初中生物研修总结范文

导语：如何才能写好一篇初中生物研修总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：初中生物；概念教学；策略

中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）24-0094-02

生物学是研究生命现象及其活动规律的自然学科，其基本原理都以生物学概念为基础。可以说，生物学概念是生物科学最基本的语言表达单位，也是思维的基本单位。生物学概念教学的效果直接关系到学生对生物学知识的理解和认知。因此，学好生物学概念是学好生物学科的基础。

新课改后，部分教师过分注重课堂教学形式上的“活动”，而对基本概念的教学有所忽视，对于一些核心概念，有些教师干脆要求学生背诵、默写，这样死记硬背的教学不但不利于学生建构概念，领会概念的内涵，更易使学生产生抵触心理。为此，华东师范大学钟启泉教授指出，“要防止轻视概念性知识的体验主义教学。”2011年审定的《全日制义务教育生物学课程标准（修订稿）》中，也在原有内容标准的十个模块中，都增加了重要概念的描述，强调“教学中，教师要帮助学生形成以下重要概念”。笔者认为，随着修订后的《生物学课程标准》的正式颁布，强化生物学概念教学的教科书就会很快启用，概念教学法会进入初中教师的研修、备课和教学工作之中。据此，笔者根据征求意见稿的精神，结合生物教学实践，进行了概念教学的实践和探索，针对初中生物教材中的核心概念以及与高中生物衔接密切的基础概念，探索一些有效的概念教学策略，以帮助学生构建生物学基本概念的框架，掌握核心概念，为生物学习打下扎实的基础。

一、通过实验强化概念教学的策略

生物学科是以实验为基础的，生物实验有较强的直观性和感知性，在实验过程中，要引导学生学会观察，学会分析实验现象，使学生调动各种感官协同活动，充分感知所学内容，形成深刻印象，再上升到理论，形成概念，从而真正理解生物学概念。

1.学生动手参与教学。如苏科版七年级上册“生态系统”的概念，学生往往知道生态系统的组成，即知道生产者、消费者、分解者分别指哪些生物，甚至知道生态系统中物质和能量的传递规律，但却不知道什么是生态系统，这就是对生态系统的概念没有真正理解。面对该情况，如果在上课前教师能带领学生先动手做几个生态瓶，要求学生想办法尽可能让瓶中的生物生存更长的时间，让他们来考虑必须给其中的生物提供哪些条件。课上再让学生来介绍他做的生态瓶，以及其中的各种生物有什么作用，另外还需要提供什么样的环境条件。通过交流，相互启发，取长补短，集思广益，评出最成功的生态瓶。通过教师点拨，让学生理解一个生态瓶、一个鱼缸或是一个池塘都是一个小小的生态系统，维持这个生态系统的稳定必须具备哪些基本条件，最后总结出生态系统的概念。在这个过程中，学生通过实验，在主动理解和建构概念的同时，还深刻体验了保护环境、可持续发展的情感态度价值观。

2.教师演示引导教学。在学习“食物中的能量”时，学生对脂肪中能储存更多的能量总是将信将疑，这时教师可演示一个简单的实验：燃烧同质量的花生种子和水稻种子，分别测量使试管中的水升高了多少温度。学生通过亲眼见证，就很容易理解食物中的能量这一概念。

3.师生同步探究教学。学习“小肠适于消化吸收的特点”时，对于小肠内表面皱襞和绒毛的结构和作用，学生因为缺少感性经验，而不能很好地理解。这时，教师可出示两张看似同样大小的纸，一张平整的，一张皱皱巴巴的，接着请一位学生把那张皱纸展平，看着皱纸展平后面积比平纸大了很多，学生也就理解了皱襞和绒毛的存在能增大小肠的消化和吸收面积这一道理。这样的教学设计比教师用语言反复强调要有效得多，学生对概念的印象也要深刻得多。

