英语机构教务工作总结十篇

英语机构教务工作总结篇1

关键词：项目教学法 会计英语 案例

随着上世纪90年代世界各国关于课程改革的深入研究，项目教学法作为一种教学方式的转变被广泛探讨。项目教学法是通过项目的选取和情境的创设，主要由学生通过协作完成的一种教学方法，遵循以“项目为主线、教师为主导、学生为主体”的思想，旨在将课程理论与实践教学有机结合，开发学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的能力。作为一种学生主动参与、自主协作的教学模式，项目教学法在我国的职业院校中得到了普遍的认可和推广。

目前学术界对于项目教学法的研究，多集中于对其理论基础的追溯；在教学实践中，项目教学法也多用于医学、工业、林业、机械及计算机应用等课程中，鲜有在会计英语课程中融入项目教学法的先例。本文立足现状，对项目教学法在会计英语课程中的设计及实施进行初步探讨。

一、项目教学法在高职会计英语中的教学设计

（一）思辨“主体”与“主导”

与传统教学法、任务驱动教学法不同，项目教学法的理论基础可追溯至杜威的实用主义教育理论、布鲁纳的发现学习理论、人本主义学习理论等，其中最为重要的理论来源是建构主义的学习理论：知识是学生主动建构的对象，学生是主动建构者，突现学生在学习过程中的主体地位；而教师不再作为主动传授建构对象的个体，而是整个建构过程的主导者。师生通过共同实施一个完整的项目工作而完成教学活动。

传统的会计英语教学在教师的带领下以学生听说读写为主，通过小组分工、角色扮演等方式激发学生的学习兴趣，学生往往缺乏对双语环境下会计业务处理所需知识的宏观把握，更不会深入思索为完成一项工作所需要的知识建构。因此项目教学法在会计英语课程的应用，将项目实践中所需要的宏观层面把握与微观技术处理相结合，从而实现指导优先与建构优先的融合。

（二）审视“主体”的特征

1.主体的知识及能力基础分析。高职学生作为项目主体，从知识基础角度，经过大学英语AB级的学习，奠定了一定的英语基础，掌握基本的词汇及语法，能够阅读基本的英语资料并进行初步的英语写作。在此英语水平下，会计英语课程的设计将重点放在专业英语的学习上，比如会计专业词汇的认知、英文会计凭证填制、英文账簿的记录。由于学生英语水平的差异，该课程在课堂的PPT展示环节建议采用双语的方法，方便学生的阅读及理解。

从能力基础角度分析，会计英语作为一门专业课的延伸课，是《基础会计》、《财务会计》等相关课程的后续课程。完成先导课程学习的学生已经具备了处理中文环境下会计业务的能力，在此基础上的会计英语教学强调中西方会计实务操作的差异，以及我国会计准则与国际会计准则的差异，通过对比使学生具备运用双语进行会计工作的能力。

2.主体的学习动机及学习风格分析。外资企业，AB股或AH股同时上市的企业及境外融资或境外业务较多的企业，在招聘会计相关从业人员的过程中，大多要求具备双语环境下会计业务的处理能力。因此满足就业需求将成为选择此课程的最主要动机。除此之外，部分学生进行专升本的英语考试及对英语的爱好也成为学习动机。

详细的主体学习风格的分析，将对教学设计及实施方案产生影响。就高职学生的学习风格分析而言，学生喜欢直观的教具，以及课件中的图片、动画；学生的思维非常活跃，能够在小组分工协作之下完成工作任务；学生喜欢带有竞争意识及亲身体验式的项目工作。

（三）选择适合的“项目”

项目教学中项目选择的适当与否决定着工作情境的设置及知识建构过程的成败。一般情况下，项目应涉及学生熟悉且有兴趣的内容，有助于创建学生发挥主体作用的空间；完成项目所需的知识与技能应在相关课程教学大纲的范围内，使主体的创建过程具备可达到性；选取的项目应具备实践性，来源于企业相关的实际业务，或以学生的直接经验为基础，通过相关专业知识的构建，最终完善并丰富学生的直接经验。会计英语课程着重培养学生在英语环境下进行基本会计业务处理及信息分析的能力，最终达到用英语进行专业会计信息的解读、传递及表达的通才型会计人才培训目标。随着我国企业会计准则与国际会计准则的日益趋同，会计英语教学以基础会计、财务会计的学习为先导，但又并非简单的英语版本再现。

一般而言，中文的《财务会计》课程在《基础会计》之后开设，主要介绍企业各类经济业务的核算及会计报表的编制。若采用项目教学法设计此类课程，可以与实际的会计工作岗位相对应，分成各项独立的核算任务，如：出纳工作、存货核算、固定资产核算、往来款项核算及收入利润核算等。高职会计英语课程项目的设计，既要结合会计总体课程体系的相关性，又需关注学生的英语基础。从专业性角度，可达到基础会计和初级财务会计课程的深度，同时关注中英文环境下会计处理的差异。一般而言，涉及到国际会计准则的课程遵循以下编排顺序：首先介绍基本概念、原则；其次介绍会计报表、复式记账及会计循环过程；最后再介绍具体的企业核算内容，如流动资产、非流动资产、负债、权益、利润等项目。

二、项目教学法在高职会计英语中的实施案例――从普通日记账结转至总账

（一）项目目标设计

从知识目标角度，通过本项目，学生可以掌握中西方会计循环的异同、账簿的结构及填制要点；从能力目标角度，学生可以学习运用英语结转账项的能力；从情感目标角度，本项目力求创设恰当的工作情境，要求学生经过角色扮演和有序竞争、合同协作，培养自主创新的精神及高尚的职业道德素质。本项目的重点在于结转总账的步骤，难点在于让学生认识在西方会计循环中普通日记账的地位和作用。解决难点的方法可以通过让学生对普通日记账实物的观察，刺激学生的感性认识，通过学生亲自参与日记账的审核及结转，引导学生对工作任务的思考并逐步掌握问题的关键，将感性认识转化为理性思维。

（二）项目介绍及项目情境设计

会计循环是会计英语项目教学设计的主要环节，一般分为：分析经济业务并登记日记账、转账、期末调整、编制银行余额调节并进行试算平衡、编制会计报表、结账六个主要模块，每个专业模块紧扣业务流程。本项目即隶属于这个项目群的第二个环节――转账。

项目情境的重要性毋庸质疑，本例以多媒体的形式引入项目情境：Bell先生作为一名健身好爱者，收购了一家现有的健身中心。由财务总监介绍现有的工作资料并布置工作任务：从普通日记账结转至总账。通过在教学过程中创设情境，梯度设问（“是什么”、“怎么做”、“为什么”）来诱发学生积极思考，大胆创新。以西方会计循环过程为中心，将相关知识归纳在一起，重视学生的信息反馈。让学生在情境模式下轻松、愉快地学习知识，通过问题的探究和能力的培养，重建一个比较完整的知识体系。完成项目具体采用的方法包括：角色扮演、启发诱导、小组竞赛、分组讨论，多媒体辅助教学法、领读与跟读、学生实训与纠错。

