小学四语文教学论文十篇

小学四语文教学论文篇1

关键词：阅读教学；小学语文；四年级

四年级是小学阶段学生成长的有一个转折点。在语文学科中，四年级以前学生接触更多的是字词的识记等，都是奠定语言基础，而进入四年级后，学生的学习由字词识记转向阅读理解，逐渐培养阅读能力，教师教学的重点及思路也要发生相应的变化。笔者根据小学四年级阅读阅读课堂教学现状展开分析，并进一步对阅读教学的展开做出策略性思考，以期为日后教学工作做出

启示。

一、带领学生适应多种样式的阅读文章

四年级语文学习中，教材中的阅读文章编排也发生了明显的变化，尽管这种变化在小学三年级已经初见端倪，到了四年级则更为清晰地显现出来了。新特点包括，实用性文章、描写性文章在增多，学生的眼界逐渐得到了开拓。如，人教版四年级上册的《雅鲁藏布大峡谷》《为中华之崛起而读书》等，大篇幅的描写以及强烈情感的抒发等都体现阅读的新变。面对这样的情况，教师要根据不同文章的文体特征，表达的情感内涵等，逐渐教学生如何阅读，如何面对不同类型的文章。在课堂教学之余，也要分享给学生一些类似的文章，既能引导学生跳出教材，体味不同文章的不同特点，也要使学生在强烈的对比中对不同文体产生独特的体味。

二、鼓励学生进行阅读

学生进入四年级的学习，识字、阅读能力都有了很大的提高，在这个阶段，教师要开始培养学生的阅读能力，跳出课堂，鼓励学生进行课下的阅读。在课堂教学中，教师要为学生的阅读奠定基础，首先是要教学生如何进行阅读积累与笔记，例如，鼓励学生在阅读中将遇到的生词、字或者好的段落摘抄下来。在读完每篇文章之后，记录自己的阅读感悟，哪怕只有一句话都可以。当前市面上，青少年版名著很多，但质量良莠不齐，教师可以为学生把关。在教师的坚持下，逐渐形成可上可下联动的阅读教学体系。

三、激发学生的阅读兴趣

n堂教学的意义就在于引导，尤其是具有深厚文化内涵的语文学科，任何一个人都不可能单纯地依赖课堂的学习学好语文。在教学过程中，教师要激发学生的阅读兴趣。例如，在课堂教学中，通过有感情地朗读文章、分角色朗读等形式，将学生的情感激发出来，调动学生的阅读情绪。在遇到一些较为枯燥的说明文等，教师可以同时推荐一些同一主题不同体裁的文章供学生阅读，让他们在对比中寻找乐趣。带领学生与文章中的主人公对话，在学习中反观自己的生活，将阅读与生活紧密相连。在课堂激发学生的阅读兴趣，能够使学生日后的成长受益匪浅。

四、与家长形成互动

与家长形成互动，就是要求教师与家长进行沟通交流，共同为提高学生阅读能力做出努力。在教学过后，教师可以与学生家长进行沟通。小学阶段学生年龄偏小，生活的环境也限于家庭与学校，在这种情况下，教师与家长都要承担起相应的责任。家长在生活中自觉阅读，能够对学生发挥榜样作用，并且为学生创造一个良好的、人文的生活环境。家长还要为学生进行书籍的选购与筛选，而教师要对家长进行一定的指导。毕竟作为语文教师，是与学生接触最多，并且具备专业教育素养的人，术业有专攻，教师要知道什么样的图书适合学生，并且推荐给家长。

五、为学生提供丰富的阅读交流活动

在语文教学过程中，教师要为学生提供丰富的阅读交流活动。小学阶段学生正处于表现欲望强烈，开始掌握主动性并去发现世界的阶段，提高学生的阅读能力，就要为学生提供一定展示的平台。在班级开辟阅读角，由教师选择一些书摆放供学生传阅；评选每周阅读之星，并给予学生一定的鼓励；举办演说家、故事家比赛，鼓励学生将自己阅读的内容分享出来。要帮助学生树立阅读有益、开卷有益以及奇闻共享的意识。尽管小学阶段学生并不能深刻理解阅读的真谛，但参与其中，定然能在潜移默化中养成阅读的习惯，并且逐渐喜欢上阅读，这也是教师教学的目标所在。

整体而言，进入小学四年级学生，阅读课堂教学已经不能再局限于课堂，教师要从方方面面入手，为学生搭建一个阅读网络。教师要照顾到学生的阅读兴趣、能力，充分利用课堂时间，将阅读与写作结合起来，阅读与生活结合起来，激发学生阅读兴趣，为学生构建阅读氛围。

参考文献：

[1]朱国成.在希望的田野上追寻“阅读梦”：提高学生课内外阅读的效率及方法[J].赤子，2014，21（9）：110-113.

小学四语文教学论文篇2

一、国文之文

民国时期的学者们对“国文”的认识大体一致。蔡元培是晚清进士，他说：“国文分二种：一种实用文，在没有开化的时候，因生活上的必要发生的；一种是美术文，没有生活上的必要，可是文明时候不能不有的。”①对前一种，我们现在称文章，对后一种，我们现在称为文学作品。在蔡元培这里，文即文章，包括实用文和文学作品。

对于“文”，吴瀛的区分比较清楚：“凡用以记事、俾语言得以流传久远之符号，谓之字。合字二种以上而未成句者，谓之读，或谓之辞。集诸字以成语言之意思者，谓之句。集诸句以记事物之状况，表现其意思而使之成为篇段者，谓之文。”②

林语堂的解释十分明确：“国文是中国人的文章之省，自中国人言之，不必说中国二字，大家已可了解。这样讲，国文二字所以与他国蟹行文字别，与国医、国骂、国食义重在国字同。所以怎样才像中国人的文章，便就是国文，反之便不是国文。”③

梁实秋解释说：“国文与国语是两件东西。会说国语的人，可能还是文盲。文字是书写阅读的，语言是口说耳听的。”④文是书面语言，语言是口头语言。

综合以上所引，国文之文即文章，是书面语言的通称。

《奏定高等小学堂章程》和《奏定中学堂章程》设立的科目有“修身”，这门课程的目标是“养成学童德性”，很显然，“修身”是一门道德教育课程，道德教育不归属母语课程，换言之，母语教育不担负道德教育的责任。“讲经读经”是否属于母语课程，还需要细加分辨。这门课程是对旧式教育内容的承袭，尽管在材料方面与母语教育完全相同，但是，由于其教育目的不同，“解义”仍“尊朱子”，教学沿袭旧法，因此，我们不能把这门课程看作是母语教育的范畴，至少不应该看作是纯粹的母语教育。“中国文学”的教学内容，在小学堂是“读古文”“教以作文之法”，“兼使学作日用浅近文字”；在中学堂，“学为文之次第”：一是文义，二是文法，三是作文。首先，“中国文学”的“文学”与我们现在的“文学”概念不相同；其次，《章程》规定的教学内容是“读古文”，读的目的是作“浅近的文字”，“作文”，就是写文章。1906年，清朝政府颁发《学部订定优级师范选科简章》，预科科目设置“国文”等课程，“国文”“讲授及练习各体文”。国文之文，指文章。母语教育仅仅为了写文章，那么，国文所包含的内容还比较单一，没有把“口头语言”包含进来。

1912年，中华民国政府颁布的《教育部订定小学校教则及课程表》规定：“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。”“语言文字”是国文课的学习对象，“语言”和“文字”分别是什么意思呢？我们通过该课程表颁布前后学人的解释可知其含义。兹举二例：

“故语言者，听官上一时之符号，而文字者，视觉上永久之符号也。”⑤

“吾人欲学文字，当思文字之由来。上古有语言，无文字。嗣以语言之效用，不能传后而及远，故文字兴焉。然则文字者，特语言之符号耳。”⑥

在民国初年，“语言”指口头语言；“文字”是记录语言的符号，与“语言”并列时，专指书面语言。基于《教育部订定小学校教则及课程表》的规定，我们可以看到，课程概念发展到民国之初，已经包含了口头语言和书面语言，但是，口头语言和书面语言的概念用“国文”来表达，而国文之文只指书面语言，不能涵盖口头语言，所以说，国文是一个有所特指的名称。

二、国语之语

国语作为课程的名称，是国语运动的结果。国语运动历经数十年，黄遵宪、裘廷梁、卢憨章、劳乃宣、王照、蔡元培、胡适、钱玄同、黎锦熙等人高举“言文一致”、“国语统一”的旗帜，在与保守势力的长期斗争中，积极宣传，努力实践，最终实现了口头语言与书面语言的统一。

胡适按照逻辑把国语运动划分为五个时期。按照胡适的划分与说明，参照其他先贤的解释，我们可以清楚地看到“语”的内涵发展历程。

胡适说：“国语运动最早的第一期，是白话报的时期。这时期内，有一部分人要开通民智，怕文言太深，大家不能明，便用白话做工具，发行报纸，使知识很低的人亦能懂得。”⑦早在1868年，黄遵宪就提出“我手写我口”的口号，他在1887年就指出了言文分离的现象，并希望建立一种农工商妇女儿童都能看懂的通用语言，“欲令天下之农工商贾妇女幼稚，皆能通文字之用，其不得不于此求一简易之法哉。”⑧1898年，裘廷梁痛陈文言误国愚民，明确提出“崇白话而废文言”的口号，他创办了中国第一份白话报――《无锡白话报》，随后出现白话报热。这个时期也称为白话文运动时期，白话文运动的目的就是不用文言写文章，用白话来写文章，作为书面语言的“文”与作为口头语言的“白话”取得统一。

“第二期可叫做字母时期。大家觉得白话报不能流行得很广。……用各地土音字母来教人，使不识字的人，认得了几十个字母，便能看书。”卢憨章制成一套罗马字式的字母，定名为“中国第一快切音新字”；王照研究了一套假名式的拼音文字方案，称为“官话合声字母”；劳乃宣创制了“简字全谱”；章炳麟制定出纽文（即声母）韵文（即韵母）。

第三期是国语时期。“用注音字母来拼全国各部的音，再编国语教科书。”1912年，民国教育部公布《读音统一会章程》，1913年2月，“读音统一会”正式成立，负责审定国音，核定音素，采定字母。1916年，中华民国国语研究会在北京成立，该会的宗旨是“研究本国语言，选定标准，以备教育界之采用”。1919年，教育部专门成立国语研究机构“国语统一筹备会”，该会先后公布了注音字母、《国音字典》，改学校国文科为国语科。出版界出版国语教科书，儿童读的纯是语体文。

