思想道德“提倡”和道德“禁止”两极，缺少规范人们现实行为的思想道德“允许”部分。这种理想化的思想道德曾经鼓舞了人们的革命热情，培养了一大批模范典型。但是，它又有对人约束过紧、脱离现实、令大多数人可望而不可及的弊病。把思想道德提到一般人达不到的程度，只能培养圣徒，不能指导人们的行为，从而失去其现实功用。

4．思想道德的抽象化。由于权力高度集中和计划经济体制使行政关系成为基本纽带，各个独立的人际关系领域尚未分化出来，因而形成了普遍的思想道德，而具体的思想道德规范则缺失。普遍的思想道德在社会关系未分化、社会生活单一的历史时期，在很大程度上可以取代具体的思想道德而发生规范作用。但是，普遍的思想道德脱离具体的思想道德规范就难免陷于空泛，使其可操作性大打折扣。一些特殊的思想道德领域，如婚姻、家庭、朋友、师生等人际关系方面，普遍的思想道德的普遍适应性更差。由于缺乏具体的思想道德要求和可操作性，“大原则下开小差”是常有的现象，人们往往口头承认道德原则，而具体行为上又违背它，甚至走向反面。

三、国外德育的中国化

记得有位哲人说过这样一句话：以肯定开始的事物往往以否定告终，而以否定开始的事物，又往往以肯定告终。现代市场经济具有较大的制度弹性、意识形态弹性、文化弹性和地域弹性，具有较强的吸纳能力和兼容能力，它既可以吸纳伊斯兰文化，也可以吸纳基督文化；既可以兼容欧美文明，也可以兼容大东亚华夏文明。学习和研究国外德育的成功经验，不仅要掌握和运用现代世界各国德育发展的共同趋势，同时也要研究其相异特点，要分析和研究一定国家和地区形成某种特色的德育模式和体系的原因和社会条件。

对于中国来说，我们绝不能以“中国特色”为借口，来排斥人类社会共同的物质财富和精神财富，从而堵塞我们步入世界共同发展的大道；但是，无论哪一个国家的德育模式，都不能成为送货上门的进口物，都不能像现成衣服一样拿来就穿，都必须经过我们自己的“肠胃”消化吸收，创造性地成为我们可行、可用的东西。就像世界上没有两片绝对一样的树叶一样，我国不同地区尤其不同学校的德育模式也不会绝对一致。这就要靠我们以丰富多彩的实践，以人为本，创新德育，培养全面发展的人才。

四、我国德育的立足点

1．立足于德育的主体性建设。德育的主体性主要是德育工作主体和德育对象主体。“教育者本人一定是受教育的。”（1）德育工作，除了要与德育的社会化、终身化相适应外，更重要的是要实现德育工作主体职能和角色的根本转变。要使德育工作者的职能，由单向灌输现成的思想道德理论，转变为关心、指导、帮助受教育者实现思想道德素质的同时使自己也受到教育，获得发展。由此，德育工作主体的角色也相应地要由凌驾于受教育者之上的“灌输者”、“管束者”，转变为受教育者主体德性发展的“良师益友”、“人之师表”。为此，德育工作者要面对新时期世界和中国经济社会发展与文化变迁，具有宽广的视野和正确的世界观、方法论，讨自身的育人使命有清醒的认识，树立现代德育思想、观念；系统掌握现代德育知识、技能，提高德育的创新智慧和实践能力；在开放的环境中不断加强自身的思想文化和道德修养，对受教育者真正能够做到启人心灵、为人师表。

道德是调整人与社会、人与人关系的规范系统，德育是一个作用于人的精神世界的独特过程。这一过程不仅有教育环境与受教育者之间的相互作用，而且也包含受教育者作为主体的自我选择、自我塑造、自我完善和自我实现。如果把道德仅仅看成是个体对社会、对他人的就范，道德建设就无法形成主体性的建设，也无法释放个体的潜能，发挥个体的积极性以推动社会的进步。人的主体活动是道德活动的原动力。德育心理研究表明，道德品质是个人自觉意志的凝结，是一种基于自觉自愿选择的行动过程，对行为实行自我调节是人们道德发展的关键，深刻的自我认识和适当的自我评价是行为自我调节的重要前提。把德育作为提高人的素质的一项主体性建设，就是要注重挖掘和发展主体内在的能动因素，使人摆脱盲目必然性。德育从某种意义上说，就是培养人高尚的需要和情感。这是动力学意义上的主体导向、推动、调控的机制。马克思曾经指出：理想社会中的人，不仅是“国民经济意义上的富有”，“富有的人同时就是需要有完整的人的生命表现的人，在这样的人身上，他自己的实现表现为内在的必然性、表现为需要”。（2）把人的低层次的需要和相应的情绪，引向高层次的社会性的精神文化需要和相应情绪，促进人的精神完善，就必须培养人的需要。德育的另外一个机制是面对具体道德情境时主体的智慧操作机制，关键在于发展人的道德思维能力。现代道德教育复兴运动中最著名的人物美国心理学家阿尔伯格提出：道德发展取决于一种“基本的思维——组织”；对一个道德问题的反应不只有特定的知识决定，而是由一个“基本思维——组织”决定的。只要个体形成了某种思维方式，即有了某一道德判断结构，那么，在大部分道德情境下，个体就会运用这种方式或结构从事道德思维，指导道德行动的。他据此提出了一个道德教育的“认知——发展方法”。（3）这些研究对我们改变德育中存在的“重知识灌输、轻能力培养”，“重结论、轻过程”的做法，是大有启发的。