（三）项目准备

教师的准备可以分为项目实施前准备及项目结束后准备。项目实施前，教师给学生进行简单小型的英语测试，将学生按英语水平分为四档，相应的将座位分为四列，以便在英语听说环节纵列形成一组，此时“组内差异最小”。在分组讨论或实操过程中，横行四人形成一组，此时“组间差异最小”。在项目实施过程中，平衡各组的整体水平，形成组内成员优势互补，取长补短，充分发挥各组的竞争力，营造一个积极、活跃的课堂氛围；项目实施后，教师回收小组工作任务成果，检查教学资料及工作台的齐备，为下次教学创建理想的环境。课后进行项目总结，记录各组成绩，填写教学后记。

就学生而言，项目实施前，学生准备清点工作台文具（纸、笔、剪刀、胶水等项目）及工作任务相关资料的齐备情况，如有问题及时反馈；项目结束后，学生再一次清点工作台文具的齐备情况，将各组工作任务成果之一――总账上交教师。课后填写项目过程自查表。

（四）教学过程及体会

本项目拟在45分钟的时间内，共分为八个环节完成：

第一环节，复习引入。主要目的是回顾上次工作任务，教师提问：上次工作任务的内容、普通日记账的定义及记录方法，播放PPT，对比西方普通日记账与我国记账凭证的异同，并动态演示普通日记的记账要求，借助图表，巩固重点，引导学生思考并回答问题，强化记忆，为下一步引入工作情境做准备。

第二环节，布置工作任务。确定本次课程的工作任务是“由普通日记账结转至总账”。通过播放PPT，构建工作情境，讲述案例故事，再由公司财务总监LEE交代现有的工作进度及后续的工作任务，告诉学生将分组竞赛完成工作任务，后续的所有环节均将计入小组成绩。其中最快最正确完成工作任务的小组获10分，第二名9分，以此类推，后续抢答环节正确组每组加1分，错误不减分。学生通过观看PPT完全进入工作情境。通过财务总监的任务下达，参照工作任务通知单，进一步明确自己的工作任务。

第三环节，工作方案初步讨论。分小组探讨上述工作任务的具体指向及完成此项工作需要的步骤。教师巡视，观察学生讨论的过程，汇总学生在初步讨论工作方案中的困惑和思路，以便在后续的工作分析及引导中有针对性的讲解。横行四个学生构成工作组，针对工作任务及现有知识背景，通过互联网、课本等媒介初步探讨完成工作任务需要的步骤，形成初步思路。

第四环节，工作分析及引导。教师通过讲解新词汇、中西方会计循环的比较，引导学生自我构建完成本工作任务所需步骤。学生学习并跟读新词汇，前后桌同学两两一组朗读互评纠错。学生观看课件及动态演示，了解中西会计循环的异同。

第五环节，分组竞赛完成任务。教师明确分组要求及时间限制，虚拟财务部工作环境，确定组员角色，如：出纳员填制日记账；资深会计单核并更正日记账；会计结转总账；财务经理审核总账；教师本人作为内部审计人员监督过程及结果。并要求学生4人一组划分为10组，10分钟内完成，按各组的完成时间及准确性计入成绩。

第六环节，工作展示及评估。教师引导由工作完成速度最快的组进行工作展示，该组学生展示PPT中的最佳工作结果，教师点评最快完成组的工作成果，其他组亦可针对该组进行点评。由第二名组提出问题或质疑，第一组必答。若回答正确则加1分，否则减1分进入第二名。在此过程中，教师可提问：“如果发现记账过程的错误如何处理”，以鼓励学生抢答解决办法，从而引入下节课的内容――“暂记账户”。

第七环节，课堂总结及启发思考。教师总结西方会计循环过程及完成本工作任务所需步骤，并提问“总账需要结转的要素有哪些”等问题。随后汇总各组分数，得出冠军组。最后，教师播放“奥林巴斯”财务丑闻案中，引导学生关于财务账簿及财务报表舞弊的动机及相应公司负责人、会计人员的职业道德的思索，学生观看案例，深入分析，引以为戒。

第八环节，课后作业。教师布置作业，要求互换角色完成Body firm 公司剩余的工作任务。预留课后拓展的网址，要求学生登录上述网站尝试分析会计科目的设置对会计报表的影响。教师回收小组工作任务成果以备打分，检查教学资料及工作台的齐备情况。学生将各组工作任务成果之一总账上交教师。

项目实施后，教师需要进行教学后记的撰写，可以从如下几方面检验项目设计及实施的效果：如项目的教学情境设计及项目任务资料是否恰当；教学方法、教学手段是否合理；教学过程是否符合项目教学法的教学规律；学生的项目任务完成情况是否达到预期目标；学生的会计分录、会计账簿的填写是否准确；课堂气氛是否活跃、有没有个别不积极主动完成任务的学生；下次的项目教学应采取的应对措施等等。

参考文献：

英语机构教务工作总结篇2

【关键词】岗位模拟;教学模式;因材施教

中职生的有效英语教学一直是我们中职英语教师面临的一大难题。为了使学生学有所用，适应社会需求，最大程度地提升学生学习英语的有效性，我们必须要创新。在“以能力为本位，以就业为导向”的职业教育办学方针的思想指导下，校课题组以旅游管理专业的学生为对象，展开了调查，并进行了专项问卷调查。大部分学生认为英语课堂实效性不强，教学内容与专业联系不够紧密，“学”不能致用。为了把英语教学与专业有效结合，校课题组编写了以本土风景点为旅游主线的英语校本教材。所以为了能更好地因材施教，构建与之相适应的并以学生为主体的“岗位模拟”教学方式尤为重要。

一、中职英语岗位模拟教学模式的概念

中职英语岗位模拟教学模式是指在中职英语教学中，依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动和利于学生沟通学习的环境，让学生接触和感受一种近似真实的环境的教学方法。这种教学模式将课堂教学的目标真实化、人物化，并让学生通过用英语完成各种真实的生活学习、工作任务，借助获取知识的过程，通过意义建构的方式形成运用英语的能力，学生通过搜集、思考、调查、讨论，交流和合作方式，学习和使用英语，完成学习任务。