生物新教材中很多看似难懂的概念都可通过这样的小实验来进行探究，只要教师指导学生多思考，多动手，多探索，就能让概念教学化抽象难懂为形象易懂，化死记易忘为理解难忘。

二、概念图教学策略

概念图（comcept mapping）是美国康乃尔大学诺瓦克（J . D. Novak）和戈文（D. B. Gowin）提出来的，它实质上是一种组织和表征知识的工具。通常是将某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念和命题连接，这样就形成了该主题的概念图，以帮助学习者形成认知结构，从而加强对某一主题的理解。

例如，学习“人的生殖”时，许多新知识同时涌入，如果人的生殖系统的组成、受精过程、生命诞生的场所等概念单独要求学生记忆，学生的记忆负担就较重，这时就可利用概念图，把相关的知识串联起来，让学生一目了然，帮助其理解和记忆（见图1）。

又如，“生物与环境”一章中的基础概念很多，很零散，这时也可用概念图来描述（见图2）。

三、联系生活实际的概念教学策略

生物概念是生物现象的本质抽象，是在感知大量材料的基础上，经过分析、综合、抽象、概括等思维活动而形成的。在概念教学时，可联系实际，把抽象的概念重新转化为形象直观的内容，以促进学生对概念的学习和掌握。

例如，学习“人体内物质的运输”中的血管、血液及其作用时，可利用一张城市河道图进行教学，血管就像纵横交错的河道，其中流淌的血液就像河道内的河水，血液内的血细胞就像河流中的小船，这样就容易使学生在头脑中形成形象的画面，从而加深理解。

再如，学习遗传和变异的概念时，可由与学生密切相关的问题情景引入：“亲朋好友们都说你长得像爸爸还是妈妈呢？”“同学中有没有父母都是双眼皮，但自己是单眼皮的例子？”这样联系学生实际引入形象直观，学生就很容易理解。

又如，学习唾液淀粉酶消化淀粉时，就可问学生：“米饭粒在口中细细咀嚼，会有什么味道？”学生就会仔细回想，答出有点甜，然后教师通过引导学生思考，引入消化酶的作用。

四、探究式概念教学策略

新课程标准倡导以学生为主体，通过自主学习、合作学习、探究学习来培养学生的创新精神和实践能力。在初中生物教学中，师生共同探究的内容很多，在探究过程中，一些基本概念学生就很容易掌握。例如，通过探究光合作用需要光照，叶绿体是光合作用的场所等，学生就很容易掌握光合作用的概念。

生物学概念教学是学生构建学科概念体系的基础，初中生物学概念教学的方法很多，只要教师认真钻研教材，根据学生的认知特点，采取有效的概念教学方法，那么，学生对概念的构建就会容易得多。

参考文献：

篇2

关键词：课例研修；反思；学生活动

中图分类号：G632.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）28-0244-02

一、课例研修反思的概述

课例研修作为一种更为科学、合理的教学研讨手段，陆续在一线学校进行实践，众多教师已经意识到教研思路转变的重要性，开始有针对性地探求日常教学问题的解决策略。课例研修反思是对教学活动本身的深入思考[1]，是对教学经验的重新建构[2]。研修小组可以根据课堂观察结果从不同角度分析课堂教学的得失利弊，进而改进教学过程，其水平高低是影响后续教学改进质量的直接因素。

二、课例研修反思的作用

1.针对教学疑难，寻找解决方案。课例研修反思聚焦于研修主题方案在课堂上的达成情况，是对教学疑难问题解决程度的判断，有效的反思是增强教师观课效果，提高教师观察力的重要手段。通过观看做课录像，客观解读量表数据，解析教学方案的使用情况，变教学疑难为教学精彩，是课例研修的最终目的之一。

2.围绕课堂实际，优化教学策略。进行课例研修反思，可以提升教师的实践智慧，锻炼教师围绕课堂实际进行教学研究的能力，优化自身的教学经验结构，最终促进教师的职业发展[3]。有效的反思是教师吸收先进的教学理念，增进同伴互助与交流，有针对性地提高教学技能的重要保证。围绕研修主题和课堂反馈进行反思，有利于教师挖掘多样化的教学策略。