2．立足于科学性的德育方法。由于我国社会生产力总体发展水平落后，计划经济的惯性作用，市场经济的发展不成熟，双重体制在一定时期的并存、交织和冲突，使得德育对现代化发展的智力支持缓慢和困难。理论“灌输”为主和形式主义的德育方式还没有完全改观。因此，我们不仅要培养受教育者以积极的情感驱动，以科学的理性精神来进行道德实践、道德批判和道德创新，而且要更多地运用观察、调查、实验、个案分析等科学方法和先进的科技手段，来研究道德现象，总结经验，揭示规律。让他们在实践过程中学习和运用正确理论，并使之转化为自己的思想认识和道德信念，在实践基础上实现道德认知、道德情感、道德意志、道德行为的统一和协调发展。

3．立足于双向交流的德育过程。德育不是居高临下单向灌输，是工作者和受教育者两个主体的互动过程。把德育作为教育者的教和受教育者的学相互作用并通过受教育者的自我教育实现的活动，真正尊重受教育者的主体地位，在教育者和受教育者之间建立民主平等、教学相长、亲密友爱的关系，是创设受教育者主体人格发展的必要前提。从受教育者的现实生活和成长实际出发，循循善诱、启发引导，唤起受教育者内在道德需要和思想自觉；优化环境，交流情感，让受教育者在潜移默化的熏陶和动人心弦的共鸣中主动实现思想道德的“内化”；教育受教育者学会自我教育、自我激励、自我调控、自我完善、自我创新，让他们在开放的情境中锻炼自辨是非善恶、自主正确选择价值和行为的能力，在生活里学会自我修养，在思想道德上不断适应新的客观要求，则是德育工作取得良好效果的基础和重要举措。

4．立足于生活化的德育内容。德育要贴近、关注受教育者的个体生命和现实生活，把体现社会要求的思想观念、道德规范与人们的日常生活密切联系起来，构成适合不同类型、不同层次受教育者并使之成为他们由衷的需要、喜闻乐见因而卓有实效的具体教育内容系列。学校德育课程，要打破旧的“课程”框框和“学科”模式，以理论、规范和一定阶段学生生活实践为教材，除了显性的课程内容，还要注重开发、利用教育教学活动和环境中一切积极的隐性课程内容，改善学校教育教学活动和环境，把其中对学生思想品德产生消极影响的因素减少到最低限度。

5．立足于开放式的运行方向。当今的社会是名副其实的“国际社会”。随着世界各国的经济及社会发展日益全球化，科学技术的日新月异，知识经济的迅猛发展，世界范围内的各种思想文化将会更为“相互激荡”。面对各种思想文化相互交流和多元多彩多变的现代世界，德育应该是一个开放系统。为了造就开放社会中能够自学自强自律的思想道德主体，而让受教育者置身于开放的教育环境和过程中，在与外部环境的相互开放中，不断实现着自己的发展和更新。德育思维的变革也要开拓新的视野，不断吸收世界文明的新成果，德育内容要有一个基础性相对稳定的系统向时代和生活开放，不断从经济社会变革和文化创新中吸纳新鲜的思想道德养料，关注人们生活中所遇到的思想道德上的新挑战、新矛盾、新问题和新热点，使教育者和受教育者的个性得到张扬，思想道德批判和创新能力得到发展，实现德育内容的不断创新。

6．立足于综合型德育空间。根据人的素质发展的整体性和影响人思想道德素质发展的因素的多样性，德育要从整体着眼，打破单一的旧格局，建成整体性和开放性的“大德育”新体系。一要整体规划，既有区别又相联系地安排各教育阶段的具体内容、实施途径和方法，形成科学序列和整体衔接。二要整体实施，把德育与智育、体育、美育等其他各育有机结合，寓于学校各学科各课程之中，并以社区为重要依托，加强各级各类学校、家庭、社会各方面教育力量的组织合理配合，构成德育的社会网络和整体合力。努力使受教育者做“有理想、有道德、有文化、有纪律”的公民，促进其素质的全面提高和整体发展。

7．立足于信息化的德育载体。信息化的生活方式已不是一种遐想，而是活生生的现实。随着网络在学校、家庭和社会的不断普及，它将成为最重要、最快捷、最富有生机活力的大众传媒方式。德育如不介入和运用这种载体形式，就不仅仅是失去一块阵地问题，而是其他形式工作的成效也将受到冲击甚至被抵消。网上思想交流和观念碰撞，不像做大“报告”，一切按部就班；也不像面对面交谈，碍于诸多因素而有回旋余地，而是即时应对，是真正意义上的因势利导、以理服人、以情感人。网络道德问题的发生，无疑将推动德育工作以及其他学科工作功能的整体化体系建构，德育工作的依附载体形式由“真空传播”向媒化载体转变迫在眉睫。

8．立足于显隐结合的德育效果。德育不再单纯是从外部施加给人的说教和约束，而是以人为本，把道德作为人的内在需要，把受教育者作为成长着的思想道德主体来培养，以主体德性的发展和德性主体的建构为根本目的。因此，它将充分尊重受教育者的主体地位，切实实行德育的民主化，注重激发受教育者的道德自觉，着力提高他们的是非善恶辨别能力、自我教育能力、道德创新和实践能力。与此同时，德育又要重视“规范教育”，把合理规范作为经济社会发展的客观要求和人类道德文明与群体自律精神的集中体现，致力于适应社会主义市场经济体制和现代化建设需要的新型道德规范的养成教育，包括社会公德、职业道德、家庭伦理、学生日常行为等规范的养成教育，使这些规范化为主体内在“自律”的要求，从而形成良好的文明习惯、人际关系和道德风尚，建立更加合理的社会生活秩序，为主体德性发展创设良好的环境，使主体真正获得对道德必然的把握。

总之，高度抽象化的道德原则并不能处理具体的道德关系，只有适用于社会生活的不同领域、不同情境、不同职业的道德要求和规范，才具有道德教育的实际意义。中国德育的发展，依赖于德育工作的改革和创新，有赖于体现人、社会、自然和谐发展的新道德理念的树立，有赖于用萌芽于现实又超越于现实的道德理想来引导人、培育人、激励人。