二、岗位模拟教学模式的理论依据

建构主义理论：建构主义学习理论者认为，知识不仅是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境和社会文化背景下，借助于获取知识的过程和其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式而获得。建构主义还提倡媒体不再只是帮助教师传授知识的手段和方法，而是用来创设较真实的情景，使学生在教师的指导下主动学习并以学习者为中心的学习。任务型教学，是通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，把课堂教学的目标真实化、任务化，并培养学生运用英语的能力。也就是教师依据课程的教学目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生生活的教学活动，吸引和组织他们积极参与到教学活动中，然后学生通过思考、调查、讨论、交流和合作，学习和使用英语，完成学习任务。事实上，任务型教学是交际法的一种新形态，是交际法的发展（J.Yalden）。它强调了教学过程，让学生通过完成真实生活任务并参与学习过程，从而让学生提高运用英语的能力（D.Nunan,P.Skehan）。

三、中职英语岗位模拟教学模式在旅游管理专业中的实施

以校本教材为蓝本，在旅游管理专业学生的英语学习中，构建的中职英语岗位模拟教学模式是：借助岗位模拟，设计导游与游客的岗位，以导游与旅客在旅行过程中产生的任务为主线，为学生创设最真实的语言环境，让学生在扮演导游与游客的角色中完成任务，从而构建以英语能力发展为中心的教学模式。其教学其教学模式步骤如下：1.分析职业能力，明确导游的岗位目标教师在岗位模拟教学中，首先要在以学生就业为导向的思想指导下，针对旅游管理专业的学生，结合校本教材，进行工作岗位所具备的职业能力分析，让学生明确做导游的目标，有利于教学活动的开展，促进了教学目标的完成，从而达到良好的教学效果。在教学活动之前，教师要求学生通过通过小组讨论，查找资料、调查等方式认识导游应具备的职业能力。让学生明白：英语导游首先需要一口流利的英语，在介绍景点以及服务中语言上没有障碍，其次要具备较强的沟通交际能力、分析问题，解决问题的能力，还要有丰富的地理、人文知识、历史、景区、景点知识。导游是整个旅游服务的重心，起着至关重要的作用。而且导游的工作也是非常的繁琐，包括接机、安排住宿、安排客人的伙食，与客人讨论旅行路线等等。在认识的基础上，教师再结合具体的教学内容，让学生明白每一课的岗位目标。例如校本教材的第四课《talkingaboutthetourplan》，在主人公经历了接机，去酒店的路上，登记入住一系列环节之后，讨论旅程计划的对话。其岗位目标是：了解即将讨论的计划的内容以及客人可能问到的问题；模拟李梅导游这一工作岗位，掌握用英语与客人交流旅行计划及安排的主要词汇及句子，能运用英语与客人进行日常工作交流。2.确定导游具体的工作任务对于旅游管理专业的学生来说，大家都比较明白自己的工作岗位就是导游，但在具体的每一课的教学中，导游的任务又是不一样的，所以学生必须要明确他们在每一课中所要完成的具体工作任务。教师根据每一课不同的教学内容，确定学生即将要完成的岗位工作任务，提供任务，并且要面向全班布置任务，要有层次性、选择性，使各种不同能力水平的同学都能参与其中。另外，教师在设置任务时要有扩展性，鼓励学生延伸、创造。例如，在《talkingaboutthetourplan》这一课的教学中，教师引导学生明确了做导游的具体的岗位目标之后，向学生提供任务书，要求学生搜集、查询有关本地的景点及特色的信息：查找落实用英语谈论计划安排时用到的主要词汇和句子，这样学生对于自己要完成的工作任务有一个清晰的认识，而且要求小组负责人分配清楚组内成员的岗位分配及工作任务。学生根据教师下发的任务书，以小组为单位展开讨论并分配适合的角色，对于英语基础较好地同学，教师可以多鼓励他们创设、增加一些适合他们自己的工作任务，从而能更有效地促进岗位目标的完成。对于英语基础较差的同学，则要鼓励他们接受一些简单的工作任务，克服畏难情绪，积极的参与进来。3.总结任务结果这一环节起着承上启下的作用。小组经过讨论，合作后提供各自的任务书。在教师的指导下，总结出任务结果，并紧扣教材，归纳出主题句，为下一步岗位情景的模拟做铺垫。在《talkingaboutthetourplan》这一课，就是总结出导游与外国友人谈论旅游计划的基本句型。比如：Canyousparemesometimetotalkaboutthetourplan?Whatcanwedo?Youcanenjoy…4.贴近学生生活，创设岗位情景语言学家克鲁姆说过，“成功的外语课堂教学应该是创设更多的情景，让学生有机会用自己已学到的语言材料。”根据教学内容，创设一个与之类似并且来自现实生活又贴近学生生活的岗位情景，不仅可以提高同学们的学习兴趣，而且使课堂教学真实化。学生可以根据此情景，把教学内容的重点句子运用进来，不仅使课堂的要点得到了巩固与升华，还增加了课堂的实效性。步骤一创设情景，呈现工作任务首先，教师呈现创设的情景，该情景贴近生活，不仅能引起学生们的兴趣，同时给学生提供了真实的语言环境，这样能让学生在学习过程中学会学习，学会工作。其次，教师还要提出具体的工作任务，学生可以根据教师提供的具体的岗位情景，以小组为单位，制定出详细的工作计划和安排。步骤二准备工作任务准备工作包括两个方面：一是根据在教师指导下总结出的课堂任务结果，即归纳的导游与客人对话的基本句型，学生们要熟悉和消化这些句子，并学会运用。二是学生根据教师创设的情景，努力收集信息，并且学习知识。学生还可以根据自己的英语水平情况，进行适当的创造。在《talkingaboutthetourplan》这一课，学生在这一环节中，首先要掌握已经归纳好了的导游与外国友人谈论旅游计划的基本句型。其次，学生根据教师设计的福州一日游的情景，分配任务，互相讨论，查找资料，这样教学内容就得到了升华。步骤三完成工作任务这一环节是各个小组在教师的指导下，团队合作的结果。学生们在这一环节的主要任务是把上一环节中已学的知识和技能转化在真实的工作环境下的英语的运用。在岗位模拟下，学生们为了最后的工作任务务必要掌握的知识点的学习和工作成果展示可以在课堂上完成，而学生分工的具体的小任务可以在课外完成。5.汇报成果，综合评价这一环节学生们的热情是最高涨的，是他们共同努力的成果的展示，同时也期待着大家对他们工作的认可。所以说，评价工作很重要。教师指定各小组组长担任评论员，具体的从积极性，团队合作精神，任务完成情况，工作任务效果等方面进行评论。先小组互评，最后老师点评。在评价的过程中中，要忽略语法知识，不能局限在某个单词的发音上，积极发现学生的闪光点，鼓励学生，强调团队合作精神，让他们积极地参与到活动中来。以小组为单位，具体的评价表格如下：