第四期，国语的文学，文学的国语。在第三期，国语推行的范围限于小学生，胡适说：“注音字母、白话文，用入教科书中，算是进步了。然而限于小学，大部分人对于注音字母的白话文，全不热心。看得国语，好像是为他们――小学生――而设，不是为我们而设。”进入第四期，1918年，胡适发表《建设的文学革命论》，此后，报纸杂志多用白话，胡适用白话编《中国哲学史大纲》，大学讲义也开始用白话，促进了口头语言与书面语言的统一。

“第五期是国语的联合运动时期。把以前四个时期――白话报、字母、国语教科书、国语文学――都包括在内，实行联合的运动，前途的希望最大。”

黎锦熙是国语运动的亲历者，他在《国语运动史纲》一书中详细地记述了这一艰难历程，他说：“在中国现代史中，有比辛亥革命（1911）更为艰巨的一种革命，就是‘国语运动’。”⑨在数十年的国语运动中，先贤们分阶段完成了不同的任务。黄遵宪提出“我心写我口”，仅仅是一个没有现实性的观念，裘廷梁“崇白话而废文言”，开办白话报则进入了实践，卢憨章、王照探索语音统一的方法，民国政府审定国音、公布注音字母，国语的语音统一条件基本成熟，文学运动与国语运动的合流则实现了言文一致的目标，国语文法的研究为国语提供了规范。到第五期，“国语”的内涵已经充实完备了，语音、词汇、语法等，既属于书面语言，又属于口头语言，“国语”包括口头语言和书面语言两个方面。

“国语”的这一内涵随着白话文运动和国语运动的合力推进，在民国时期基本达成了共识。胡适说：“所谓国语是指从长城到长江，从东三省到西南三省这个区域里头大同小异的普通话。”⑩江恒源的解释是：“严格说起来：凡国人口头所说的同一的言语，叫做国语，照这言语用文字表出来的文章，也是国语，（或称国语文）。”{11}汪震说：“国语就是中国的标准语，说了可以使全国各地都明了的，（这种语言正在普遍化的过程中）；并且也可以用来做文章，言文一致的。”{12}乐嗣炳说的更加明白：“国语的‘语’，包涵‘话’和‘文’二个成分。”{13}

国语运动的目的就是要实现口头语言与书面语言的统一，在一部分学者的观念里，“国语”这个概念已经实现了国语运动追求的目标。

三、“语文”时期的概念追求

自学科更名为“语文”以来，“语文”的非概念的认识方式仍然不能阻止人们对概念的追求。历次的教学大纲都把“语言能力”作为教学目标。王尚文先生说：“我们一直认同并且赞赏历次课标（教学大纲）的这一表述：为了培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，即母语的读写听说能力。”{14}

关于“语文”含义的争论，学者们已经是把“语文”当作一个概念在进行解释。无论是谁的解释，舍弃“文字”选择“文章”，或者舍弃“文章”选择“文学”，都没有放弃“语言”这个概念，争论的各方没有抛开“语言”，争论了几十年，也没有抛开“语言”。即使做出“‘语文’就是‘言语’”的断言的人，也不得不通过“语言”来说明“言语”。在“性质之争”中，工具性一派就是把“语言”知识作为教学的对象，人文性一派阐述学科的人文性，同样借助于“语言”，通过“语言”加以论证。回顾“语文”的争论史，我们看到，“语言”这个概念始终是各种观点的交汇点，而且，人们对“语言”的认识确切、统一，没有任何的含糊。

60余年来，不断有学者提出，口头语言和书面语言的概念是“语言”，把“语言”作为学科的教学对象，在“语言”这个范畴内讨论母语教学，把“语言”作为教学改革的方向，在理论上力图构建语言教学体系，在实践上紧扣“语言”组织教学。1953年，徐世荣说：“‘语言’包括‘口头语’和‘书面语’，语法、辞汇、发音、说话、识字以及朗读、修辞，写作的一部分指导工作都属于语言教学的范围。”{15}1979年，蒋仲仁明确提出，我们学科的学习对象是语言，他说：“语文教学的主要任务是教学生学习语言，口头语言和书面语言。”{16}1995年，王文延说：“既然‘语文’是口头语言和书面语言的合称，就是语言”{17}。于漪明确提出：“语言教学应以语言和思维训练为核心”“按照教学大纲的要求，对学生进行语言训练。”{18}2008年，徐林祥说：“‘语文’即‘语言’，包括‘口头语言’（语）和‘书面语言’（文）。”{19}

专家们讨论“语文”教学，实际是以“语言”为平台在进行讨论的，或者说，是放在“语言”这个概念里进行讨论的。1951年，任铭善讨论“语文”教学问题，他提出：“语文教育工作者的任务，就在于掌握民族语的一定规律 ，使语言能无阻地为全人民服务，能无阻碍地地随着劳动方法的扩大与美称发展而丰富、复杂，并且统一起来。”{20}1952年，白枫等人分析“语文”教学存在的问题，最后提出目标，落脚点在“语言”，他们说：“教导学生正确地使用语言，为祖国语言的纯洁和健康而斗争，这更是培养学生热爱祖国语言的一个途径。”{21}有学者提出：“建立语言体系，主要是为初高中各年级语言教学重点搭好一个框架。”{22}章熊已经超出了机械的语言观：“人们一听到‘语言训练’，头脑里反应的往往是如何用词造句，实际上这是受语法教学的影响。我们这里所说的语言训练，是一个从语句到语篇，从读写到听说的完整系统。”{23}母语课程出现了问题，人们提出的改革方向是“语言”。杜常善提出“从汉语的特点出发改革语文教学”，顾黄初等评论说：“根据汉语的特点来研究语文教学改革的理论问题和实践问题，早在20世纪60年代吕叔湘和张志公就已经提出过。可惜从这个角度去探求语文教学规律的成果不很多。”{24}1985年，吕敬先公布了他坚持13年教学改革的实验报告，他在报告中提出了五点教改的基本指导思想：“发展思维和语言是语文教学的中心任务”“从智力技能训练入手，培养语文独立学习能力”“以发展思维和语言为中心，促进语文能力的整体发展”“口头语言与书面语言，内部语言与外部语言循环往复，交互促进地发展”“语文教学必须与丰富多彩的生活相联系”{25}，第二点中的“语文”能力包括听、说、读、写及识字能力，这些能力属于语言的范畴。1998年，洪镇涛带着焦急的口吻说：“现在是探讨‘学习语言’语文教学新体系的时候了。”{26}

母语之语即语言。由于“语文”的存在，“语言”被遮蔽着，在我们面前晃来晃去，晃了60余年，多数人不愿意从“语文”带来的迷醉中清醒过来，与此相反，一部分学者已经把“语言”抓在了手中。

国语的概念建立以后，用作课程名称，学者们研究汉语，不断推出研究成果，为汉语教学提供理论支持。自1919年黎锦熙出版《国语学讲义》，至二十世纪三十年代初，研究现代汉语语法的专著超过20本。“语文”作为学科名称后，母语课程长期陷于理论的争论和实践的迷茫，到今天为止，理论界拿不出一本关于“语文”的知识系统、合逻辑的专著。考察百年母语课程概念追求史，可以得出结论：如果不按照逻辑回归到语言这个概念上来，那么，“语文”的论争将伴随“语文”的存在而存在着。

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注释

①蔡元培：《论国文的趋势及国文与外国语及科学的关系》，沈善洪：《蔡元培选集》，浙江教育出版社，1993年版第1079页。

②吴瀛：《中国国文方法，第一卷》，商务印书馆，1930年版第1页。

③林语堂：《国文讲话》，陈子善，五锡荣：《申报・自由谈，杂文选》，上海文艺出版社，1987年版第125页。

④梁实秋：《雅舍杂文》，天津教育出版社，2006年版第145页。

⑤庾冰：《言文教授论》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第8―12页。

⑥潘树声：《论教授国文当以语言为标准》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第21页。

⑦⑩胡适：《国语运动的历史》，陈学恂：《中国教育史教学参考资料（中）》，人民教育出版社，1987年版第431-433页。

⑧黄遵宪：《日本国志文学志》，《近代史资料》，中华书局，1963年第2期，116页。

⑨黎锦熙：《国语运动史纲》，商务印书馆，2011年版第173页。

{11}江恒源：《国语教学问题》，世界书局，1926年版第1页。

{12}汪震：《国语文法》，北平文化学社，1930年版第1页。

{13}乐嗣炳：《国语学大纲》，上海书局，1935年版第1页。

{14}王尚文：《走进语文教学之门》，上海教育出版社，2007年版第161页。

{15}徐世荣：《中等学校语言教学中的几个问题》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第98页。

{16}蒋仲仁：《语言规律与语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第453页。

{17}王文延：《语文教育学教程》，河南大学出版社，1995年版第32页。

{18}于漪：《语言教学应以语言和思维训练为核心》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1099页。

{19}徐林祥：“语文就是语言”――重温叶圣陶先生关于“语文”含义的论述》，《语文教学通讯》，2008年第3期。

{20}任铭善：《马克思主义语言学与中国语文教学问题――1951年4月8日在杭州市中等学校语文教学研究会讲稿》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第74页。

{21}白枫，张广酉，王年芳：《几个关于中学语文教学问题的分析》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第72页。

{22}张传宗：《新世纪语言教学体系初步构想》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1316页。

{23}章熊：《我理想中的教材和教法》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1201页。

{24}杜常善：《从汉语的特点出发改革语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1068页。

{25}吕敬先：《小学生语文能力整体发展的实验报告》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第873-876页。

小学四语文教学论文篇3

彭小明老师从事语文教育实践和理论研究已经三十多年，提出了很多自己独到的见解，发表于《现代语文》2009年第11期的《彭小明语文教育观初探》一文就彭老师提出的语文素养观、语文意识观、语文活动观、语文原则观、语文教法观以及语文教师观等六个方面进行了阐述，[1]这里也将从语文教学模式观、写作学习与教学观、语文研究性学习观、语文教学技能观、语文教学板书观和校园文学活动观等六个方面对彭老师的语文教学思想进行更加深入和详细的阐述。

一、语文教学模式观

教学模式俗称“大方法”，是建立在一定教学理论的基础上，为实现特定的教学目标而设计或形成的一种教学模型。教学模式是教学理论与教学实践的中介，是对教学内部规律的揭示，是对复杂多样的教学活动进行结构化研究的产物。它可以用简约的形式，再现性地描述现实存在的复杂多样的教学活动，使得教学活动中的师生关系、行为过程以及操作要领等结构要素被直观地表现出来，成为人们认识和操作教学过程的一种便捷的工具。