参考文献：

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[11][美]霍尔·戴维斯著．陆有铨，魏贤超译．道德教育的理论与实践[M]．杭州：浙江教育出版社

德育发展范文篇8

一、良好班级环境的营造，为德育花朵提供肥沃土壤

1、营造一个清洁、优雅的学习环境。班级是教学的地方，一个清洁、整齐、优雅的教育环境，能使学生赏心悦目，愿意在这美好的环境中接受教育，并能促使学生为班级的美好环境而贡献自己的一份微力，主动去打扫它、珍惜它、守护它。所以我每天督促值日生把教室卫生打扫到位，时刻注意维护。注意教室内桌椅排放整齐划一，各种器具摆放有序。

整洁的环境为有序的秩序提供必不可少的硬件；注重黑板报的设计——精选主题，形式美观，给学生潜移默化的教育；两面墙壁分别张贴着一幅幅催人奋进的名人名言；独出心裁的学生明星宣传栏，为全班学生树立了学习、超群的榜样；别具一格的小组流动红旗，激励着同学们携手共进。“学习园地”张贴学生的优秀作业或手工艺品，让学生有机会展示自己的才华。这样的环境，处处弥漫着求学上进的气息。

2、营建一个讲文明，守纪律的班级环境。班级是育人的地方，营建浓厚的思想道德教育氛围，对学生有着极其重要的影响。在平日教学中，时常对学生进行思想教育，让他们认真学习《小学生守则》、《小学生日常行为规范》和《学生安全须知》等，让他们把学习的内容和自己的平时行为进行对比，找到差距，改正不足。

3、营建一个“拼搏向上”的学习环境。我知道班级是学习的地方，所以在平时教育中，我通过身边那些爱学习的同学的故事，那些名人的故事教育学生，用学习一帮一的形式引领学生，让他们从小养成一个爱学习的良好习惯。在班级中我们还开展了：读书月、读报月、习作月等一系列活动，让学生在活动中不断成长。在班会课上对爱学习和学习进步者进行表扬，每月底开展一次“学习标兵”评比活动。因此，一个讲学习，富有文化气息的教育环境，能使人不断上进，迎难而上，学到更丰富的文化知识和做人的道理。

因此，处在这样一个清新整洁、文明优雅、丰富多采的环境中的学生们，每天都会心旷神怡，积极进取。

二、舆论引导的加强，为德育花朵浇水施肥。

良好的班级舆论氛围，对学生的发展大有裨益。“好学生是夸出来的”不无道理。积极的舆论引导，对形成良好的班集体极为有益。我通过以下舆论进行引导：

1、通过班会或思品课课堂，我及时引导学生，形成良好的舆论氛围：“我们团结、我们礼貌、我们聪明、我们自信”，“团结一致，共创佳绩”，“众人拾柴火焰高”，“一滴水怎样才不会干涸，只有放到大海里去。”“一花独放不是春，万紫千红春满园”等等。

2、班干部是班主任的得力助手。在班上，我通过谈话、观察，注重培养一批有能力，责任心强的班干部，让班干部充当班级管理的角色，做老师的得力助手。

3、树立典型，以点带面。好学生是夸出来的，同样，好学生也是带出来的。在班级，我细致观察，及时发现学生的长处，尤其是中等生、学困生的闪光点，及时地对他们大加赞扬，树立他们的自信心，让他们感受到成功的喜悦。就这样，孩子们总会争先恐后地表现自己，达到了激发全班同学积极向上的目的。

这样，学生的修养水平必定得到提高，其审美情趣也会逐渐增强，其思想情操亦会受到熏陶。三、突发事件的灵活处理，为德育花朵除草修剪。

班主任工作经常需要处理一些意外问题。处理问题要讲究技巧性，德育工作是一项非常重要而又复杂难做的工作，更需要讲究技巧。

1、启发诱导，教育学生。如每学期发新书时都会有折皱的书。通常的做法是，按顺序发，发到谁手里算谁的。或从小组前往后传时，大家都挑好的，剩最后一排学生只有拿了。我在发书前微笑着面对同学们说：“这里有几本书皱了，但能用，谁愿意拿？”目光中充满了对每一个人的希望。于是，出现了同时几个人要上来拿的情况，令人激动。“学生的本质是多么好啊！”我对这些学生给予充分的表扬。在表扬下，更多的学生举起了手，随着一本本皱书被“抢”走，同学们每个人都有了书，也深深地感受到了相互关心、帮助他人的温暖、幸福，起到了一次很好的教育作用。

2、以退为进，教育学生。记得一次，几个调皮的男同学在扫地时拿着扫把打闹，最后打坏了一把扫把。当看到那几个已准备好挨批评的孩子时，我这样说：“你们有错，老师也有错，是老师没有说过不准用扫把打闹，所以才发生了这样的现象。”这几个孩子几乎不敢相信自己的耳朵，刹那间，强烈的愧疚使孩子们热泪满眶。从此，这个班再也没发生用扫把打闹的事。

四、多彩活动的开展，让德育花朵沐浴阳光。

德育发展范文篇9

所谓规范化德育，是指这样的一种德育理念和模式:教育者坚持自我本位，片面强调自己的主体地位，是不可质疑的绝对的道德权威，受教育者被看做是服从主体的无意识的满足教育者主体价值需要的价值对象;教育者以强制、灌输、训导的方式对受教育者进行合目的的改造，要求受教育者无条件的认同、服从既定的道德规范与价值取向。［1］在我国历史上，“改革开放以前，规范化德育模式一统天下”，一直在社会思想教育中占统治地位。规范化德育长期存在并有效运行有其深刻的社会根源。