四、中职英语岗位模拟教学模式实施的实效分析

1.岗位模拟教学模式突出了整个学习过程以学生为中心，并强调学生间的团结合作精神。学生可根据自己的实际情况选择性地完成工作任务，突出了因材施教。2.岗位模拟教学模式运用在旅馆专业的英语教学中，结合具有专业目标的校本教材，使学生把课堂学习与实际应用相结合，提高了中职英语课堂教学质量的实效性。3.岗位模拟教学模式推进了教学方式和学习方式的改变。在岗位模拟教学理念指导下，培养学生为学习的主体，充分发挥学生的主动性和互动性，激发了学生的学习热情，使其有成就感，促进了学生情感、态度、价值观的全面发展。4.岗位模拟教学模式轻语法重运用。既鼓励了学生的参与，又提高了学生的英语运用能力。5.大部分学生认为岗位模拟教学模式创设了贴近工作岗位的情景，使他们更清楚地了解了将来工作的岗位任务，不仅增强了对专业学习的信心，而且还有利于他们的就业。五、结语总之，在旅馆专业中的英语教学中应用的中职英语岗位模拟教学模式，为不同层次的学生提供了具有实际意义的语言训练，让学生真正地参与到课堂互动中。帮助学生建立了自信，提高了学生的语言运用能力和就业能力。优化了英语课堂教学，是一种切实可行的教学模式。

作者:葛吉侠 单位:福建连江职业中专学校

参考文献：

[1]阙慧清.“岗位模拟”背景下的中职英语教学模式实践与探索.

[2]严永怡.英语教学中的情景模拟教学法研究.赤峰学院学报,2014.9.

英语机构教务工作总结篇3

关键词：计算机专业英语；教学内容建设；词汇记忆练习；任务驱动教学

文章编号：1672-5913（2013）18-0095-04

中图分类号：G642

一个合格的计算机从业人员，不仅需要基本的日常英语沟通能力，还需要专业化和规范化的计算机术语表述能力。国内很多高校都开设了计算机专业英语这门课程，以培养学生的英语水平和专业技能。由于英语教学和计算机教学存在学科差异，如何激发学生学习专业英语的兴趣并提高课程教学的专业水平，是高校计算机专业教育值得探索和研究的问题。

1 计算机专业英语的课程特点

计算机专业英语作为一门将语言应用和专业知识紧密结合的课程，既不是单纯的语言课程，也不是专业的技术课程。计算机专业英语分别涉及科技英语问题的一般特征和技术信息交流的相关内容。这门课程与基础英语教学的最大不同在于长句多、术语多，学生需要掌握一定量的专业词汇和相关的技术知识才能把这门课程学好。计算机专业英语的课程特点如下：

1）新生词汇多。

由于计算机软硬件技术发展十分迅速，相关的新技术、新词汇和新术语也是层出不穷。比如近年来被广泛推崇的面向对象技术，由最早的OO（Obiect Oriented，面向对象）、UML（UnifiedModeling Language，统一建模语言）到现在的CORBA（Common Object Request BrokerArchitecture，公共对象请求体系结构）和SOA（Service-Oriented Architecture，面向服务的体系结构）等，可以说几乎每天都有一些新的技术术语出现。

2）实用性强。

计算机专业英语强调英语本身的实用价值，是计算机从业者掌握计算机技术的重要手段和工具，例如系统开发环境的菜单、帮助和错误信息一般都是英文描述，需要较强的专业英语阅读能力。再比如一些计算机外设（Mouse鼠标）或厂家标示（IBM公司），这些计算机领域专有名词也是从业人员必须掌握的。

3）转义词多。

计算机专业英语的很多词汇都是由基础英语转义得来的，产生了大量的派生词、旧词新意和引申词汇，这在计算机专业词汇中十分常见，如driver（驾驶员-驱动）、Encapsulation（包装-封装）、ObjectClass（对象类）、Exception（例外-异常）等。

2 计算机专业英语的课堂教学

2.1 教学内容选择

计算机专业英语课程要按照相关专业的技术运用实际为主线，实践技能培养为核心来选择教学内容。教学内容要突出英语口头表达、技术文档撰写等实用英语技能，还要根据专业课程知识来编排课程结构。比如软件工程专业就可以按照软件开发生命周期的5个阶段来安排教学单元，分别是Planning Stage（计划阶段）、Reouirements Definition Stage（需求分析阶段）、Design Stage（设计阶段）、Development Stage（开发阶段）、Installation and Acceptance Stage（安装验收阶段）。每个教学单元又分为听说、阅读和撰写3个子模块，每个模块又细分为基础内容和拓展训练两个部分。计算机专业英语教学内容单元模块组件如表1所示。

2.2 词汇记忆练习

词汇是计算机专业英语的基础。由于技术更新快导致词汇量巨大，传统的记忆方法往往效率很低，而记忆的过程通常比较枯燥，学生在背单词的时候会有很大的抵触情绪。所以，加强词汇记忆训练对提高计算机专业英语的教学水平有很大帮助。笔者通过多年的英语教学总结了一些高效的计算机专业英语背单词方法，在实际教学中起到了很好的教学效果。

1）词根记忆法。

计算机专业词汇有很多是通过两个或多个单词合并构成的，词根记忆法就是通过记住这些简单词汇（词根）的意思，通过分析此类词根来加强记忆。比如，software软件（软+物品）、hardware硬件（硬+物品）、desktop桌面（桌子+顶端）、mainframe主机（主要+框架）等。

2）音形记忆法。

由于英语也是一种拼音语言，所以可以根据专业词汇的读音来完成单词的记忆，这类单词的音标构成一般都是标准形式，只要熟悉单词的读法就可以根据音标来写出单词。比如application程序、directory目录、documentation文档、configuration配置等。

3）派生词记忆法。

派生词一般是指在已有的单词基础上加上前后缀来形成新的词汇。其规律是加前缀改变词义，加后缀改变词类。这种记忆法一般是观察原词汇和前后缀来加强记忆。比如rename重命名（re+name），multimedia多媒体（multi+media），computer计算机（compute+er），management管理（manage是动词管理）等。

4）谐趣记忆法。

这种记忆法是综合运用读音、词形、词义之间的关系，采用诙谐曲解的方式来加强词汇记忆。比如advantage这个词，可以拆成adv副词、ant蚂蚁和age年龄三个词，可以通过顺口溜“副词和蚂蚁，年龄是优势”来记忆。

2.3 任务驱动式教学法

任务驱动式是一种突出学生主观能动性的实践教学方法，体现了“动中学”的教学思想和教学理念。计算机专业英语的实践教学就可以采用这种教学方法，通过覆盖计算机信息技术的课程内容和参考资料，以任务的方式展开实践训练。实践内容除了专业技术之外，还应包括和日常生活紧密相关的电子邮件、网上购物、电子游戏和个人博客等内容，这样可以增强学生的学习兴趣。