传统的语文教学存在诸多弊端，如教育体制僵化、教学理念滞后、教材内容陈旧、教学程序呆板、教学方法单一、教学手段落后、教学评价无理、教师素质不高等。特别是传统的教学“旧五环”（组织教学—复习旧课—讲授新课—巩固新课—布置作业）、语文教学“新八股”（作者介绍—时代背景—朗读课文—正音释词—划分段落—分析课文—归纳中心—总结特点）的消极影响很大。进入新时期后，许多教育工作者也进行了教学模式的解构与建构，如“三主四式导读法”“六步课堂教学法”等教学模式，都对语文教学改革发挥了积极作用，但在新课改的背景下，已有的教学模式赖以存在的教育哲学以及由此而决定的功能目标与师生关系，都发生了很大的变化，因此，彭老师在已有的语文教学模式基础上，结合广大教师在新课程教学中的经验，总结出“入—总—分—出”四步教学法。这一教学模式一方面继承了语文教学传统，另一方面切合了现代教育思想，发展了传统的语文教学方式。“四步教学法”具体阐述为：（1）入——背景参考，情境导入；（2）总——阅读课文，整体感知；（3）分——文本研习，对话讨论；（4）出——总结训练，拓展延伸。[2] 由此，彭小明教授还总结了教学模式建构的六大策略：（1）强化教学模式建构意识；（2）营造教学模式建构氛围；（3）确定教学模式建构对象；（4）选择教学模式建构方式；（5）提高教学模式建构能力；（6）反思教学模式建构结果。以及四种方法：（1）反思实践，自觉建构；（2）理论引导，主动建构；（3）继承传统，创新建构；（4）不同情形，多元建构。[3]

二、写作学习与教学观

自2001年7月义务教育《语文课程标准》颁布后，人们学习写作的理念发生了很大的变化。在“以人为本”、“回归生活”、“多元文化”、“发展个性”、“教育民主”等教育教学思想的影响下，许多教师、学生认识到“知识中心”、“文体为本”、“注重结果”、“强调章法”、“要求统一”等观念需要重新审视和更新。彭小明老师认为，写作学习必须树立的基本理念是：以人为本，快乐作文；回归生活，积累为主；真情实感，为情造文；追求个性，自由表达；淡化文体，注重语言；反复训练，写中学写。[4]在此理念的基础上，彭老师总结了关于写作学习需要遵循的原则、规律、要求等方面的内容。彭老师认为，写作学习要遵循五项基本原则：主体性原则、动力性原则、实践性原则、开放性原则和创新性原则。总结前人经验，彭老师将写作学习规律归纳为以下几条：人文共进律、知行合一律、主客互化律、博而能一律、学以致用律、从无到有律、法而无法律和先放后收律。彭老师还提出了写作学习的基本要求：内容与形式结合，作文与读文结合；作文训练与思维训练相结合；单项训练与综合训练相结合；命题作文与材料作文相结合；口头作文与书面作文相结合；写实与写虚相结合和勤学与多改相结合。众所周知，写作能力的提高依赖写作训练，训练是提高写作素养的必然途径。彭老师认为一切影响写作能力提高的因素，都应该纳入写作学习训练的内容。积累训练、思维训练、语言训练、技能训练、文体训练和速度训练等六项训练是最基本的写作训练。另外，彭小明老师对中外典型的写作训练模式进行了总结：基于“语言·思维”的作文教学模式（如观察分析表达模式、语言思维模式、分格作文模式）；基于“文体·过程”的作文教学模式（如“文体中心”教学模式、“重视过程”教学模式、“快速作文”教学模式）；基于“动力·兴趣”的作文教学模式（如情境作文教学模式、活动作文教学模式、话题作文教学模式）；基于“做人·作文”的作文教学模式（如绿色作文、生活作文、新概念作文教学模式）；基于“电脑·网络”的作文教学模式（如电媒作文、多媒体作文、网络作文教学模式）。[5]并由此提出了写作训练的梯级渐进模式：写虚作文（如联想作文、想象作文）——写实作文（如生存作文、生活作文、生命作文）——创新作文（如个性化作文、研究性作文、创意写作）。[6]这一训练序列符合学生心身发展规律与写作学习规律。

三、语文研究性学习观

教育部2003年3月印发《普通高中课程方案（实验）》。方案规定，研究性学习活动是每个学生的必修课，3年共计15学分。设置研究性学习活动旨在引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问题，通过自主探究、亲身实践的过程综合地运用已有知识和经验解决问题，学会学习，培养学生的人文精神和科学素养。研究性学习是新课程改革的基本诉求，彭老师提出，语文研究性学习就是在教师指导下，从语文教材或由语文教材延伸至自然、社会和生活中选择和确定课题进行探究学习的方式，具有语文性与探究性的特点。语文研究性学习以学生为主体，以问题为中心，以科学为主要领域，以活动为载体，以团队合作为主要模式，以探究为主要手段，以培育创新精神为主要目的。

彭小明老师在《语文研究性学习》一书中总结了语文研究性学习的四大过程、五大模式、七大研究方法、五大学习方式。语文研究性学习四大过程是：提出问题——分工合作——研究思考——成果展示——总结反思。语文研究性学习五大模式是：学科渗透模式；综合课程模式；活动课程模式；课题研究模式；实验研究模式。语文研究性学习七大方法是：观察研究法、调查研究法、实验研究法、行动研究法、个案研究法、历史研究法、文献研究法。语文研究性学习的五大学习方式是：资料性研究性学习、专题性研究性学习、跨学科研究性学习、文本拓展式研究性学习、比较式研究性学习。语文研究性学习成果可以用调查报告、研究报告、结题报告、文献综述、学术论文、论著等形式呈现。彭老师认为，语文研究性学习强调学习的过程，强调对知识技能的应用，强调学生亲身参与探索性实践活动并获得感悟和体验，强调学生的全员参与。因此，要采用形成性评价的方式，重视对过程的评价和在过程中的评价，重视学生在学习过程中的自我评价和自我改进，使评价成为学生学会实践和反思、发现自我、欣赏别人的过程；同时，要强调评价的激励性，鼓励学生发挥自己的个性特长，施展自己的才能，努力营造激励广大学生积极进取、勇于创新的氛围。[7]

四、语文教学技能观

教师教育改革和创新是教师培养的永恒主题，也是国内外教育界一直十分关注的问题。为了适应教师教育发展和基础教育改革的需要，引导教师自觉提升教学实践能力和教师专业技能，彭小明老师对语文教学实践进行了全面深入的研究，结合自身三十多年的教学经验，建构了“359大语文教学实践训练体系”：“三环节——五课功——九技能”。三个环节即见习、研习、实习一体化，提高师范生的教学能力；五个基本功即听课、评课、备课、说课、上课全面训练；九大技能包括上课时具备的各项能力技巧，如导入、提问、讲授、演示、板书、多媒体、练习设计、评价、课外辅导等。由此彭老师主编了教材《课堂教学技能训练》，由高等教育出版社出版。其基本体系是：（1）备课技能训练。强调备课纲、备教材、备练习、备语言、备板书、备方法、备教具、备学生；（2）讲授技能训练。强调讲文题、讲文眼、讲文路、讲文法、讲文旨、讲文体、讲文人；（3）导入技能训练。介绍文学手段导入法、艺术手段导入法、现代技术导入法、活动游戏导入法、实物模型导入法，复习旧知导入法、设疑质疑导入法和开门见山导入法等方法；（4）提问技能训练。阐述回忆型提问、理解型提问、运用型提问、分析型提问、综合型提问和评价型提问。阐释直问、反问、追问和串问等方法；（5）教学板书技能训练。注重介绍锤炼语言、借用符号、运用线条、制作表格、创造图形和调配色彩五大技法；（6)多媒体课件制作技能训练。主要阐释课堂演示型、学生自主学习型、模拟实验型、题库型、教学游戏型和资料库型等多媒体课件的制作；（7）课堂评价技能训练。教师要掌握五项关键技能：一是编写课堂评价方案，二是有效理答，三是作业设计与反馈，四是试题编制，五是表现性评价设计与运用；（8）听课技能训练。听课一要听语言，看教学功底；二要听内容，看教学关键；三要听艺术，看教学策略；四要听反馈，看课堂情境；（9）评课技能训练。评课的主要内容是：评表达、评设计、评内容、评策略、评风格、评效果；（10）说课技能训练。说课的基本环节有：说教材——说学情——说教法——说学法——说程序。[8]

五、语文教学板书观

教学板书是艺术，艺术是讲究创造的，是需要教师花心血进行构思、提炼、创新的。每一幅新颖别致、独具个性、富有美感的艺术板书的出现，都是教师创造性思维的结晶。笔者提倡在教学过程中重视板书，更提倡教学板书的新设计和新创意。只有这样，教学板书才能更好地为教学服务。彭老师立足于理论研究，并且结合自身三十多年的教学实践经验，多角度、全方位的对语文教学板书的设计进行了总结概括。在此基础上在《教育评论》连续发表六论：《教学板书设计系统论》（2003.8）、《教学板书分类论》（2003.10）、《教学板书审美论》（2004.2）、《教学板书优化论》（2004.8）、《教学板书设计论》（2005.12）、《教学板书特征论》（2007.8）。并出版了《语文板书设计及评释》（中国文联出版社2001.3?）一书，建构了完整的语文教学板书设计体系：1.语文板书的类型（文字式、线条式、图示式、板画）；2.语文板书的要素（主体、客体、载体、受体）；3.语文板书的审美(文字美、语言美、形式美、内容美)；4.语文板书的特征（知识性、科学性、教育性、艺术性）；5.语文板书的功能（传播知识、开发智力、培养能力、思想教育、审美教育）；6.语文板书的设计原则（目的性、针对性、概括性、条理性、计划性、灵活性、多样性、个性、整体性、重点性、审美性）；7.语文板书设计的要求（态度要认真、内容要科学、书写要端正、语言要精炼、色彩要和谐、风格要独特）；8.语文板书设计的技巧（锤炼语言、借用符号、利用线条、运用表格、创造图形、调谐色彩）；9.语文板书的方法（摘录法、归纳法、演绎法、分类法、对比法、赋形法、表解法、综合法……）；10.语文板书设计的步骤（钻研教材概括内容、选择形式表现内容、反复修改突出内容）。[9]

六、校园文学活动观

彭小明老师目前任全国校园文学研究会副会长、浙江省写作学会副会长。从小喜欢文学，上世纪80年代在中小学任教《语文》时就发表文学作品、科学小品100余篇。在自己写作的同时也指导学生写作。到大学后还任教《大学写作》和研究生课程《写作学原理》。2012年还领衔成功申报浙江省第一个“写作理论与实践”硕士点。