第一，社会政治根源。我国的传统社会是一个缺乏民主的社会，新中国诞生前，在极端的专制统治下，专制政权把德育纳入其权力体制，并作为日常维系专制统治的主要手段，因而德育本身也必然是专制的，德育的根本目的是培养臣民和顺民。新中国成立以后，尽管建立了人民民主专政的国家政权，人民成为国家和社会的主人，但在很长时间内社会的物质生活条件、生产力状况、阶级结构以及人们的思想观念等和建国前相比并未发生大的变化。党在执政方式上仍然继续了革命党理念下的“革命化执政”，依靠广泛的政治权力推行其路线、方针、政策，强调政治优先、思想统一，德育的根本要求是“服从命令听指挥”。在缺乏民主的政治环境下，德育不可能培养人们的自由思想和自主意识，规范化德育模式是思想道德教育的不二选择。

第二，社会经济根源。我国的传统社会是一个自然经济长期占统治地位并受其深刻影响的社会，社会具有天然的封闭性，社会内部、社会与外部之间缺乏联系，受外来思想和文化的影响较小。社会主义制度建立后，经济上实行高度集中的计划经济体制，个人在生产和生活上都高度依赖国家和社会，缺乏个体主体性。在这种社会环境中，人们信息闭塞，缺乏竞争观念和开放意识，思想观念保守且根深蒂固，缺乏怀疑和批判的能力，使规范化德育能够在它赖以建立的社会基础上天经地义地持续着。

第三，社会文化根源。我国的传统社会是一个将传统文化作为信仰的社会。中国传统文化是缺乏主体性的文化，一方面，中国传统文化不重视人对于自然界的主体性，而是将自然与人合一，甚至将人置于自然界之下，所谓“顺乎天而应乎人”;另一方面，在社会生活中，中国传统文化将个体融入群体，强调人对于宗族和国家的义务，极少将人视作独立的个人。在长期的传统文化浸润中，人的主体性被消解，没有自我的独立意识和自我的主体地位，缺乏独立的道德思考和价值判断，使规范化德育长期延续得以可能。

第四，社会思想道德根源。我国的传统社会是一个思想一统、道德规范和价值取向单一的社会，当然，说道德价值观单一，并不是说在这个社会中只存在一种道德价值观。事实上，任何一个社会都必然存在着价值观的差异和多样，但价值观的差异与多样并不意味着就是一个价值观多元社会。传统社会中尽管也存在与统治阶级不同甚至对立的道德观和价值观，但在政治上都不具有合法性，统治阶级总是把代表和维护本阶级利益的道德价值观强行推展到整个社会中，强迫其他阶级和阶层承认、接受、遵守这种道德价值观体系。因而在客观上教育者和受教育者都不存在其他道德选择的可能性，这使得规范化德育不会遭受质疑和其他合法道德观的挑战，并得以长期有效实施。

二、社会转型与规范化德育合理性的丧失

随着改革开放的不断深入，当代中国社会发生了深刻的变革，社会的经济、政治、文化和思想等发生了全方位的转型，对德育提出了新的目标和要求。维系规范化德育的社会基础被彻底颠覆，规范化德育存在的合理性丧失。

第一，社会主义市场经济体制的建立呼唤人的主体性发展。市场经济作为一种自主经营、平等互利、公平竞争、效率优先的经济，强调自主意识、公平意识、竞争意识与创新意识。市场经济的发展要求人们摆脱自然经济和计划经济基础上形成的保守依赖心理，呼唤着人的主体意识的自觉与发展。德育要适应社会主义市场经济体制自主性的要求，自觉地以培养教育对象的主体性为目标，把他们培养成为具有强烈的主体意识、公正意识、开拓进取精神和锐意创新观念的个体。而规范化德育忽视受教育者的主体性，把受教育者作为被动的道德接收终端，缺乏个性特色，反对标新立异，显然与市场经济的要求是完全背离的。

第二，社会主义民主政治建设需要公民道德素质的提升。随着社会主义民主政治建设稳步前进，民主制度进一步健全和完善。在现代化理念的指导下，党的领导方式和执政方式开始转向“建设性执政”，社会的控制方式变得宽容与开放。社会主义民主政治的发展，改变了人们的政治依附性，拓展了人们的思想发展、权利主张和意志自由的空间，在为人的主体性的发展创造了宽松的政治环境的同时，也为德育对人的培养规定了新的任务。德育要适应社会主义民主政治发展的要求，就必须自觉地以培养教育对象成为合格的现代公民为目标，努力提高他们的公民道德素质，把他们培养成为具有民主精神、法制观念、参与意识、社会责任感和理性判断能力的健全自律的个体。而规范化德育的强调权威、强制训导、教会顺从，是与社会主义民主政治发展所不相容的。

第三，社会的价值多元化、文化多样化要求自主的道德选择。党的十一届三中全会以来的社会主义改革，逐步确立了公有制为主体、多种所有制经济共同发展的所有制结构和以按劳分配为主体、多种分配方式并存的分配制度，引起了中国社会阶级阶层结构的重大变化，导致社会阶层的分化和新的社会阶层的出现，形成了不同的利益群体，造成了利益主体的多元化，产生了多元利益取向和多元价值观念。同时，在开放不断深入的过程中，我国由相对封闭融入经济全球化大潮，外部文化流进我国社会，形成文化的多元化。“由于文化的核心是价值观，不同的文化具有不同的价值观，故文化的多元化必然导致价值观的多元化。”［2］207