任务驱动式教学法的步骤如下：

1）任务展示。

根据任务实际情况将全班同学分为每组2～6人的小组，通过电子课件和多媒体展示（录音视频）的方式将本次的实践教学内容引入进来。

2）任务进行。

学生根据课堂教学掌握的基础知识来完成任务，首先通过阅读任务信息和观看多媒体资料来掌握课程内容，然后通过小组合作的方式来进行实际的专业英语实践操作（听说读写等）。

3）任务总结。

在课程最后，让每个小组展示任务成果（演示对话、提交文档和实际操作结果等），每个小组都展示完后进行互评，总结知识和技巧。

这里以E-mail（电子邮件）课程单元为例，具体介绍如何在计算机专业英语课程的实践教学环节应用任务驱动教学法：

1）任务展示。

让学生自由组合成2人小组，通过讨论提出能够发送电子邮件的工具和相应工具的优缺点。教师根据学生提出的电子邮件工具现场演示各个邮件工具的相关功能，最终提出本次任务的问题：

问题1 What do you know about the abovecommunicative tools？

问题2 Which one do you like best？Why？

2）任务进行。

让学生自己选择电子邮件工具，讨论注册电子邮箱、发送和接收电子邮件的步骤，然后对照课本中的电子邮箱操作步骤来讲解电子邮件相关的专业英语词汇和使用技巧等。讲解完毕后让学生分组操作尽可能多类别的电子邮件工具，写出每个工具的优缺点和自己个人的喜好。

3）任务总结。

首先安排每组派代表来回答任务初期的问题，然后展示电子邮箱注册、收发电子邮件的过程和结果。每个小组都展示完毕后教师根据课程内容总结电子邮件收发的方法和电子邮件书面表达的礼仪技巧。最后各小组互评其他小组的完成情况，教师根据课程环节的完成情况和学生的理解程度来提出课后思考问题：

问题1 How can you enter your E-mail box？

问题2 What does the letter“E”in the word E-mail stand for？

问题3 What are the functions for using E-marlin ourdaily life？

到此阶段，整个单元课文在师生的良好互动之下讲解完毕，学生感到了学习的乐趣，也积极投入到课堂中去。在具体实施过程中，教师通过提问和总结来引导学生通过不断思考，回答相关的课程问题，积极自我建构知识体系，学生则根据自己的兴趣爱好来学习相关专业词汇和计算机知识，潜移默化中也提高了计算机专业英语能力。这种“动中学”的教学模式可以有效地帮助学生既掌握计算机专业知识，又掌握相关的计算机专业英语词汇和句法语法，取得了较为满意的结果。

3 结语

通过不断研究和实施计算机专业英语课堂教学改革，学生的英语学习积极性普遍增长，教学质量也显著提高，相关专业毕业生都基本上具备了一定的专业英语阅读和表达能力，一些成绩优秀的学生在毕业后还进入了IBM、微软、甲骨文等国际知名计算机企业工作。

计算机科学日新月异地发展，随之而来的是越来越多新的计算机专业技术和词汇出现。教师要想教好计算机专业英语这门课程，必须要有丰富的计算机专业知识和较高的英语水平。广大教师要不断革新教学理念和提高自身的专业素质，创新教学方法和授课技巧，这样才能不断提高教学质量。我们必须在计算机专业英语教学实践中开拓创新，使广大学生在学习实践中有所收获，真正成为高素质的计算机人才。

参考文献：

[1]高海英，浅谈高职计算机专业英语教学中面临的问题及解决途径[J]，当代职业教育，2011（6）：41-42

英语机构教务工作总结篇4

关键词：高职英语；项目化教学；任务；观念

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）09-0047-04

一、引言

项目化教学源于美国，兴于德国，其理论基础是建构主义学习理论，重点强调的是对人的关键能力的培养，即培养学生从事任何职业都需要的一种综合职业能力。它是以工作过程为导向，以培养职业岗位能力为教学目标，以项目为教学单元构建课程体系，组织教与学，以学生为主体、教师为主导，把理论教学与实践教学有机地结合起来的一种教学模式。[1]笔者所在学校高职英语实施项目化教学两年多来，师生看法褒贬不一。为此，课题组通过定量研究来考察高职师生对英语项目化教学总体观念及其差异，以进一步明确高职英语项目化教学未来发展方向。

二、研究设计

（一）研究对象

研究采用整群抽取方法在学院机电系、纺化系、经贸系、服装系、创意学院分别抽取一个大一自然班共318名学生，全体公共英语教研室14名教师作为本次研究对象。

（二）研究工具

问卷调查表采用里克特（Likert）五级量表形式，分学生问卷和教师问卷两部分。学生和教师问卷又各分成三部分，第一部分是个人简况；第二部分是对高职英语项目化教学看法，学生和教师问卷内容相同，共20项，主要包括高职英语项目化教学目标、教学内容、教学评价、师生作用等方面，请师生根据自己的看法，如实选择1—5几个数字，“1”表示“完全或几乎不适合我的情况”，逐步递增，“5”表示“完全或几乎完全适合我的情况”；第三部分是补充内容，请师生补充20项题目以外的对高职英语项目化教学的看法。

（三）数据采集与分析

调查时间从2013年3月到4月，发放学生问卷326份、教师问卷14份，全部回收，回收率100%，剔除学生8份无效问卷，实际有效问卷为学生318份、教师14份。问卷调查数据采用SPSS16.0进行处理分析，首先用描述统计（Descriptives）对332名师生20项有关高职英语项目化教学观念进行处理得出平均值，然后用独立样本t检验（Independence-samples t-test）分别对教师和学生20项高职英语项目化教学观念平均值进行对比处理。

三、研究结果和讨论

（一）师生高职英语项目化教学总体观念

描述统计（Descriptives）的332名师生的20项高职英语项目化教学观念被处理后得出平均值和标准差如表1所示。根据里克特（Likert）量表标准可知，平均值在3.5—5之间处于较高水平，在2.5—3.4之间处于中等水平，1—2.4之间处于较低水平。从表1中可以看出I14（平均值3.2018）和I16（平均值3.4127）两项平均值小于3.5，其他18项都大于3.5，这表明学院师生对高职英语项目化教学总体观念处于较高水平，较赞成高职英语项目化教学改革。

基于构建主义学习理论和未来岗位中典型工作情境，全体公共英语教研室教师集体讨论商定高职英语项目教学内容，设计了六个项目：迎接客人、召开会议、安排旅游、贸易业务、求职应聘、售后服务等，每个项目包括6—8个任务，每个任务包含若干个典型场景中的听、说和写的子任务（I10，第1）。任务通常由两人组、三人组或四人组来合作、互动完成，教师在完成任务过程中是组织者和引导者，适时参与到学生活动之中（I6，第2）。学生和教师是评价主体，共同参与每个项目任务完成情况评价（I18，第3），一学期完成三个项目，三个项目分总和就是该组同学这学期的平时分，相对客观公平（I12，第5）。学生通过完成每个项目任务，学得和构建语言知识，发展语言技能（I11，第4）。