校园文学不仅指中小学生的文学创作，泛指反映校园的文学作品及任何人在校园创作文学作品。新课程改革的开始，校园文学社团异常活跃，培养了一大批具有文学修养和文化品位的优秀人才。与当前“校园文学”较为繁荣的状况相比，“校园文学”的理论研究十分不足。校园文学研究包括校园文学的活动研究、校园文学的教学研究和校园文学的理论研究。其最终目标是探索校园文学活动促进学生素质发展的语文教育途径、方法与模式，提高教学效率，为学生的全面发展和终身发展奠定良好的基础。2006年彭老师获得全国教育科学“十一五”规划教育部规划课题《新课程改革与校园文学研究》，对校园文学展开了系统全面的研究。2009年5出版《论校园文学》（中国文联出版社），本书阐述了新课程改革与校园文学之间的关系，探讨了校园文学的若干理论问题，富有开创性、启迪性，有重要的理论价值和实践指导意义。全书分为绪论及“校园文学历史与发展”、“校园文学活动”、“校园文学与语文教学”、“校园文学与学校教育”、“校园文学创作”五章，附录“新课程改革与校园文学研究”课题的部分重要研究动态资料，包括毛志成、陈金明、田慧生、傅国亮等名家有关校园文学的论述，对于进一步深入开展校园文学研究，推进语文课程改革和素质教育，促进校园文学的发展和校园文化建设，有重要的参考、借鉴作用。[10]

彭小明老师紧跟新课改的步伐，凭借自己深厚的理论基础和三十多年的实践经验，理论联系实际，提出符合“新课改”需要的新教学观念，给广大一线教师提供了有力的理论指导和经验介绍。三十多年来，彭老师一直为语文教育的研究默默地付出着，每一个新理念的提出都是他多年心血的结晶，对他的思想进行深入的研究分析，有利于广大教师提高自身的理论修养和实践能力，他的语文教育思想值得推而广之。

参考文献：

[1]陈思.彭小明语文教育观[J].现代语文，2009，（11）：8-10.

[2]彭小明.语文课程与教学新论[M].杭州：浙江大学出版社，2009：101-106.

[3]封力华，彭小明.语文教学模式论：建构与解构[现代语文，2008，（11）：142-144.

[4]彭小明.新课程改革背景下写作学习的基本理念[J].学语文，2008，（9）.

[5]彭小明.我国中小学典型作文教学模式评述[J].温州大学学报，2012：85-90.

[6]彭小明，林陈微.写作学习论[M].北京：语文出版社，2012.

[7]彭小明.语文研究性学习[M].杭州：浙江大学出版社，2012：1-3.

[8]彭小明，郑东辉.课堂教学技能训练[M].北京：高等教育出版社，2012.

[9]彭小明.语文板书设计及评释[M].北京：中国文联出版社，2001.

小学四语文教学论文篇4

一、教案设计思路

任务型教学的两大理论来源是“交际法的发展和第二语言习得研究成果”，[1]它最突出的特点是在做中学，在用中学。它突破传统教学模式中教师为中心的地位，教师是“学习的计划者和组织者，要帮助学生自己建构意义，组织内容，获取知识和寻求帮助的策略”，[2]坚持以学生为中心的原则，这也是对外汉语“教学原则理论中最具实用价值的核心内容”。[3]“对外汉语口语教学的目的是培养学生的口头交际能力，其具体表现为准确性、流利性、得体性与多样性等四个语言教学目标”，[4]本任务选取《高级汉语口语（第二版）》中的第五课《可怜天下父母心》，[5]以高级汉语水平的留学生为对象进行设计。任务的重点放在语段框架的表达训练和举例说明与反驳训练上，且辩论和演讲也是教学活动安排中的重要环节。

二、教案

（一）教学目的：掌握生词和常用句式

（二)教学内容：

1.生词，课文

2.常用句式

3.表达训练的部分内容

(三)教学要求：

1.掌握本课的重点词语，能正确运用；

2.掌握本课的常用句式，能熟练运用；

3.能运用规定的语段表达框架来阐述自己的观点；

4.能根据辩题展开辩论，能用例证进行观点的说明或反驳；

5.能就某个题目进行演讲。

(四)教学重点：

1.常用句式

2.语段语篇的表达训练（举例说明或反驳、辩论、演讲）

(五)教学对象：外国留学生汉语高级班

(六)教材：《高级汉语口语（第二版）》（刘元满、任雪梅、金舒年编著。北京大学出版社，2004年）第五课《可怜天下父母心》

(七)任务难度：语段语篇的表达训练，语音语调正确，语气变化适当，语速正常连贯；用词基本恰当，能用较为复杂的词汇和句式。有一定的活用语音的能力，表达比较得体。

(八)教学方法：

1.生词、句式采用全班集体学习的方式

2.课文采用小组合作学习的方式

3.表达训练采用小组活动的方式

(九)课时安排：

计划6学时完成，每学时45分钟

第1——2学时：学习课文及生词

根据语段框架进行表达训练

第3——4学时：常用句式的学习与运用

举例说明与反驳训练

辩论

第5——6学时：学习链接内容

演讲

语言表达准确性与得体性的练习

（十）教具：电脑、投影仪、PPT课件、课文录音。

三、任务型教学的任务实施

第1——2学时

（一）组织教学（2分钟）

（二）新课引入（10分钟）

教师提问：

1.还记得小时候的事儿吗？你印象最深的是什么？

2.小时候上过什么课外学习班？

3.在成长的过程中，你有什么烦恼的事情吗？

学生自由回答；

教师交代本次课的主题。

（三）学习主题课文（40分钟）

1.生词

（1）PPT投影展示生词，学生每人读4个后教师领读。

（2）学生就不懂的词语提问，教师解释。

（3）学习38个重点词语，教师启发引导学生用重点词语进行表达。

2.课文

学生分小组学习，每组3—4人。

（1）听录音，学生记录要点。

（2）小组合作，回答问题（PPT展示问题与提示词语）。

（3）各小组内每个学生念一段课文，有问题时互相帮助解答。

（4）教师回答各小组无法解决的问题。

（可能存在的问题：可怜天下父母心； 三天打鱼，两天晒网； 放羊）

（5）本课文语段框架总结：

引导学生分析归纳出这段课文的表达框架：

将一个现象分成几类

指出存在不同类型的原因

举例说明其中的一种类型

分别说明每种原因

（四）语段框架表达练习（15分钟）

根据上面的表达框架，分析“可怜天下父母心”的原因。

1.学生分小组讨论分析“可怜天下父母心”的原因。

2.在小组内练习表达。

3.抽查几个小组的练习情况。

4.学生与教师共同总结。

（五）做课本第58页的练习（二）（15分钟）

学生做完后在小组内讨论，体会、总结书面语词语与口语词语的不同。

（六）布置下次课的任务（8分钟）

1.准备常用句式部分和书上的模仿表达练习部分。

2.举例说明或反驳某观点，展开辩论。

（1）将全班学生分成两组，一组辩题为“教育孩子越严格越好”，另一组辩题为“教育孩子不是越严格越好”。

（2）将每个大组学生分成正方与反方，要求正方学生举例说明辩题的观点，反方学生举例反驳辩题的观点。

（3）各组学生进行分工，明确个人任务。

第3——4学时

（一）组织教学（2分钟）

（二）常用句式部分（10分钟）

1.学生朗读例句。

2.学生结对子，仿照例句用该句式造句或进行对话。

3.教师检查每组的练习情况，每个句式抽6—7人在班上进行表达。

（三）课本第57页练习三：根据课文内容，用指定的词语回答下列问题（8分钟）

（四）举例说明或反驳某种观点（20分钟）

活动：学生自由组合，要找到与自己观点相反的人，然后互相交流看法，并记下对方的论据，即对方用什么方法来说明其观点，填在表格上。如：

（五）辩论前小组成员的准备活动（5分钟）

（六）辩论（40分钟）

课后练习中的辩论题：

甲方：家长可以打骂孩子

乙方：家长不能打骂孩子

每组学生辩论20分钟，当一组进行辩论时，另一组当观众兼评委。辩论结束后观众进行评论。

（七）教师分析语言，适当点评（5分钟）

（八）布置下次课的任务（2分钟）

1.学习课文内容，要求学生练习好，下次要表演。

2.学生自拟题目，准备下次课演讲。可参考的题目见课本

3.教师说明演讲的要求。

第5——6学时

（一）组织教学（2分钟）

（二）学习内容链接（25分钟）

1.学生分小组合作学习讨论文章的内容。

2.准备角色表演：确定角色分工，每人准备台词，练习。

3.各小组表演。

（三）学生演讲（50分钟）

1.一个学生讲，其他人听。

2.演讲者演讲完后与听众互动。

3.学生互相进行评价。

（四）语言形式的训练（10分钟）

教师针对学生语言表达方面的问题进行讲解，包括语气、语调、词语、句式、语段、语篇、交际性策略的使用，指导学生进行相应的操练，以提高语言表达的正确性与得体性。

（五）布置作业（3分钟）

1.修改并写好演讲的文章。

2.预习下一课的内容。

四、小结

任务型教学将课堂与实际生活联系起来，进行大量以学生为中心的交际任务训练，启发了学生的积极性和创造性。同时，任务型教学充分调动学生在完成交际任务中的积极性，提高了他们在练习中对语言综合运用的能力，加强师生互动，平衡了意义和形式之间的关系，也提高了学生掌握汉语听、说技能的准确度。

参考文献：

[1]程晓堂.任务型教学[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]李雪梅.论任务型语言教学的发展[D].重庆：西南师范大学外国语学院，2004.

[3]赵金铭.对外汉语教学概论——应用语言学系列教材[M].北京：商务印书馆，2004.

[4]陈秋明.汉语口语课任务型教学任务设计——以中级汉语水平的越南学生为对象[D].华东师范大学国际汉语教师研修基地，2011.