在一个文化和价值观多元化的社会里，各种合理的价值观都应该得到尊重，因为“选择自由正是现代价值观多元社会的权利”。规范化德育要求受教育者对单一价值无条件认同和服从，与现代社会的民主法制精神相冲突。第四，社会信息化需要道德判断力的提高。20世纪90年代以后，随着信息技术的成熟，人类进入了社会信息化的阶段。在社会信息化条件下，人们可以通过互联网快捷地获取大量的信息。然而，网络是一个没有边际的世界，各种不同思想文化、价值观念都会在这里交织碰撞，许多问题往往还没有及时进行正面的思想教育，受教育者就已经形成先入为主的看法。多样性、多变性、多质性的信息，冲击着德育的主导价值取向。因此，信息社会道德教育的首要任务是提高受教育者的道德判断力，引导受教育者对社会核心价值观的理解和认同，引导受教育者依靠自己的智慧在各种不同的甚至是相互冲突的价值观中选择能够指导自己正确的生活目标的道德价值观念。规范化德育强调道德知识的传授，忽视道德能力的培养，教育时效性差、针对性不强，在信息社会和网络空间中反应被动，力不从心。

三、规范化德育的危机与主体性德育的产生随着社会的变革，规范化德育的内在缺陷越来越充分地暴露出来。第一，规范化德育无视受教育者的主体性、能动性，“蜕变为一种单调的知识灌输和机械的道德训练行为”［3］，是对受教育者作为人的本质的否定;第二，规范化德育忽视受教育者自我价值的满足，过分强调教育者主体意志的实现和对社会需要的服从，导致道德教育的“权利缺场”，即“道德教育仅仅是指道德义务教育，追求道德权利的教育不是道德教育的范畴”［4］，缺乏对受教育者个体的真正的人文关怀;第三，规范化德育的强制性教育方式，导致道德专制，即“一个人没有选择自己喜欢的生活方式、没有选择个人信仰与善生活的自由。”［2］224

背离了以人为本的德育伦理，其效果是以人性的压抑为代价的。规范化德育的缺陷使它在新的社会环境下已经无法正常有效地运行下去，发生了德育危机。第一，教育者对德育活动控制力削弱、穷于应付，无法达到预期的目的，对德育活动产生困惑并缺乏信心;第二，受教育者对德育不感兴趣，消极对待，逃避甚至抵制德育;第三，德育效果不彰，社会道德紊乱、道德滑坡的现象没有明显改观，引起社会的不满，遭到社会的质疑、非议和责难;第四，德育在人们心目中的地位下降，越来越受到轻视甚至歧视，正渐趋边缘化。

规范化德育的危机表明，规范化德育模式与新的社会环境及其对德育的要求发生了矛盾和冲突。

虽然通过方法和手段的改进能够在一定程度上缓和这一矛盾，但这个矛盾是无法通过规范化德育自身的修补来彻底克服的。规范化德育已经走到了其历史的尽头，创建新的德育模式已成为社会发展的必然要求。主体性德育就是适应社会环境的改变而产生的一种新的德育模式。其基本思想是:教育者坚持以受教育者为本，“把受教育者看做是具有独立人格、自主意识与选择愿望的主体，而不再是道德的容器;把教育者看做是受教育者社会化过程的顾问，而不再是道德法官;把德育看作是对受教育者的指导，而不再是居高临下的训导。”［1］

四、主体性德育对规范化德育的超越主体性德育的产生，是社会转型的客观要求，也是德育发展的必然结果，它实现了对规范化德育的超越，昭示着德育发展的时代走向。

第一，德育主客体关系的转换。主体性德育以承认并尊重受教育者的主体性为前提，德育活动的结构发生了从规范化德育下“主体—中介—客体”的模式向“主体—中介—主体”模式的转换;教育者和受教育者的关系也从规范化德育中的主动和被动的关系、从上至下的关系转变为具有交互主体性的主体间的协作关系。［5］这种转换克服了规范化德育下“无视人的价值内涵和精神品性，漠视了发展中的个体作为潜在的或显在的道德活动的主体所应有的人格尊严”［6］的弊端，突出了对人的终极关怀，使德育从受教育者的被动改造转变为受教育者的自主发展，从“物性化”走向“人性化”。

第二，德育方式的变革。主体性德育中，受教育者是具有自主意识和一定道德观基础的主体，对道德和价值有自己的态度、愿望和需要，和教育者一样成为德育活动的平等参与者。道德教育从规范化德育中主要依靠教育者片面的主体地位和道德权威的方式转变为通过双方内心世界的接纳、追求道德共识的方式来对受教育者施加影响;德育方法从规范化德育中的强制灌输、规范约束的训导方式转变为民主开放、平等交流的对话方式;德育过程从单向传递转变为双向交往，从规范化德育下的教师替学生做主转变为在教师的帮助下学生自己做主。

德育发展范文篇10

一、当代国外德育发展的几个显著特征

1.全球化（一体化、趋同化）与民族化的同时并存，使德育在全球意识与寻根意识的交互作用中接受现代性与民族性的双重洗礼；而德育的个性，在于弘扬各自的民族精神，因而各国都把培养“民族魂”作为学校德育的核心目标。

所谓全球化，就是指由于全世界经济区域化、一体化步伐的加快，国际交流的日渐频繁，特别是电信、贸易、旅游业的发展，影视业的跨国经营，那种地理意义上的国家概念因被生活方式、价值观念和思想意识的相互渗透，文化的濡化和同化而变得面目全非，地球正在“缩小”。再者，摆在全世界面前的和平与发展两大主题，及各国共同面临的生态恶化、资源枯竭、人口爆炸和道德嬗变等问题，使各国迫切需要跨越国界、跨越民族、跨越文化的大合作。时下出现的东西方文化的大联手、基督教与佛教的对话，表明世界文化正在呈现一种“综合的趋势”。

尽管如此，我们这个世界仍然存在一种反对单调一致的反冲力，以保存自己国家、民族独特的文化、语言乃至种族上的特色。例如，土耳其尽管正积极要求加入欧共体，但其大学里的年轻妇女依然虔诚地头戴面纱；新加坡在对其国民进行了20年的英语教育之后，又掀起了讲华语的热潮，借以维护传统伦理。也就是说，我们在生活方式等方面越趋同一，我们就越执着地追求在宗教、语言、艺术和文化上的传统价值观；外部世界愈趋相似，我们就越加珍视衍生于内部的传统事物，越是强调自己的独特之处。