项目化教学内容选取能够针对未来工作岗位所需要的英语知识和技能，注重听说读写技能，尤其是听说能力（I7，第7），具有较强的针对性和实用性（I19，第9），其中的听力和写作部分内容与高校英语应用能力A、B级考试题型接轨，有助于提高该考试通过率（I9，第6）。公共英语教研室教师共同努力编篡了一本与项目化教学相配套的校本教材（I8，第10）。学生通过积极参与、体验、感知、交流、合作和探讨等语言实践活动（I3，第15），完成每个项目任务，激发了英语学习兴趣（I20，第13），提高了实际应用英语能力（I4，第8），增强了团队沟通合作的精神（I13，第11）。师生较一致认为高职英语项目化教学优于传统教师讲授法（I17，第14），能够较好培养懂英语高素质高技能人才（I1，第12）。

然而，高职英语项目化教学注重的是学生未来工作岗位实际运用英语能力的培养，与大学英语四、六级考试相关性不是很大（I14，第20）。师生共同参与每个项目评价，虽具有相对客观公平性，但其科学性有待提高，需要师生共同研究制订一个科学、合理、可操作的标准（I16，第19）。

（二）师生高职英语项目化教学观念差异

用独立样本t检验学院教师和学生的高职英语项目化教学观念，平均值数据处理结果如表2。从表2中可看到，I6（P值为0.007），小于0.01，表明师生对该项观念存在极其显著性差异；I3（P值0.05）、I8（P值0.026）、I9（P值0.049）、I18（P值0.018）、I20（P值0.018）五项P值都小于等于0.05，表明师生对这五项高职英语项目化教学观念存在显著性差异。I6“项目任务设计有助于师生与生生互动”和I3“项目化教学能有效激发学生参与到各项任务活动中”两项，教师更觉得高职英语项目化教学能促进师生、生生互动，激发学生参与到各项活动中。教师是项目任务设计者、组织者和管理者；学生虽是项目任务完成的主体，但语言基础不够扎实，加之过程性评价占总评60%，他们一定程度上是被动参与项目任务完成。I8“项目化教学应该有与之相配套的高职英语项目化教材”结果反映，教师比学生更希望有高职英语项目化教材，这样可以省去课前围绕项目任务查找相关教学内容的时间；学生有了项目化教材，可以更好学习完成相关任务、构建语言知识和发展语言技能。I9“项目化教学有助于提高学生英语应用能力A、B级考试通过率”，项目化教材的听力和写作部分题型和内容与A、B级考试接近或相同，学生比教师更觉得项目化教学有助于提高A、B级通过率，教师更多关注的是高职英语项目化教学如何培养学生实际应用英语能力，尤其是听说能力。I18“教师和学生是每个项目完成情况评价的主体”一题显示，教师和学生都参与项目任务评价，是评价的主体，但学生可能更多认为评价的主导作用还在教师。I20“项目化教学有助于激发学生英语学习兴趣”一项表明，学生更觉得项目化教学能够激发内在英语学习兴趣。高职英语项目化教学与传统以教师为中心的英语教学不同，是让学生在模拟的典型工作情境中参与项目任务活动，通过完成任务习得语言和职场知识，体验到作为一个职业人必须具备的职业素养和技能，从纯粹语言接受者的角色转向学习者、工作者同一的角色。

表2中I1、I2、I4、I5、I7、I10、I11、I12、I13、I14、I15、I16、I17和I19的P值都大于0.05，表明师生在这十四项上看法上基本一致，没有显著性差异。

高职英语项目化教学调查发现：师生较为赞成高职英语项目化教学，认为通过完成教师设计的项目任务，可促进师生互动交流，有助于学生构建语言知识、激发英语学习兴趣、培养实际应用英语能力和合作沟通能力等，但对大学英语四六级考试作用不大，评价的科学性有待提高。师生在“师生与生生互动、评价主体和激发学生英语学习兴趣”等方面存在着显著性差异，这对进一步优化高职英语项目化教学有诸多启示：（1）注重培养学生能力，高职英语项目化教材编写注重学生听、说和写的能力培养，还应该注重培养他们的阅读能力，以便能获取不同类型实用文体信息；（2）融入素质教育内容，高职英语项目化教学不能把英语仅仅看成是工具，还应该增加一些人文素养和跨文化知识方面的教学内容，将职业道德、团队合作、吃苦耐劳、进取向上、为人之道、价值取向等素质融进语言学习中；（3）师生共创学习情境，师生共同创设典型的项目活动情境，可真正激发学生内在语言学习动机和兴趣；（4）制订评价标准，师生共同探讨制订一个客观公正易操作的评价标准，加大生生互评比重，架构一个科学合理的、评价主体多元化的评价体系；（5）问题探讨——高职英语项目化教学将高校英语应用能力A、B级考试和职场英语能力培养有机融合到教学中，能否将其与大学英语四、六级考试有机融合是一个值得探究的课题。

四、结语

项目化教学较适合于工科类专业课程教学，师生通过共同实施一个完整的项目任务培养各项职业岗位能力。笔者所在学校把项目化教学引介到高职英语教学中，师生总体上认同目前实施的高职英语项目化教学。高职英语项目化教学还应该探究培养从事任何工作岗位所需要的的职业核心能力，将人文素养、职业道德、团队合作及学生的解决问题、自我管理、信息处理、创新创业[2]等内容融进项目教学中，培养学生未来工作岗位需要的英语能力和可持续发展能力。

参考文献：

英语机构教务工作总结篇5

商务英语实训

教学设计

探索

【论文摘要】从建构主义语言学角度，应用建构主义学习理论和现代信息技术和网络技术，构建了“基于建构主义学习理论的商务英语专业实训模式”，并探讨了该模式下的商务英语专业实训的项目内容和方法。

一、引言

随着我国改革开放的深入，以往外语教育的人才培养规格已不能完全适应我国的经济建设和社会发展的要求。在这种形势下．为顺应中国市场经济的快速发展和跨文化交际的日益频繁对英语专业人才培养提出的挑战，2000年，教育部出台了高等学校英语专业教学大纲》。新《大纲》明确提出了培养复合型英语人才的培养目标。面对经济全球化和中国加入wto之后社会对人才需求的新形势，高等院校培养的本科商务英语人才必须具有扎实的英语语言基础和较强的英语交际能力，精通商务英语，具备涉外商务运作能力，能胜任外事接待．商务洽谈和翻译、涉外经贸实务操作。