小学四语文教学论文篇5

20世纪初以来，教育家及教育工作者对文学阅读的看法和见地存在很多纷争。正是这些纷争却促进了文学阅读低位发生了翻天覆地的变化，并且指导文学阅读教学目标设定步入正轨。“五四”新文化运动对文学教学的促进。“五四”新文化运动的一个重要内容是国语运动和文学革命。蔡元培、梁启超、胡适等教育家积极倡导文学教育。蔡元培积极倡导美育，他曾高度评价了文学作品(戏剧)的美育作用，他在《以美育代宗教说》一文中曾说“(戏剧)皆足以破人我之见，去利害得失之计较，则其所以陶冶性灵，使之日进于高尚者，固已足矣”。［4］33－34梁启超先生在《论小说与群治之关系》中，主张以政治小说启发国民。胡适先生主张学习欧洲文学，从而开辟新文学的道路。在这些人的推动下，小说、戏剧这些文学样式，终于跻身于中国文学之列，改变了诗文一统文学天下的格局。50年代末至60年代初，语文教育的“文道之争”。建国之初，语文“文以载道”的功能得到充分发挥。1955年7月，《高级中学文学教学大纲(草案)初稿》出版，标志着中学汉语、文学分科试验的实施。文学教育受到空前的关注，语文“以道为主”思潮逐渐占了上风。1963年5月，教育部颁布的《全日制中学语文教学大纲(草案)》中提出了“文道并重”的思想。“”后，语文教学“科学化”、“效率化”追求对文学阅读的影响。语文教学推行讲求实效的语文知识语文知识与能力的训练，但是文学教育“便顺理成章地掉进经验主义、行为主义、科学主义的陷阱”［5］46。80至90年代的，语文教育科学与人文的论争。文学教育出现了“不包含文学性，相反，根本漠视它存在的意义”［6］12－13的现象。20世纪末，文学教育大讨论对文学教学影响。针对语文文学教育偏离文学性的现象，邹静之、王丽、薛毅等人对中小学语文教育进行批判，体现出对文学教育人文性的呼吁。薛毅认为“文学教育不是文学的教育，而是以文学为手段的教育”［6］12－13。文学教育回归人文性，引起广泛关注。综合考察20世纪文学教育的几次论争，我们认为文学阅读教学目标的争议从未真正停止过。其实这都反映出各个时代对文学阅读教学的不同的目标要求。

二、《语文课程标准》研制专家对文学阅读的意见

文学教育是高中阶段的语文学习的重要任务，文学教育应该有其独立的目标、内容，具有个性特色的教学方法、过程，其核心是文学鉴赏能力的培养。如今，我们的文学课去多半是“生理解剖”式和“信息处理”式。因而鼓励学生自己与文本进行对话，生成自己对作品的独特感受变得难能可贵。钱理群先生在《我们为什么要阅读经典》中推崇学生自己阅读作品反对将他人之言当成自己的见解、主张。方智范认为鉴赏文学作品是“不能只有理性的分析而没有审美的体验”［7］9－12。当文学知识(包括文体知识、表现手法和背景材料)指向在用于分析和理解作品，是理性知识的运用。不能将其简单地理解为“知识”就与鉴赏活动无关而不言。孙绍振认为美的观念“只有超越了现实的真达到假定，才能进入想象境界，表达作家的精神世界”［8］97－103，才能得以实现。只有理清真实和假定的关系，才在读懂经典的路上迈出了第一步。因为文学艺术是作家对生活的浓缩体验。它既有生活基础，又有其艺术性。所以对文学作品，一定要会想象。发挥读者自己的想象，探究人类生存的社会，了解不一样的人生，让自己的思想在想象中遨游，探寻从未接触过的世界，体验从未有过的心灵悸动。这也就是文学阅读的魅力所在。

三、语文课程教学论教科书对文学阅读的表述

对比四种语文课程教学论教科书，我们发现它们对文学阅读教学的表述是各有侧重的。在倪文锦教授所编的《新编语文教学论》中，他主张要根据不同文体及不同的阅读目的来进行阅读活动，并将阅读活动根据难易划分层次。文学阅读教学也可由此划分为诸多层次，达成不一样的教学目的。根据散文、诗歌、小说、戏剧的文体特征制定不一样的阅读层次，针对不一样的学生，制定不一样的考量标准。王文彦、蔡明主编的《语文课程与教学论》主张阅读教学常规过程应由引导研读运用三个环节组成。强调通过阅读这一过程应当使“作品和学生的思想感情进行真正的交流”［9］39。强调培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。朱绍禹、傅永安、刘淼主编的《语文课程与教学论》提出根据文体、风格、作家、时代等不同，品味语言运用的特点。如散文应注重品味语言的精练、优美、朴实、含蓄;小说要注重品味语言的极富个性化;戏剧要注重品味语言的动作化，诗歌要注重品味语言充满想象的意向。潘新和主编的《新课程语文教学论》提出不应拘泥于教学的固有环节，而应注意感知、理解，实践环节之间的融会贯通的观点。对于文言文教学建议使用评点法，提升学生对文章的理解感悟能力。四种教材均注重培养学生在文学阅读中的独立性、创造性。要求教师在文学阅读教学中培养学生的朗诵能力;通过不同的阅读手段达到不一样的阅读目的;针对不一样的文体，选择不同的阅读策略。而这些无一不与《高中语文课程标准》中对文学阅读的要求相契合。本文来自于《语文学刊》杂志。语文学刊杂志简介详见

四、其他语文教育研究者与实践者的论述

小学四语文教学论文篇6

毕业论文写作指南（新版本）

1. 选题及开题（第七学期前两周完成）

学生在经过论文写作初步指导之后，自行选题，选题时请考虑以下因素：

1）选题的难度适中,对内容熟悉或有兴趣,范围恰当，切忌太大或太泛；

2）题目力求新颖，忌老生常谈或重复他人研究结论；

3）题目要具有可行性，要有充足的资料；论文应达到规定篇幅在规定时间内完成，并有足够

的时间和导师商讨；

4）学生应该在教师指导下完成开题报告（于第七学期开学第三周前上交指导教师）。

2. 论文撰写要求

1）论文应与本专业相关；

2）独立完成；

3）用英文撰写；

4）字数3000－5000；

5）学生务必在规定时间内提交正式论文定稿，过期不予受理（初稿在第八学期开学第二周前

上交指导教师，第二稿于第十周上交，第三稿即论文定稿于第十二周上交）；

6）所有毕业论文一律用计算机打印（格式要求详见附件1）；

7）严禁任何抄袭或复制他人论文的不道德行为，违者按不及格处理；

8）所有学生在提交打印定稿的同时必须提交一份word格式电子文档（文件名为：学号/姓

名.doc），由指导教师统一交给学院教学秘书。

3. 装订顺序要求

根据湖北民族学院本科生毕业论文工作相关管理规定并结合本专业特点，外国语学院毕业生论文装订依次包括：

1) 封面(此项单列一页)（由湖北民族学院外国语学院统一制定）

2) 英文封面(此项单列一页)：由论文英文题目、解释、作者、指导老师姓名和职称和时间组

成。具体见附件2。

3) 英文致谢(此项单列一页)

4) 中文摘要、中文关键词（3 至6个）(此项单列一页)：中文摘要在内容上与英文摘要基本

一致，但不必每字每句的对应。

5) 英文论文摘要、英文关键词(此项单列一页)：主要概述论题的背景介绍、目的，以及研究 1

所要解决的主要问题、可能产生的主要结果、结论和建议等。

6) 目录(此项单列)

7) 正文：包括引言（Introduction）、主体(Body)、结论(Conclusion)。引言主要说明研究工作

的目的、涉及范围、相关领域的前人研究成果和知识空白、研究设想、研究方法等方面的概述、理论意义和实用价值等。主体要求论据充分，论点明确。行文必须实事求是，客观真切，准确完备，合乎逻辑，层次分明，简练可读。结论是最终的、总体的结论，它是对主体部分的论述的概述，也可以在结论或讨论中提出建议、研究设想、尚待解决的问题等。

8）参考文献(此项单列)：写作学位论文过程中，阅读或运用过的文献书目清单，置于正文之

后，另页书写，参考文献的著录按原文献语种为原则语。此部分详见附件1之第8点。

4. 论文质量和评分标准

1) 论文评分依据：选题的理论价值和现实意义，内容的开拓性和深度、广度，分析方法，综合表达能力，文字质量，论文的格式等。 论文评语和成绩评定均用汉语书写，评语的内容和措辞应与所评定的成绩一致。

2) 论文评分等级：成绩分为“优”、“良”、“中等”、“及格”和“不及格”五个等级（每级不再分等）。所有“优秀”论文组织答辩（时间在每年的五月底），优秀毕业论文控制在15％以内。

3) 指导教师评语的基本内容

① 对论文内容的概述及论文选题的理论意义和实践意义；

② 学生是否按要求独立完成了毕业论文各环节所规定的任务；

③ 论点是否明确和有创新性，文献收集和论据是否充分可靠；

④ 学生是否较好地掌握了课题所涉及到的基础理论、基本技能和专业知识；

⑤ 论文的体例是否规范，结构是否合理和有逻辑性，语言是否流畅、表达是否清楚； ⑥ 论文尚存在的缺点或不足；

⑦ 论文是否达到或基本达到学士学位论文要求，是否同意提交答辩。

4) 答辩小组评语的基本内容

① 对论文的评价: 论文选题的理论意义和实践意义；论点是否明确和有创新性，文献收集

和论据是否充分可靠；论文的体例是否规范，结构是否合理和有逻辑性；语言是否流

畅、表达是否清楚；

② 对学生答辩情况的评价: 学生答辩时能否回答答辩小组的提问，是否较好地掌握了课题

所涉及到的基础理论、基本技能和专业知识，思路是否清晰、反应是否敏捷，表达是

否清楚、准确并有逻辑性；

③ 答辩小组的表决意见: 答辩小组经过表决，认为该生的论文和答辩是否达到或基本达到

学士学位论文水平，是否建议授予该生学士学位。

一、毕业论文用纸、页面设置要求

毕业论文应按规定格式单面打印，纸张大小一律使用国际标准A4型复印纸。

页面设置：版心为297×210mm；页边距要求：每一面的上方（T）2.5 cm，下方（B）2.5cm，左（L）2.5 cm，右（R）2.5 cm，装订线0.5 cm，装订线位置左侧，页眉1.5cm，页脚1.75cm，页码设置为插入页码，居中；其余设置采取系统默认设置。

注：目录（包括目录）以前的页码用罗马数字标识，例如i, ii, iii, iv.......