这种看似矛盾的世界文化特征对各国德育所产生的影响，主要表现在如下两方面：

①德育目标和内容既有放眼全球的意识，又有回眸寻根的意识：一方面，吸纳时代精神，注视全球共同拥有的价值观、道德观。亚太地区教科文组织提出了各国公认的12个核心价值观和5个工具价值观[1]。1993年联合国科教文组织在北京召开的“面向21世纪的教育”的国际研讨会，在讨论分析21世纪人类面临哪些挑战的问题时，被列为第一位的是人的道德、伦理、价值观的挑战；并指出，高境界的理想、信念和责任感，强烈的自立精神，坚强的意志和良好的环境适应能力、心理承受能力，便是21世纪人才规格的突出特征。另一方面，正视自己民族的文化传统，把传统文化里的精华加以消化吸收。各国德育正是在上述两个方面的交织中接受现代性与民族性的双重洗礼，谋求时代精神与民族传统道德的有机结合。在这一点上，日本可说是典范。尽管时代变迁、经济发展，但其国民素质有两点依然不变：一是科学精神，一是忠君服从和整体主义。

②各国德育的基础，均在于全方位、彻底地吃透并弘扬各自的文化传统和民族精神，把学校德育根植于深厚的民族文化土壤之中。各国德育的实践经验证明，越强调德育要培养民族精神、民族精神的培养越突出的国家，德育就越有成效。如日本的如下经验值得借鉴：a.发扬民族精神，抵制盲目西化，突出集团意识和家庭意识；b.对东方传统伦理道德思想进行现代的阐释和创造，贯彻《理想的日本人典型》[2]思想，并做到家喻户晓；c.利用宗教力量，使国民亲身领会神佛的崇高和慎独的精神；d.注意青年生活磨炼和修养，设立许多类似富士伦理学苑和修研所这样的进行专门道德训练的基地。

2.各国德育的运作，都从大处着眼、小处着手；在处理“实然价值”与“应然价值”的关系上，遵从“跳一跳摘到桃子”的原则。

六十年代以来，国际教育理论界出现了值得注意的几个动向：人力资本理论向人力资源开发理论发展；维持性学习向预期性学习转变；终身教育理论的提出，伴随着“学会生存”、“学会关心”、“学会学习”等口号把世界教育改革引向深入。各国教育日益趋向伦理化、人性化，其中德育更是促进人性完善的核心部分。法国把人权与义务作为公民道德教育课的支点；昔日发动二战的德国，把人性和人的尊严作为德育追求的首要目标；现代宗教思想家蒂里希把“仁爱”当作普遍的终极价值，而弗洛姆则一直为建立全球人道主义伦理学而殚精竭虑；道德教育家柯尔伯格也总是不满意第五阶段的回答，提出第六阶段的价值定向并作为普遍的公正原则。值得深思的是，西方国家无论多么不遗余力地挖掘人类共同价值观，但最后仍强调德育必须落在培养忠于本国的“好公民”的基点上。在这方面，柯尔伯格就是典型的代表。在他看来，品德的最高目标是培养超习俗的第六阶段的人，但最后他还是力主培养遵守社会纪律法规、忠于祖国的好公民。由此可见，各国德育从目标的界定到内容的选择，一般都站在适当的高度并为未来着想，而实际施行时却运用“小步子”原则，既没有为了追求德育理论的纯结与永恒而任意拔高对现时的希冀与要求，也没有只顾眼前而损伤或冲淡未来的长远与崇高。在“现实”与“应该”的关系上，各国德育显然恪守着“跳一跳摘到桃子”的原则。

3.当代国外德育理论中有一种倾向，就是试图将学校德育的重点从传递特定的价值观念和道德标准转移到发展个体的道德思维和探究能力上。

这种倾向可追溯到苏格拉底与普鲁泰哥拉关于“道德知识是可教的吗”这场辩论。苏氏在辩论开始时坚持“道德知识不可教”的论点，随着辩论的深入，引发问题的增多，苏氏发现自己原先的论点不对头，于是转向“道德知识是可教的”观点上来。这就是著名的“善者即智者”的由来。值得一提的是，1928年至1930年耶鲁大学哈兹霍恩等有关“诚实和欺骗问题”的实验研究，得出了与瓦金斯、麦考莱相反的结论：①儿童的品德发展是由道德经验情境决定的；②学校德育对品德发展没有影响。这个研究对后来几十年都发生了极大的影响，这种影响不是要取消学校德育，而是证明那种一味在课堂上讲解道德知识、背记道德信条的品德教育是不会成功的。

这就引起了有关“道德教育如何进行”这一问题的思考。特别是20世纪后半叶，价值多元化、价值相对论异常明显，更加引起了人们对道德的不确定性、可变性和相对性的广泛关注，提出了一系列耐人寻味的主张：①道德就其本质来说是个体问题，道德发展是个体理智地思考和选择的一部分，真正的道德成长发生在个体内部；②作为培养学生智慧、塑造学生品格的学校，其任务不是通过某种特定的策略强迫学生服从于一个外在的目的，道德教育的任务不是具体规范的传授，而是道德推理能力和推理技巧的培养和训练。如麦克菲尔主张“多关心、少评价”，约翰·威尔逊主张借助“道德构件”来培养个体能够自行应付和解决道德困境的能力；而价值澄清学派则认为，“如何获得观念”比“获得怎样的观念”更为重要。德育理论的这种倾向，给不少国家的德育实践带来深刻影响，德育活动的逻辑起点到底是“塞”进去还是“引”出来？已成为各国德育研究和实践的一个很有争议性的问题。