3.立足学生活动，提高教学效果。课例研修将教学效果的提升和学生的成长放在第一位，立足学生活动开展课例研修反思，有利于教师从课堂反馈效果入手，提炼出学生对问题的理解情况、组内和组间交流与合作的程度、学生参与课堂活动的程度等，加深对学生活动的认识和理解，提高教学能力和水平[4]。当教师不断思考如何设计课堂活动或问题梯度才能协助学生进行有效学习时，课例研修反思才能从学生角度挖掘出提高教学效果的方法。

三、课例研修反思的三个角度

（一）根据学生活动反思研修主题的契合程度

课例研修主题可以通过学生活动的形式与过程来体现，与学生活动对应的教学行为是判断教师是否围绕主题开展研修的重要对象。在进行反思时，教师应及时诊断课堂情境中学生活动的效果，以此来审视研修重点能否解决主题下的教学疑难问题，从而提高课例研修的有效性。例如，R老师选择的研修主题是“通过模拟实验突破教学重难点”，为了使“艾滋病的传播是快速而隐蔽的”这一知识点更易被学生接受，她带领学生进行模拟实验。

活动开始前，R老师请学生读出实验步骤并强调细节：①请八名同学每人取一杯液体和一支滴管；②利用滴管交换液体，自选交换次数；③其余同学边观察边思考实验说明了什么问题？完成实验后，R老师拿出一小瓶代表艾滋病病毒检测剂的试剂，逐一滴入学生的“体液”中，八只烧杯都出现颜色反应，使得全班同学发出惊呼。参与实验的学生互相观察并作简要的分析，没有参与实验的学生争相说出实验结果所代表的含义：艾滋病的传染性很强；因从外表分辨不出人是否患有艾滋病，所以它的传染是有隐蔽性；模拟实验的过程说明了艾滋病会通过体液交互传播。

在上述学生活动中，8人按照步骤进行模拟实验，其余人仔细观察并找出实验中的知识信息。通过课堂观察和录像分析，从以下三个方面能够体现出学生活动与研修主题的契合程度较高。第一，在活动开始前，学生已经明晰“艾滋病的传播是快速而隐蔽的”这一知识点需要通过模拟实验来加深理解。第二，实验现象带来视觉冲击，使得学生认同了艾滋病的传染性强。第三，教师通过引导，鼓励学生说出自己的想法，从实验细节挖掘出艾滋病传染有隐蔽性，而且会交叉传播。由此可见，支持研修主题的学生活动能够检验出教师能否准确把握教学疑难问题，并据此采取使用相应的教学行为。

（二）根据学生活动反思教学策略的恰当程度

学生在课堂上对预设活动的完成情况是体现教师教学策略恰当与否的关键所在，因此判断教学策略的准确性和针对性势必要通过分析学生活动来进行。依据学生活动的反馈效果，教师能够有针对性地优化教学设计方案，通过使用最适合的教学策略，真正实现课例研修的目的。Z老师和同事们选择的研修主题是“通过课堂活动提高初中生物学在生活实践中的应用”，在讲授“血管的出血特点及其处理”一节时出现了下面的一幕。