商务英语专业实训是商务英语专业课程教学的重要内容，是商务知识和英语交际运用的重要环节和方式，是实现专业培养目标和人才培养规格的有效途径。商务英语教育在21世纪面临着极大的挑战与机遇，我们有必要认真考虑经济全球化及社会分工对应用型商务英语人才培养的要求，进一步深化商务英语教学改革，在推进理论教改的同时，应加大实践、实训教学力度，探索适应商务市场需要的商务英语专业实训模式和方法。本文拟从建构主义语言学角度，应用建构主义学习理论和现代信息技术和网络技术，构建基于建构主义学习理论的商务英语专业实训模式”，并探讨该模式下的商务英语专业实训的项目内容和方法。

二建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论是近年来在西方国家兴起的一种新的学习理论，是认知学习理论的一个重要分支。它是历经对皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克等人的早期建构主义思想的不断发展，认为个体的认知发展与学习过程密切相关，同时伴随着对认知心理学的批判和发展。在多媒体与网络技术高度发展的今天，建构主义学习理论已经成为大学英语教学改革的主要理论基础。

1对学习性质与学习活动本质的理解

作为一种新型的学习理论，建构主义认为学习是建构内在心理表征的过程。学习者知识的获得和技能的形成．不是通过教师的讲授得到的，而是学习者以原有的知识经验和技能为基础，在一定的情境即社会文化背景下．借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料(如网上的信息资源、多媒体课件．音像资料、文字材料等)，通过意义建构的方式而获得的。建构主义学习理论认为“情景”．“协作”．”会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。它强调情境对意义建构的作用，认为学习总是与一定的情境相联系的。

2．对学习者的理解

学习的质量是意义建构能力的函数，而不是学习者重视教师思维过程能力的函数。建构主义提倡在教师指导下、以学习者为中心的学习．认为学生是认知的主体，是信息的加工者．组织者、创造者，是知识意义的主动建构者而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。它认为应把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中”生长出新的知识经验。教学不是知识的传递．而是知识的处理和转换。也就是说获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

3对教师的理解

建构主义学习理论在强调学习者认知的主体作用的同时仍然重视教师的指导作用。它认为教师是学生知识意义建构的帮助者、协作者、促进者，以及商务英语实训过程的组织者、指导者，而不是知识的传授者与灌输者。在教学中．教师的主要任务是激发学生的学习兴趣，帮助学生形成强烈的学习动机，创设符合教学内容的情境，提示新旧知识之间联系的线索，组织学生开展合作学习。学习者是在教师指导下，把当前所学内容与自己已有的知识经验联系起来，使自己成为知识的主动建构者。

三、基于建构主义学习理论的商务英语专业实训模式

商务英语专业实训可以借助现代信息技术和网络技术提供意义建构的学习环境，各实训项目开展主要通过多媒体计算机技术和网络技术模拟商务活动情景来对学生进行商务知识及语言技能综合训练，而多媒体计算机和网络技术所具有的各种特性特别适用于实现建构主义的学习环境建构主义语言学认为，语言存在于言语之中，言语就是在特定的语境中为完成交际任务对语言的使用，包括言语活动过程及其产生的话语。这样，通过多媒体技术和网络技术可以创设生动、直观、形象、接近实际的商务活动情景可以有效地激发联想，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识赋予新知识以某种意义。实训中多媒体和网络学习环境的情景创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利的条件。商务英语专业实训就是借助多媒体计算机技术和网络技术的特性与功能充分体现建构主义学习理论的指导意义的。

“情景：建构主义学习理论强调创设真实情景，而多媒体和网络技术正好是创设真实情景的最有效工具。在商务英语实训中建构有利于学习者建构知识的网络商务模拟情景，即将学习活动放置到相应的商务情景中，并从多重角度和视角提供学生知识建构的机会，创设学生相互学习交流的场所。多重感观刺激有利于知识的获取与保持，交互性强有利于激发学生对专业知识学习兴趣和认识主体作用的发挥。在其中，学生就有如身临其境的感觉，训练国际商务知识应用技能就会有立竿见影的效果。

”协作与”会话“：协作与会话过程主要通过语言(有些场合也需要文字)作为媒体，商务英语实训中的口语训练和互联网商务模拟谈判就是要有多媒体计算机网络的语音功能才能支持，学生可以在net—meeting中更好地训练商务互动口语和掌握国际贸易流程，在参与国际商务交流的同时，也熟悉了外贸单据的制作。

”意义建构”：意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。实训中，多媒体和网络技术由于能提供交互式学习环境和图文声并茂的多重感官综合刺激，并调动了学生已有的知识，提供基于问题的学习，在实训过程中直接让学生参与解

识，这样，对学生关于所学专业语言知识的意义建构是非常有利的。其建构关系如图所示。

四、建构主义学习理论对商务英语专业实训教学的启示

建构主义语言学认为，外语教学主要采用直接的、综合的、模仿的方法，兼顾对比的、分析的、演绎的、推理的方法，即通过教材提供的和教师补充的大量话语，让学生模仿、使用，直接学会言语。图中所示的商务英语专业实训模式就是以此理论为基础，从建构主义语言学角度去“确定实训方案一编写实训教材／材料一开展实训项目”，借助商务活动情景，让学生在实训中提高理解话语、建构话语的能力，并利用已学的专业语言材料依赖语境在言语交际中不断建构新的专业语言。

1．模拟商务活动情境确定实训任务

建构主义学习理论认为“学习总是与一定的情境相联系的”。因此，在实训中要精心设计商务活动的模拟情景利用多媒体和网络技术向学生呈现有关实训项目的图片资料、录像或计算机动画等引起学生的注意和兴趣。通过模拟商务社交、贸易谈判、商务会议等各种场景，把实训内容以问题的形式呈现给学生，确立学习任务，让学生用已学的专业知识去解决问题，让学生在训练听、说英语的实用技能的同时，也提高他们的商务交际能力．并从中掌握商务英语口语和商务谈判技巧。

2．独立探索，自主学习

在实训过程中，不是由教师直接告诉学生应当如何去解决问题，而是由教师向学生提供解决问题的有关线索。学生带着问题，借助多媒体和网络的强大功能以及教师对专业知识的适当提示，开始独立、自主的探索学习，他们通过对进出口贸易单据理论知识和案例信息的”收集一分析一运用”，掌握贸易基本流程，并在参与商务交流的同时，独立完成外贸单据的制作从而发展了自主学习能力。

3．小组交互协商学习

交互协商又被称为对话互动(conversationalinteraction)，是指持续不断地发生在人与人之间所进行的社会交往。对话互动是一种协作活动涉及互动双方和互动情景这三个要素之间关系的确立。对话双方需要互相倾听，互相回应，而这都发生在一定的情景之中。在商务英语专业实训中学生可3人～5人自行组成学习小组，成立”模拟公司”，各公司按照”建立贸易关系(establishbusinessrelations)一询价(inquiry)一报盘(offer)一还盘(counteroffer)一磋商(consult／negotiate)一签订合同(signacontract)一订货(order)一确认(confirm theorder)”的流程来互相展开贸易往来。学生在模拟实战训练中进行小组交互协商、讨论，从而熟悉整个商务贸易过程，也加强了商务互动英语口语，最终完成对所学商务知识的意义建构。高水平的语言交互活动还可以采用结对子(pairactivities)、讨论／解决问题(problemdiscussing／soiving)和批判性思考(criticalthinking)等形式。