二、建国以来我国德育存在的主要问题和近年来的主要探

索

（一）建国以来我国德育存在的主要问题

1.一味“告别昨天”与竭力“疏远他人”并存。随着新民主主义革命的胜利和社会主义建设高潮的到来，在思想道德领域内清算封建糟粕和抵制资本主义腐朽影响是及时和必要的，但问题的关键却在于：我们在清算封建糟粕的同时，也否定了优秀的传统文化，肢解了悠久的文化传统；在抵制外来的消极影响的同时，又把排外与排污等同起来，视西方真正的文明为洪水猛兽，不能也不敢拿来。一味“告别昨天”与竭力“疏远他人”，使我国德育走进了这样的误区：①误认为我国德育只面临一个使命，那就是彻底埋葬封建主义和彻底消灭资本主义。②由于破得多，立得少，我国德育多少带有“嘴尖腹空”的隐患。例如一味“告别昨天”，就影响我们在对待传统文化上缺乏批判地继承的正确态度，根本谈不上“吸收与改造”、“继承与发扬”、“传承与发展”。要知道，古代的思维经验只要包含客观真理的因素，就可以与现代相通，如社会主义道德教育所倡导的道德规范，除匡定集体主义为道德教育的价值导向外，其他规范并不比传统美德高出多少。昔日酿成的苦酒，时至今天人们才充分品尝出来。如果说我们身边时有伤风败俗的事情发生，那么与其怪罪市场经济活动，倒不如说与过去“告别昨天、疏远他人”所一度造成的“思想真空”有关更为妥切。

2.心术纯正与心态不稳并存。心术纯正，就是指在国民意识、思想、道德等精神领域的塑造上所站的角度是高的，用心是良苦的。然而，在实际的德育工作过程中却表现为“高、大、空”：德育目标太高，缺乏层次性；德育内容庞杂，缺乏针对性；德育途径、措施也不具体，缺乏实效性。结果，只出现类似“言者谆谆，听者藐藐”，“德育说起来重要，干起来次要，忙起来不要”等尴尬局面。“高、大、空”的症结所在，就其本质而言，是违背了“最高的价值是最普遍的价值”的逻辑范式，因为价值的先进性是通过价值的广泛性反衬而丰满起来的。所谓心态不稳，则主要表现为德育理论缺乏恒常性。一般来说，理论的恒常性有三个条件，即对过去发生的起码能自圆其说而不感到尴尬，对正在发生的能融合而不是自相矛盾，对未来将要发生的有预见而不是麻木迟钝。达到上述三个条件，理论才可说是具有恒常性，异化的理论与理论的异化也才失去使之生存的温床。在过去的德育理论研究中，我们往往为了未来的纯洁与崇高而任意拔高对现时的希冀与要求，因而吃了不少苦头。经过80年代前后有关真理标准、生产力标准、人道主义与异化、生活方式、文化热、主体性等问题的大讨论，我们在德育中增加了个性心理素质教育、遵纪守法教育、社会公德教育、公民意识教育等内容，增强了德育的针对性和层次性。然而，德育理论恒常性所赋予研究工作者的使命，至今并没有彻底地完成。

3.把德育的价值取向当作德育过程。这在学校表现得相当明显。例如，我们在思想政治课教材中机械地将爱国主义、集体主义、人生观、价值观的概念、知识和理论排列组合起来，总以为写上这些带有价值取向的东西，只要经教师孜孜不倦地讲解，学生就能获得相应的品德。这实际上是把德育的价值取向与德育过程混为一谈，殊不知正确的价值取向必须变成学生个体的内在要求才能实现教育的目标。不结合学生的心理需要和思想实际来编写教材体系，是思想政治课低效甚至引起学生逆反心理的重要原因。因此，我们应大胆继承和发扬我国古代优秀的道德传统，借鉴国内外许多深刻的伦理、格言和人格典范，联系学生的心理需要改革思想政治课教材，并研究德育过程的科学性，以塑造出大批刚健有力、自强不息、礼让谦恭、修己善群、关心社稷、厚德载物的人才。

（二）近年来我国德育的主要探索

应该说，近年来我国德育在理论和实践探索上所积累的经验远远大于教训。这里只就影响较大的德育模式探索作简要的介绍。

1.心育工程模式自去年初以来，黑龙江省佳木斯市倡导并实施“五心”道德教育体系，即“爱心献给社会、忠心献给国家、关心献给他人、孝心献给父母、信心留给自己”。深圳华侨城中学也把个性心理素质教育作为心育工程的主要内容，并以搞好“心育工程”作为完善学校德育的突破口。《德育·心育·心育工程》（《特区教育》1994年第4期）一文，把心育工程表述为“六心体系”——热心献给他人、孝心献给父母、爱心献给社会、忠心献给祖国、关心献给环境、信心留给自己。这种模式在不同地方几乎同时得到推广。

2.淬砺教育模式[3]淬砺教育是着眼于21世纪人才规格，针对现实青少年身上的弱点和德育工作中存在的弊端而提出的一种有完整系统的德育模式，可概括为4句话20个字：训练其行为，磨炼其意志，锤炼其精神，锻炼其理想。四者的关系是：理想是核心，精神、意志是中介和基础，行为是外在表现。这种模式主张采取实践锻炼、劳动锻炼、远足拉练、行为训练、学习磨炼和体育锻炼等六大途径，目前在国内只是零星地试行。

3.学会负责模式[4]这是“中国基础教育中的人道、伦理、道德、文化价值教育”课题研究总报告所推崇的德育模式，意在为21世纪中国基础教育中的德育选择适当的目标，并以此构筑面向21世纪的中国中小学校中人道、伦理、道德、文化价值教育的新格局。学会负责，是学会在作出满足自己需要和愿望的个人决定时，对自己、对他人、对社会以至对影响人类生态的环境等有全盘考虑并承担起应有责任。这对学生而言，意味着学习和掌握经过独立思考、判断后选择履行义务的意识和能力；对教师而言，则意味着培养学生这种意识和能力。鉴于“学会负责”既是传统文明与现代文明的连接点，又是中西文化的融合点，所以这一德育模式有着广阔的前景。