二、毕业论文内容打印要求

1. 英文封面

由湖北民族学院外国语学院统一制定，学生只需填入与自己相关的内容。此项内容单独一页。

2. 致谢（Acknowledgements）：

Acknowledgements采用加粗四号字，居中放置。内容采用“TimesNewRoman”小四号字，双倍行距。

此项内容单独一页。

3. 中文摘要/关键词

中文摘要：题目采用加粗四号字，居中放置。内容采用宋体小四号字，双倍行距。

中文关键词：题目采用加粗宋体小四号字，缩进2个汉字字符；随后的内容采用宋体小四号字，不加粗，双倍行距；各单词之间用分号“；”隔开，分号之后不空格；最后一个关键词之后不用任何标点符号；双倍行距。

此两项内容单独一页。

4. 英文摘要/英文关键词：

英文摘要（Abstract）：题目采用小四号“TimesNewRoman”加粗字体，居中放置。内容采用小四号“TimesNewRoman”字体，双倍行距。

关键词(Key words)：紧随英文摘要后，另起一段。题目采用小四号“TimesNewRoman”字体，加粗，两个单词的首字母要大写；其后用冒号，随后的内容采用小四号“TimesNewRoman”字体，不加粗，除了专有名词外，其他单词的首字母不大写，各单词之间用分

号“；”隔开，分号之后空一格；最后一个关键词之后不用任何标点符号；双倍行距。

此两项内容单独一页。

5. 目录

目录中仅要求列出引言、正文、结尾及参考文献等内容。采用 “TimesNewRoman” 字体，其中每章题目用加粗小四号体，每节题目用非加粗小四号字体，并注明各章节起始页码，题目和页码用“……”相连，本部分采用1.5倍行距如下所示：

Table of Contents（四号字，加粗体）

（自然空一行）

1. Introduction……………………………………（页码）（小四号字，加粗体）

1.1××××××……………………………………（页码）（小四号）

1.1.1 ××××××……………………………………（页码）（小四号）

2. ××××××………………………………………（页码）（小四号字，加粗体）

……

x. Conclusion ……………………………………（页码）（小四号字，加粗体）

Bibliography ……………………………………（页码）（小四号字，加粗体）

6. 正文

每章题目左顶格，小四号字，加粗体，首字母大写；每节（及小节以下）题目左顶格，小四号字，非加粗体；正文所有英文文字采用小四号Times New Roman字体，涉及的汉语文字用小四号宋体；每自然段首行缩进4个英文字符。正文行距设置：设1.5倍行距。正文章节序号编制：

章，编写为：1. ，2.， 3.，…。

节，编写为：1.1，1.2…，2.1，2.2…。

小节，编写为：1.1.1,1.1.2…。

小节以下层次，采用希腊数字加括号为序，如i.， ii.…；之后再采用字母加括号，如a., b.…;

另外，正文中的例子以1)，2)…为序号排列，直至最后一个例子

7. 注释方式

论文注释一律采用文中夹注的方式。通常有以下几种形式：

1) 来自文章、专著的直接引语，作者姓名在文中已经出现：

格式：出版年份:页码

例：Rees said, “As key aspects of …in the process” (1986:241).

2) 来自文章、专著的直接引语，作者姓名在文中没有出现：

格式：作者姓名，出版年份:页码

例： The underlying assumption is that language “bound up with culture in multiple and

complex ways”(Ellis, 1968: 3).

3) 来自文章、专著的间接引语，作者姓名在文中已经出现：

格式：出版年份：引文页码

例：According to Alun Rees (1986:234)〔也可位于引语的最后〕, the writers focus on the unique contribution that each individual learner brings to the learning situation 〔(1986:234)〕.

4) 来自文章、专著的间接引语，作者姓名在文中没有提到：

格式：作者姓名 出版年份：引文页码

例：It may be true that in the appreciation of medieval art the attitude of the observer is of

primary importance ( Robertson, 1987: 136).

5) 互联网资料：

格式：( 具体参见参考文献中的相关内容)

8. 参考文献

题目采用四号Times New Roman加粗体，中文文献内容采用小四号宋体，英文文献采用Times New Roman小四号字体。其体例应符合《中国学术期刊（光盘版）的检索与评价数据规范》和《中国高等学校社科学报编排规范》。说明如下：

1）文献目录应另页书写，其涉及著录按原文献语种为原则语，外文文献排前，网络文献排中，中文文献排后。外文文献书名须用斜体。

2）文献目录一律按作者姓氏汉语拼音或外文字母顺序排列。

3）每条文献必须顶格写，回行时空2个汉字或4个英语字母。

4）将各文献的类型代号（即文献英文名的首字母）注明在文献之后：

专著[M]，学位论文[D]，论文集［C］，报纸文章［N］，期刊文章［J］，报告 [R]，专著、论文集的析出文献[A]，其他未说明文件［Z］，电子文献中光盘图书[M/CD]（monograph on CD），网上期刊［J/OL］（serial online），联机网上数据库（database online）［DB/OL］

l) 专著，学位论文

作者．文献题名［文献类型标识］．出版地：出版者，出版年，起止页码．(说明：英文作者须将其姓氏放在前面，以逗号隔开，再将其名放置其后，下同) 如：

Elliot, Emory. Columbia Literary History of the United States[M]. New York: Columbia University

Press, 1987.

章振邦．新编英语语法［M］．上海：上海译文出版社，**，3－9．

2) 论文集中的析出文献

析出文献作者．析出文献题名［A］．论文集主编．论文集书名［C］．出版地：出版者，出版

年．析出文献起止页码．如：

许国璋．社会语言学与唯理语言学在理论上的分歧[A]．祝腕瑾．社会语言学译文集［C］．北

京：北京大学出版社，1985，1—16．

3) 期刊文章

作者．文献题名［J］．期刊名称，年，（期）：起止页码．如：

高健．语言个性与翻译[J]．外国语，1999，（4）：57－62。

4) 若文献作者不止一人，只须注明第一作者，然后用et al．表示。如：

许钧 et al．文学翻译的理论与实践--- 翻译对话录［C］．南京：译林出版社2001．

5) 互联网资料：基本格式参照以上1)－4)。如：

Net 1. Steven Pinker. 2006. Second Language Acquisition of Spanish and French Unaccusative

Verbs［J/OL］.Net 2，杨玉，2006，浅谈我国农村初级中学英语时态的教学现状与教学策略［J/OL］。

Integrating E-mail into Chinese College

ESL Writing Curriculum: A SLA Approach

（三号加粗Times New Roman字体）

A Thesis Submitted to the Faculty of HUFN

In Partial Fulfillment of the Requirements for BA Degree in English

Language and Literature

（小三号加粗Times New Roman字体）

by

（三号加粗Times New Roman字体）

Supervisor:

（三号加粗Times New Roman字体）

小学四语文教学论文篇7

教材编排结构是教材结构中的一种，到目前为止，它同样也没有一个完善的定义，因此，本人依据教材结构的第二种观点，认为教材编排结构就是教材编写者对教学内容编排形式的设计，包括各个教学内容之间的组合排列形式和各个教学内容内部各个元件的比例关系及其组织搭配方式。

目前，我国的中学语文教材己不再是“一本统天下”。“国内自1993年起，除人教版的语文教材外，北京、上海、广东、广西、辽宁、河北、四川、江苏、浙江等地计有13套初中语文教材陆续由实验期进入试用期，另外还有王尚文先生主编的《初中语文课本》（实验本）等数套实验教材。”在如此多的中国语文教材中，笔者不可能对它们作一一的分析。因此，在本文中，笔者仅以人民教育出版社中学语文室编著，人民教育出版社于2001年出版的初中语文教材以及2003年出版的高中语文教材为研究对象，分析其在编排结构上所呈现的特点。

一、以“能力”为线索结构整套教材

就整体而言，从目录我们可以看到：初中语文教材包括阅读、写作、口语交际，语文实践活动，汉语知识和附录五个板块；高中语文教材包括阅读，写作、口语交际和附录三个板块。尽管初高中语文教材在板块内容上不尽相同，但从教材的组织结构线索上看，它们有一个最大的共同点，即初高中语文教材都包括了阅读、写作和口语交际，且教材编撰者以它们为三条平行的线索来建构整套教材。究其实质就是以培养学生的听、说、读、写四种能力为目标。换言之，现行的这套人教版中学语文教材就是以听说读写这四种能力为线索来建构教材的。就具体而言，仅以高中语文教材为例，教材编撰者在教材说明中明确写道：阅读教材分为互相街接的三个阶段。第一阶段（第一、二册），在初中的基础上，学习我国现当代文章、外国文章、中外文学作品和我国古代散文，着重培养学生理解文章的能力、欣赏文学作品的能力和阅读浅易文言文的能力；第二阶段（第三、四册），学习我国现当代文学作品、古代文学作品、外国文学作品和我国古代散文，着重培养欣赏文学作品的能力和阅读浅易文言文的能力；第三阶段（第五、六册），学习文化内涵比较丰富的现代论文、科技说明文和文学名家名作，着重培养研讨、评价论文和文学作品的能力。写作教材分为互相街接的三个阶段。第一阶段（第一册），按照写作心理的几个方面编排，力图使学生把握写作运动的内部规律，以便从根本上提高学生的写作能力；第二阶段（第二至五册），主要培养写作记叙文、议论文和说明文的能力，培养写作几种常用文体的能力，并引导学生尝试文学创作；第三阶段（第六册），按照写作过程的几个方面编排，力求使学生把握书面语言表达的规律，以利于提高学生的书面表达水平。口语交际教材大体上也分为三个阶段。第一阶段（第一册），引导学生把握口语交际的基本要求：大胆开口，文明得体；第二阶段（第二册），培养单项的口语交际能力：倾听、应答；第三阶段（第三、四册），培养双向互动的口语交际能力：劝说、讨论、演讲、辩论。

从上我们可以得知，教材编撰者将学生听说读写四种能力的发展放在了语文教育的核心地位，并对它们各自进行了阶段性的划分，并以此为依据编撰教材，力求使我们的语文教材在结构体系上呈现出一个由易到难、由浅入深的序列。

二、用“单元”建构语文教材体系

“单元是一个教学单位，也是教材中的基层组织单位”，我国“从1958年到现在，中学语文教材都是采用单元编排的方法。”这套人教版中学语文教材也不例外，在构成教材主体部分的阅读，写作、口语交际板块中，教材编撰者全部采用单元形式来建构。这里笔者主要从语文教材的整体单元划分、阅读板块中单元的组元依据和排列序列三个方面进行探讨。

从单元的整体划分看，初中语文教材共六册，在阅读板块中，每一册都划分为六个单元，每个单元包含五篇课文；在写作、口语交际板块中，每一册都划分为七个单元。高中语文教材同样为六册，在阅读板块中，一至五册都划分为六个单元，第六册划分为四个单元；在写作、口语交际板块中，每册都划分为五个单元。