师：下面，请大家扮演红细胞，说出从心脏出发，你是怎么一路旅行，又回到了心脏呢？

生1：它出来……

师：从哪里出来？谁？现在你就是红细胞，你应该如何叙述？

生1：我从左心室出发进入主动脉到全身的动脉，还有毛细血管，然后是到静脉，然后是上下腔静脉，然后是右心房右心室，然后是肺动脉就回到心脏。

师：有没有其他同学补充下？谁还能再详细说说红细胞在我们体内的旅行过程？

生2：它从……

师：我还是它？你现在是谁？

生2：我从动脉出来交换了营养物质还有废物，回到心脏。

Z老师本想通过“红细胞旅行”的角色扮演活动，检验学生对三种血管的概念和血流特点的理解情况。由于任务设置较为粗糙，使得学生活动的效果大大折扣，没有起到推动教学进程的目的。第一，Z老师没有明确提出角色扮演时从哪些角度说出红细胞的旅行过程。第二，Z老师没有要求学生说出血细胞在进入不同血管时运动状态的变化情况。第三，Z老师一直强调角色定位问题，在两名学生依次说出血细胞旅行途径和完成的工作时，并没有指出学生描述的角度与她所期望的有偏差。角色扮演本是一个很好的学生活动，教师应明确活动设置目的，说出具体任务要求，并在学生展示的过程中适时调控。在上述案例中，若学生不能完整说出血液循环的路径，Z老师应及时提示，帮助学生理清表达思路。

（三）根据学生活动反思教师捕捉课堂细节的敏锐程度

课堂细节是辅助教师教学的信息来源，学生依据认知结构和生活体验在课堂上提供的反馈信息是课堂细节的组成部分之一。教师应及时捕捉课堂上的学生活动细节，并与教学内容进行整合，充实教学过程。F老师与同事们在进行课例研修时选择了“中学生物课堂资料分析环节的有效性研究”作为主题，将“尿液的形成和排出”一节定为主研课例。

F老师通过演示flas，让学生以小组为单位，观察“肾小球的滤过作用”，并找出血液中的各种物质在经过肾小球时的去向。在学生经过一段时间的讨论后，F老师点名让学生回答动画中各类物质的去向，并强调此过程的名称。

师：物质由肾小球过滤到肾小囊腔中，这个过程咱们起个名称，（手指着flash界面，学生读出“滤过”）记清啊，不能叫过滤了啊。

生：（一位女生立刻提出疑问）为什么呀？（这时候有一个男生说出“先滤后过”，但是F老师没有抓住这个细节。）

师：这里强调的是过程，通过“过滤”这个过程进入肾小囊腔中，就叫做滤过（写板书：肾小球滤过作用）。过滤是一个名词，滤过主要强调过程。

肾小球的滤过作用是学生学习的重点，这位男生说出“先滤后过”成为了本节课中“被忽略的精彩细节”。第一，F老师若能让这位男生详细说出自己对“先滤后过”的理解，就可以形成一次精彩的生生互动。第二，F老师对“过滤”和“滤过”的介绍过于牵强，没有深入解释其生物学含义。鉴于此，F老师可以这样总结：“滤过”中的“滤”表示物质通过肾小球时的过程，而“过”则说明一部分物质从肾小球进入到了肾小囊腔中。或者以学生回答为契机，介绍“滤过”是指物质顺着一定的压力差通过生物膜的过程。由此可见，课堂上学生不经意间的话语和表现是推动教学进程的重要信息，教师在教学中应随时保持敏锐的观察力，根据学生需求提供他们最想得到的信息，提升课堂教学的有效性。

四、结语

学生的反馈效果可以在一定角度上反映出教师对课堂细节的掌控和教学策略的筛选与运用。第一，根据学生活动进行课例研修反思，可以检测出教师设计的课堂活动能否突出研修主题。第二，根据学生活动进行课例研修反思，可以反映出教师能否针对课堂不同的环节采取恰当教学策略。第三，根据学生活动进行课例研修反思，可以体现出教师是否具备较为敏锐的捕捉课堂细节的观察能力，从而及时发现学生在课堂上的生成性资源，实现对教学素材的加工与整合。

在课例研修中，教师应把注意力放在对学生学习过程的研究上。学生活动是教师课堂教学的直接反映，是进行课例研修反思的载体和基础。以学生活动为对象进行课例研修反思，有利于在教学中凸显学生的主体地位，深入了解学生以及他们在学习过程中的思路和行为，有针对性地改进教学措施，最大限度地提升教学质量，发展学生潜能，促进学生全面发展。

参考文献：

[1]徐波.教学反思研究述评[J].内蒙古教育，2011，（7）：36.

[2]刘加霞，申继亮.国外教学反思内涵研究述评[J].比较教育研究，2003，（10）：32.