三、完善我国德育构建的理论思考

1.德育的逻辑起点，是“塞进去”还是“引出来”？

在教育史上，从苏格拉底的“产婆术”、福禄贝尔和裴斯泰洛齐的“展开说”到杜威的“儿童中心主义”，都比较重视启迪引发的作用；而从洛克的“自板说”、赫尔巴特的“三中心”到奥苏伯尔的“有意义接受学习”，则比较欣赏接受接纳的作用。与教育史上这两条线相呼应，古今中外的德育生长与发育也有两条路向，路向的发端处又有两个逻辑起点：要么视学生为“容器”，把社会要求想方设法“塞进去”，这不妨称为“外塑转化说”；要么承认学生自身蕴涵着“善端”或“潜能”，认为德育的功能就是引发善端和开启潜能，可称之为“潜能引启说”。

转过来看我国德育目标的历次形成，总是恪守一条主线，那就是充分体现社会的需要，把社会的要求竭力转化为学生的品德，以致于把德育定义为“教育者把社会要求的思想观点、政治准则和道德规范，通过自觉的影响，采取适合学生身心发展的措施转化为受教育者个体的思想品德的社会实践活动”。由此可见，我国在德育的目标制定和内容界定上采取的是“外塑转化”路向，德育活动的逻辑起点是“塞”而不是“引”。这就带来下列问题：a.从根本上影响了德育目标和内容的相对稳定性，因为把易变的社会要求作为制定德育目标和内容的依据，怎么不使德育见步走步呢？b.把学生视为受纳的客体，这就必然以灌输为德育的主要方法；c.置学生的实际问题于脑后，即使觉察到学生的变化，也因囿于抽象的社会需求而不会依据实情灵活地作出变革。这就启发我们认真思考：我国德育可否在构建上选择“潜能引启”路向以取代“外塑转化”路向？可否把德育活动的逻辑起点由“塞”调整为“引”呢？

2.“潜能引启说”的理论假设，包括什么？

①需要——手段观人的合理需要能否给予满足或在某种程度上给予满足而不违背道德准则，取决于满足这种需要时究竟采取了什么手段。这一理论假设的积极意义，在于德育面对的千古难题——本能和理性的关系终将得以解决：理性（文化、文明）可促使本能的表现和满足，由此推及学校、德育的设置和存在就是为了促使潜能的表现与实现，而非抑制与约束人的潜能。这就便于把伦理学中的动机律和效果律统一起来，有利于把握道德的生长点和评判的切入点。

②德育的功能观承认德育具有政治功能、经济功能、文化功能和享受功能，都没有错。然而，与上述“需要——手段观”相呼应，德育的功能只能限定在激励功能（发展性功能）与约束功能（预防性功能）的交织上。激励功能针对需要满足本身，约束功能针对选定的手段，前者强调理想，后者突出纪律。正如邓小平同志所说：“一靠理想，二靠纪律，方能统一人的思想。”[5]因此德育的功能可以表述为：意在激励、止在约束，上不封顶、下要保底。

③人性观人性＝悟性＋德性。用这样的表述，而不表述为“人性＝生物性＋社会性”，可以避免出现由后一种人性观所带来的问题，即强调人的生物性，强调人与生物界的连续性，容易产生对人性的曲解，引起人文科学中的种种谬误，如把利己与利他看成仅是矛盾的和相互排斥的，以为个人与社会、个人利益与集体利益之间存在着固有的对抗。为此，对待德育中那种把利己与利他、个人利益和社会利益、个人主义与集体主义看成是对立的提法，应该持小心谨慎的态度，少提或不提为宜。基于“人性＝悟性＋德性”这一假设，便可得出德育的定义和目的：德育就是促使德性潜能在悟性基础上的自我实现，其目的在于充分开启和实现人性中的德性潜能。当然，这里的“潜能”包括了社会性和创造性。

④德性结构观我们一直沿用的道德概念——“道德是调节人与人之间、人与社会之间行为规范的总和”，是艾思奇从经典作家里概括出来的。随着社会的发展，德育面临的任务越益增多，上述定义就越益显得捉襟见肘、涵盖不了。因此，更新道德概念刻不容缓。我们认为，道德就是德性潜能的积累，而德性是指存在于人和人（推及社会）、人和自然以及人自身内部（如主我与客我、自在与自为）之间的三维价值追求。因此，德性结构是三维的，派生出四种品质，据此可进行四种教育，表现为“七心”体系，如图所示[6]：

（附图{图}）

引注：

[1]12种核心道德价值观是：关心他人，包括家庭和社区成员；关心社会、民族及人类的福利；关心环境；关心文化传统；自尊与自立；社会责任感；精神性或灵性；和平解决冲突；平等；公正；真理；自由。5种工具价值观是：不屈不挠；勇气；合作；是非感；宽宏慷慨。

[2]《理想的日本人典型》共列出16项品质：对于今人：a.自由；b.发展个性；c.锐意振作；d.坚强意志力；e.小心谨慎气意。对于家庭，使家庭成为：a.爱的场所；b.休息场所；c.教育场所；d.气氛活跃。作为社会成员：a.尽志职守；b.增进社会福利；c.富有创造性；d.尊重社会规范。作为日本国民：a.具有适当方式的爱国主义；b.爱护和尊重象征国家的标志；c.养成优秀的民族性。

[3]见王少然《淬砺教育——一种崭新的教育模式》（《教育研究》1994年第8期）。

[4]见胡卫《学会负责》（《教育研究》1994年第2期）。

[5]引自《邓小平文选》第三卷第111页。