从阅读板块中单元的组元依据看，这套人教版中学语文教材主要采用了两种组元依据，一种是课文所反映的生活内容，一种是文学体裁。前者以初中语文教材的一至五册为代表，例如，初中第一册，共六个单元，各单元的主题分别是：家庭生活、学校生活、自然景物、想象世界、古代生活、古代生活。后者以初中语文教材第六册和高中语文教材为代表，例如，初中第六册，六个单元的文学体裁分别是：中国新诗和外国诗、散文、小说、剧本、古诗文、古诗文；高中第一册，六个单元的文学体裁分别是：中国现当代诗歌、外国诗歌，中国现当代散文、外国散文，演讲词，序言，先秦史传散文，先秦诸子散文。从阅读板块中单元的排列序列看，这套人教版中学语文教材主要采用了螺旋式排列方式。所谓螺旋式排列是指“针对学习者的接受能力，按照繁简、深浅、难易的程度，使一科教材内容的某些基本概念和基本原理重复出现，逐步扩展，螺旋上升”。换言之，就是在教学的连续阶段中，以逐渐加深的方式反复地排列教材。例如，在初中语文教材第一册出现了“自然景物”单元，第三册出现了“动物世界”单元，第四册则出现了“自然环境”单元；在高中语文教材第一册出现了“中国现当代散文、外国散文（一）”单元，第三册也出现了“中国现当代散文（二）”，“中国现当代散文、外国散文（三）”两个单元，第二册出现了“中国现当代小说、外国小说（一）”单元，第四册也同样出现了“中国现当代小说、外国小说（二）”单元。可见，教材编撰者将同一类主题或体裁的文章重复编选在一套教材中，其目的就是让学生在学习的连续过程，逐步加深对同类文章的阅读和理解，从而提高学生的阅读能力。

从上面的分析我们可以看出，教材编撰者在用“单元”建构语文教材体系时，无论是在单元的整体划分还是单元的组元依据、排列方式上都不带随意性，而是力求使各个单元之间呈现出一种有层级的相互联系的框架，从而使我们的教材体系能够清晰明朗化。

综上所述我们可以得知，就目前对能力划分的研究水平而言，以能力递进为线索建构教材体系不可能取得令人满意的效果，但我们也不能因此就放弃这种教材编写体系，而应在这条路上继续探索。

小学四语文教学论文篇8

一、封面

题目：小二号黑体加粗居中。

各项内容：四号宋体居中。

二、目录

目录：二号黑体加粗居中。

章节条目：五号宋体。

行距：单倍行距。

三、论文题目：小一号黑体加粗居中。

四、中文摘要

1、摘要：小二号黑体加粗居中。

2、摘要内容字体：小四号宋体。

3、字数：300字左右。

4、行距：20磅

5、关键词：四号宋体，加粗。词3-5个，每个词间空一格。

五、英文摘要

1、ABSTRACT：小二号TimesNewRoman.

2、内容字体：小四号TimesNewRoman.

3、单倍行距。

4、Keywords：四号加粗。词3-5个，小四号TimesNewRoman.词间空一格。

六、绪论小二号黑体加粗居中。内容500字左右，小四号宋体，行距：20磅

七、正文

(一)正文用小四号宋体

(二)安保、管理类毕业论文各章节按照一、二、三、四、五级标题序号字体格式

章：标题小二号黑体，加粗，居中。

节：标题小三号黑体，加粗，居中。

一级标题序号如：一、二、三、标题四号黑体，加粗，顶格。

二级标题序号如：(一)(二)(三)标题小四号宋体，不加粗，顶格。

三级标题序号如：1.2.3.标题小四号宋体，不加粗，缩进二个字。

四级标题序号如：(1)(2)(3)标题小四号宋体，不加粗，缩进二个字。

五级标题序号如：①②③标题小四号宋体，不加粗，缩进二个字。

医学、体育类毕业论文各章序号用阿拉伯数字编码，层次格式为：1××××(小2号黑体，居中)××××××××××××××(内容用4号宋体)。1.1××××(3号黑体，居左)×××××××××××××(内容用4号宋体)。1.1.1××××(小3号黑体，居左)××××××××××××××××××××(内容用4号宋体)。①××××(用与内容同样大小的宋体)a.××××(用与内容同样大小的宋体)

(三)表格

每个表格应有自己的表序和表题，表序和表题应写在表格上方正中。表序后空一格书写表题。表格允许下页接续写，表题可省略，表头应重复写，并在右上方写“续表××”。

(四)插图

每幅图应有图序和图题，图序和图题应放在图位下方居中处。图应在描图纸或在洁白纸上用墨线绘成，也可以用计算机绘图。

(五)论文中的图、表、公式、算式等，一律用阿拉伯数字分别依序连编编排序号。序号分章依序编码，其标注形式应便于互相区别，可分别为：图2.1、表3.2、公式(3.5)等。

文中的阿拉伯数字一律用半角标示。

八、结束语小二号黑体加粗居中。内容300字左右，小四号宋体，行距：20磅。

九、致谢小二号黑体加粗居中。内容小四号宋体，行距：20磅

十、参考文献

(一)小二号黑体加粗居中。内容8—10篇，五号宋体，行距：20磅。参考文献以文献在整个论文中出现的次序用[1]、[2]、[3]……形式统一排序、依次列出。

(二)参考文献的格式：

著作：[序号]作者.译者.书名.版本.出版地.出版社.出版时间.引用部分起止页

期刊：[序号]作者.译者.文章题目.期刊名.年份.卷号(期数).引用部分起止页

会议论文集：[序号]作者.译者.文章名.文集名.会址.开会年.出版地.出版者.出版时间.引用部分起止页

十一、附录(可略去)

小二号黑体加粗居中。英文内容小四号TimesNewRoman.单倍行距。翻译成中文字数不少于500字内容五号宋体，行距：20磅。

小学四语文教学论文篇9

关键词：小学语文；教授言语结构；专家型教师；新手教师

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）38-0031-03

一、问题的提出及理论框架

1.问题的提出。伴随着新课改以来对教师专业素质的要求不断提升，自身专业素质的发展已经成为中小学教师所面临的重要任务。对于教师职业发展与教学实践而言，教学言语是其主要构成要素，苏霍姆林斯基认为教师教学言语修养“在很大程度上决定着学生的脑力活动效率”，美国学者弗兰德斯（Flanders）也同样认为在传统式教学中，教师谈话的时间占到了课堂时间的三分之二。而对于小学语文教师而言，教学言语不仅仅是知识传递的媒介，更对学生言语形成系统起到了关键性的作用。教授言语作为教学言语的主要组成部分，其结构的合理性与否在一定程度上决定了教师教学效果的优劣，因此，寻找语文教师课堂教授言语的相对合理的结构便成为了本次研究的焦点。

2.问题的理论框架。上世纪90年代末宋其蕤、冯显灿编写的《教学言语学》第一次把教学言语作为一个独立的概念提出。书中按照教学言语的功能，把教学言语划分为两大类：教育言语、教授言语”，即将课堂教学言语按功能分划为图1的结构。本文将以各种教授言语为视角，充分展现其在课堂教学中的重要程度和应占的合理比例，以便中小学语文教师引以为鉴，促进课堂教学的顺利开展。

二、研究方法与过程

（一）研究方法

根据研究的特点，本研究采取了个案研究的方式。具体的数据收集上运用的研究方法主要有：用观察法对课堂上教师的言语行为进行仔细观察分析；用文本分析法对课堂实录进行分析归纳；用访谈法对教师、学生进行访谈。

（二）研究过程

1.样本。本研究选取河北省河间市某实验小学五年级语文教研组的四名教师为研究对象。她们均为女性，都担任了班主任工作。她们的教龄从1～27年不等，其中，白老师和王老师的教龄都达到25年以上，均为学校语文学科带头人，多次带领本校团队赢得了省、市级教学比赛的优胜奖，被评为省、市级优秀教师，属于专家型教师。而葛老师与张老师，教龄均在1年左右，属于新手教师。

2.数据收集。从2013年2月26日至2013年3月29日，我每天都到该小学，主要进行非参与是课堂观察和课后交流。最终，总计听取了24节堂课，参加五年级语文教研组的教研会4次，观看学校组织的教学比赛一次，并抓紧刻课后时间与四个班级的学生进行交流。经过近一个月的交流沟通，与这四位老师建立了一定的信任关系，并进一步进行了访谈。

3.数据分析。根据文本分析法对课堂实录中四位教师各种教授言语的统计、对比、和归纳，发现一些有启发性的问题和一些没有预想到的情况。除此之外，在数据分析的过程中，为了保证研究分析结果的信度和效度，对非参与式课堂观察、与教师的访谈、与学生的访谈等材料做了反复的论证和印证。

三、研究结果

为了数据分析的确切性，在24节课堂中选取每位教师的五节课程实录进行对比，这五节课分别是：人教版小学语文五年级下册《草原》、《丝绸之路》、《把铁路修到拉萨去》、《白杨》与《冬阳・童年・骆驼队》。根据图1中教学言语结构分类方式，将这20节课堂的教学言语进行数量统计、比例计算和比较分析。

1.讲课语。宋其蕤在《教学言语学》中指出，讲课语是教学的核心，是教师通过自身语言将知识重点传授给学生的主要言语。但通过对四位教师教学言语的观察和统计，发现教学的核心并不代表着数量居多。

由表1我们得出两个结论：（1）专家型教师在单节课堂教学言语中运用的讲课语比例要低于新手教师，但差距并不显著。这说明新手教师已经意识到应降低讲课语的比重，但是做的并不够。需谨记“‘学’是学生自己的独立的主动的活动，教师包办代替不了……教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是‘学’”。（2）专家型教师和新手教师在讲课语中都较为侧重分析语这种言语，可见在课堂中，大部分语文教师都意识到分析性的言语更适合引领学生深入课文。

2.提问语。提问语是教学言语中数量最多、运用最普遍的一种教学言语。然而，多运用提问语进行教学的同时也需要将归结语与之相对应的予以重视。在这方面，新手教师并仍存在着一定的问题。

根据表2可以看出，（1）四位教师都运用了大量的提问语，其数量均在60句左右，说明大部分教师都可以正确的将提问语作为教学的主要言语进行运用。（2）但是，通过提问语和归结语分别占据的比例，不难发现，专家型教师在运用提问语的同时也注重了归结语的运用，归结语在提问语中的比例均在30%以上。根据观察，专家型教师更偏向于这样的结构：提问―引导―纠正―再引导―归结，其中引导步骤的多少取决于学生答案的理解程度，新手教师在这个方面需要进一步提升。

3.谈话语。谈话语是教师使用交谈的方式授课时使用的言语，共包括三种言语，首先教师使用提问的方式抛出疑问，然后运用启发性谈话语引导学生一步步的接近答案，在这个过程中间或的运用指示性谈话语对学生的言行进行规范和指导，最后运用归纳性谈话语将结论道出，为整个谈话画上句号。

由表3可知，新手教师在此两个方面与新手教师有一定的差距：（1）在谈话语的总数和占整体教学言语比例的两个方面都远远低于专家型教师。首先，在数量上，专家型教师的谈话语均在45句以上，而新手教师都在36句以下，差距较大。其次，在比例上，专家型教师谈话语占据总体教学言语比例均在25%以上，新手教师只达到20%左右。这说明新手教师对谈话语的重视程度不够，在教学过程中需加强谈话语的运用。（2）虽然专家型教师和新手教师在谈话语中均将指示性谈话语作为重点，但是新手教师在关注重点的同时忽视了启发性谈话。由于近些年来对于学生学习主动性的关注，探究性教学、启发性教学等方式逐渐兴起，“学生作为教学认识的主体，在认识活动的每一环节和阶段中都可以充分体现出主观能动性”，教师应该更加关注对学生积极性的调动。

4.组织教学过程语。组织教学过程语用于教学环节的转换，使各个教学环节相互衔接，层次清晰。这种辅的言语性质决定了它在整体教学言语中数量的偏少。但，只有运用组织教学过程语处理好各个教学环节的关系，才能使一堂课条理分明、浑然一体。

通过表4发现，专家型教师和新手教师在组织教学过程语中都较为重视导语，其次为过渡语，数量最少的是结语，专家型教师与新手教师的差异并不显著。值得注意的是，结语的数量较少，四位教师均为达到3句。观察发现，大部分教师都存在下课铃响起的时候匆忙结课的现象，结语并没有真正的落到实处。这说明，大部分教师还是存在一定的讲解内容和课时之间相冲突的现象，这来源于课前准备的充分程度不够。

四、结论与建议

回顾研究的过程、结果和分析，追寻较为合理的课堂教授言语结构成为当务之急。那究竟怎样的课堂教学言语结构较为合理，新手教师应该通过怎样的方式进行调整，专家型教师又在教学言语中忽视了些什么等问题值得我们深思。

（一）小学语文课堂中较为合理的教授言语结构

根据以上研究对教授言语的细节分析，辅以4个表格的对比说明，充分展示了专家型教师和新手教师在同样的5堂课程中对各种教授言语的运用情况。由此，本研究得出小学语文课堂中较为合理的教授言语结构，见图2。通过专家型教师与新手教师之间的对比分析出各种言语应占教授言语总数的百分比，最终得出图2的结论。通过图2将单节小学语文各种教授言语应该使用的情况，新手教师在进行课前准备的时候可以借鉴图2，对课堂的言语进行实现的规划，避免出现重此轻彼、比例失调等问题，从而提高新手教师的教学效果。专家型教师也可以通过图2检测自身多年以来的课堂教授言语结构是否合理，促进专家型教师成长为反思型教师。

（二）新手教师在教授言语上存在的问题以及相关建议

1.新手教师对课堂言语的控制权不够，课堂教授言语总数较少。由于新手教师没有太多的教学经验，往往会出现课堂暂时空白和知识传达不够清晰的问题。通过研究，建议新手教师首先需将“启发性谈话语”、“评论语”与“归结语”等与专家型教师存在差距的言语予以重视，适当增加其数量，加强它们在教学言语中的比重。

2.新手教师在太过注重阐述和分析，而忽视了启发和引导。新手教师由于缺少教学经验，不勇于、不善于与学生进行沟通，往往将教学目标当做死任务完成，偏向于用自身言语直接将结论告诉学生，也就出现了“一言堂”。同时，新手教师将“启发性教学”只当作了启发式导入等教学方式，启发在其课程上成为一种形式。通过研究，建议新手教师在课前准备的时候多下功夫，可以将每一个课堂环节都进行教学言语的预设，同时建立一个出现计划外情况的解决方案，如学生回答差距甚远时可以换角度思考、开玩笑式过渡等。另外，可以将启发和提问、谈话式言语结合，通过提问一步一步深入，通过谈话一步一步引导，最后在学生得出正确结论之后，再以标准言语强调一遍。

3.专家型教师在教学言语上忽视的问题。在教学言语的某些方面专家型教师也存在一定的问题。在教学过程组织语上，表现为：专家型教师在导语上往往没有新手教师用心多，形式过于平淡，言语较少；在过渡语上，不够明确，太过模糊；在结语上过于轻视，往往匆匆带过。通过研究，建议专家型教师要克服出现的职业倦怠，对教育要充满激情，注重导入方式，根据不同课文内容和同学认知程度变换导入方式，如故事导入、谜语导入等。过渡时，需明确，多使用“以上是……下面我们进入……”等类似言语；在结语上，要包括全课堂内容大概回顾、感情生发、课下任务等方面，不可以“好了，这节课就上到这里”一句结束，过于生硬。

参考文献：

[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议（修订版）[M].人民教育出版社，1984.

[2]高巍.Flanders课堂教学师生言语行为互动分析系统的实证研究[J].教育科学，2009，（8）.

[3]宋其蕤，冯显灿.教学言语学（第一版）[M].广州：广东教育出版社，1999.

[4]王策三.论教师的主导作用和学生的主体地位[J].北京师范大学学报，1983，（6）.

小学四语文教学论文篇10

1982年8月21日，我从师范学校毕业分配，只身来到距老枝江县城，今湖北省宜都市枝城镇西十五里的独柱山下的一所叫石门坎的小学报到，一位民办教师从家里提来两捆稻草，把我安排在一间十多平方的土屋里，然后对我说：“今天晚上，你就一个人住在学校里。”

这是我第一次单独在一个地方过夜。我还清楚地记得，窗外的月光煞白煞白，猫头鹰不时发出“嗯——嗯”的叫声。我不敢想象这就是我工作的地方，极度的失望。

学校有一位民办教师叫王朝旺，他家离校园只有300多米。一天，放学后无事，我到王老师家帮忙干农活。晚上，他留我在他家吃饭。我们喝了一点小酒，借着酒兴，王老师对我说：“我家有很多古书你看不看？”说着领我看了他家珍藏的一批古籍。主要有《纲鉴易知录》《史学提要》。除此还有《诗经》《易经》《礼记》《孝经》《论语》《孟子》等一批“十三经”的残本。

我非常兴奋，追问他古籍是哪里来的。王老师才向我介绍，他是清代著名清言小品《围炉夜话》的作者——王永彬的第六世孙，他的先祖王永彬、王宜山是前清著名文学家，隐逸教授。他现在住的地方原来叫桥西馆，宜山公在这里教了很多学生，写了很多书，最有名的就是《围炉夜话》。

我一下子惊呆了，一个先前不被看好的破败小学，竟是这样一个地方。从那以后，农忙时我帮他家干活，他则借书给我看，使我有机会读到一批十三经的残本。

我深深的爱上了那个地方，常常一个人攀上高高的独柱山上啸歌，一有时间就在山馆的故址旁走走，留下很多生命的痕迹。土屋一住就是四年，我几乎断绝与外界的联系，在独柱山下过着与自然为契的隐读生活。早晚游山，夜里书读，四壁贴着自制的读书笔记，学王安石，出入观省。贴满，换一张，再换一张，就这样换了一屋又一屋。

1986年，我怀着不舍，离开了石门坎小学，但是在桥西山馆留下的厚重记忆，一刻也不曾忘记。在石门坎我立下了一个誓言：要用第一个十年，刻苦自学；用第二个十年研究教学；用第三个十年著书立说。更为难得的是由此引发了我长达30年的经典阅读。30年里，我对物质生活的要求非常低下，平日以菜蔬裹腹，自得其乐。每天早晨六点钟起床，用一个小时左右的时间学习。把中国传统文化经典“十三经”翻检了一遍，阅读了大量史志、笔记。

二

1990年，我调入枝城中学，来到那里，我把学校图书室存有的一千多本教学类杂志搬回寝室，用两年时间仔细研读了一遍。从各地语文教育教学的经验教训中，寻找语文教改的最佳途径。还有一年，我把办公桌搬到教室做学情实验，对学生进行全天候观察。

又经过七年的阅读、思考和教改探索，积累了大量的教学经验，1997年我才开始动笔写作。当年有两篇小文章发表。到了1998年则全面爆发，这一年我一口气在《中学语文教学》《语文学习》《中学语文教学参考》等大型语文教学杂志上发表了8篇论文或教例。此时，我进入教育科研的最佳境界。常年订阅《文艺理论研究》《高等学校文科学报文摘》等一批前沿学术研究期刊，长期关注最前沿的学术研究领域，把最新的学术研究成果引入中语界，有《阅读的奥秘》《语感的奥秘》《写作的奥秘》《人本教育论》《阅读互动论》《生态课程论》等60多篇论文或教例在全国中文核心期刊公开发表。其中8篇文章被人大复印资料全文转载，12篇收入索引。创立的互动性阅读被学界称为新时期阅读教学的五大创新模式之一。《中国石拱桥》课例入选江苏省教师培训中心主任周成平教授主编的《中国著名教师的精彩课堂》，《胡同文化》教学案例入选秦训刚先生主编的《高中语文新课程培训教师读本》，《漫话清高》课例入选巢宗祺教授总编的全国语文教师成长读本《一线考察：语文优质课例篇》。很多论文和教例被学界作为参考文献引用。

1998年4月17日，著名语文教育家刘国正先生率人教社张定远、顾振彪、王本华等一批著名的语文教育专家，在省市教研员陪同下亲访了我的学校。当刘国正先生一行看到枝城中学870多名学生编撰的《四代家史》，整编的枝城地区传说故事和满屋的手抄报、形形的读书笔记时非常高兴，当即挥毫写下：“滔滔不息，必成江河。”

三

2000年我调入省级示范高中宜都市第一中学。这一年，我在《中学语文教学参考》公开发表《语文教育人本论》，率先在国内提出语文人本教育的主张，2001年第1期《语文学习》又在青年教师名录栏目，以“语文教学的人本探索”为题，面向全国作专栏介绍。此后，我致力于语文人本教育的理论和实践研究，一般是夜晚想点子，白天在教学中试验，周末写成文章。

为了构建人本教育的理论体系，我把学界最前沿的研究成果带到我的思考中，常年沉醉在思想的世界里，形成一个个人本教育的美好创意，把它们放到语文教学中去运用，经过检验修正以后上升为理论。对此，秦训刚先生曾说，在湖北语文教育园地里，有一个“目光炯炯，雄心勃勃，朝朝暮暮，愚不可及”的人，朝耕夜作，如痴如醉，十年不识肉香。

有了自己的想法以后，我又用六年时间，从初中到高中做了一轮实践。

此时，自然界的风霜雨雪，现实生活中的每一件事情，乃至教师和学生的一次小小失误，都成为语文教学宝贵的资源，我把它们用诗词文赋等文学的形式反映出来，把现实的生活情境与诗词文本对照起来，既对学生进行语文教育，又对学生进行做人教育，创造了一个又一个经典案例。语文教育的天地变得异常广阔，学生的语文学习发生了根本的变化。语文教学由此归于真实、平静、陶然、沉醉，趋近自然的境界。