4．跟踪实训过程，及时进行效果评价

在每个项目各阶段的实训中，教师组织全班进行交流总结，通过对不同观点的交流、补充、修正，加深每个学生对专业知识的认识理解在集体学习和个别指导的过程中．也可以把一些好的建构作品作为典型进行点评．对学生的学习结果进行比较准确的评价。同时．为了保证实训效果．实训必须确立考核评价方案．密切跟踪实训过程．及时对学生进行实训效果评价。效果评价包括学生个人自我评价、小组互相评价，以及教师对学生进行专业实训评价。评价内容侧重于：自主学习分析、解决实际问题能力；小组协作与组织能力是否完成实训专业知识的意义建构。

英语机构教务工作总结篇6

 

关键词：高职教育 商务英语 专业建设 

 

随着我国改革开放的不断深入,特别是加入WTO以后,经济一体化特征越来越明显,国际商务活动越来越频繁,社会对商务英语应用型人才的需求日益扩大。然而由于一些专科的高职院校受限于师资、教学设施等条件,开设的课程没有跟随国际贸易环境的迅速变化作出相应的调整,最终导致培养的学生知识结构无法满足新形势下的商务经济要求。高职商务英语专业建设方面还很不完善,专业特色不明显且缺乏专项资金、专业人士的指导。面对外部环境的日益变化和激烈的市场竞争,商务英语专业教育如何应对新形势需求,使培养的学生符合市场经济的需要,就成了高职高专教育工作者的一项重要课题。 

高职商务英语专业是一种跨越学科,培养复合型专门人才的专业,教学介于非语言学科与通用语言学科之间,强调语言能力、实用商务知识和技能的有机结合。高职商务英语专业建设过程中必须坚持语言与商务、知识与技能、理论与实践相结合的原则,体现实际、实践、实用的特点。 

 

一、专业定位 

对目前形势的分析和预测显示,未来的国际经贸活动有以下特征:国际间多层面、多目标、多方式的交流空前活跃。不同经济、贸易、政治、文化背景的交往空前广泛,人们越来越清楚地认识到交流的目的是互惠;信息在国际经贸活动中充当主角,语言作为信息交流的载体扮演着重要的角色,而英语作为世界各地的“通用语”,作用更是巨大;网络贸易方兴未艾,以英语为表现形式的资源占全部网络资源的绝大部分;电子商务成为国际商务的发展方向;技术创新成为国际经贸活动的原动力;商务人力资源成为国际经贸活动持续发展的内因。在新形势下,高职商务英语专业的定位就显得非常重要,怎样来适应市场的需求,把学生培养成一个什么样的人,这些都是高职商务英语专业建设首先要考虑的问题。 

高职商务英语专业人才培养目标是培养能够以英语为工作语言,参与和从事国际商务活动的应用型人才。高职商务英语专业学生应具备的能力可分解为:英语交际能力、商务沟通能力、商务业务能力、综合能力(即英语素质、商务素质和综合素质)。英语素质包括基本的英语听、说、读、写、译的能力;商务素质包括基本的国际商务知识和业务操作能力、国际贸易实务;综合素质包括人际沟通、团队合作、计算机应用、办公室事务等。通过三年整体教学设计,合理设置公共课、专业基础课、专业知识和技能课,综合实践教学,保证合理的知识能力素质结构的形成,适应专业职业岗位要求和个人可持续发展的要求。 

 

二、师资队伍建设 

商务英语专业人才知识的复合性和能力的应用性要求教师知识能力结构的复合性和实践性。商务英语专业的多数课程涉及商务和语言,必须融合英语、商务知识和商务技能,以提高教学效率。要通过招聘引进、进修培训、企业见习、顶岗锻炼、自主培养,鼓励教师考取相关职业资格证书等方式,改变商务英语专业中纯语言教师多,复合型教师少,语言教师不懂专业,专业教师不能很好地用目标语进行专业课程和专业实践教学的状况。要进一步完善教师知识能力结构,建设一支能够胜任语言教学、专业理论教学和专业技能训练的教师队伍,满足专业教学和学生职业素质、职业能力培养的要求。

在队伍建设方面,我们采取了两条腿走路的方法,建设适合高职特点的“双师型”队伍。一方面,鼓励教师在职进修或下企业挂职锻炼。目前,我系商务英语教研室已有近三分之二的教师具有翻译、外销、物流、报关等从业资格证书。另一方面,借助当地的社会资源,聘请7位包括政府经贸官员,外贸公司的老总和企业外贸部门的主管在内的专业人士担任本专业的兼职教师。“双师型”教师结合实际工作的案例授课,不仅为原本传授书本知识的课堂增添了生机,给学生提供了大量的未来工作岗位的感性知识。 

 

三、课程设置 

从目前我院开设课程来看,商务英语专业是兼修商务的英语专业。总课程学时为2300左右,其中英语课程学时为1600左右,占总学时的70 %,其它公共课(含专业课程)学时占总学时的30 %。 

由于商务英语专业开设的时间较短,教学大纲还不完善,课程设置中还有一些不够合理的地方。笔者认为可以采取一年级新生入校后统一学习基础外语、国际贸易、基础会计等基础课程,使其具有基础的英语听、说、读、写、译的能力和较为扎实的经济商务的基本理论和基本知识;二年级学生可根据自己的兴趣和就业方向等实际情况选择具体专业方向,在该阶段我们甚至可以依据学生选择的专业方向将学生之前的班级体系打乱进行重新分班,使其专业方向、学习目标更加明确,进而针对性开展专业课程的教学,使其具有牢固的英语功底和扎实的专业外贸理论和知识;三年级在组织学生继续深入专业理论知识学习的同时主要侧重于实际动手能力的培养,一方面充分利用学院的各类实验室开展校内实训,另一方面积极联系用人单位开展与学生所学专业对口的校外实习,校内实训和校外实习两手并举,夯实学生的实际动手能力和实践操作能力,同时在这个时期我们将组织学生根据自己选择的专业方向参加相关的国家职业资格证书考试,这既可以检测学生掌握实际操作技能的程度,又可以增强学生在就业中的竞争力。 

 

四、校企合作 

“校企合作”是高职商务英语专业建设的方向,校企合作应该是一种全方位的合作,包括培养目标、师资队伍、实验室训等,都必须以市场为导向,企业参与和推动。笔者认为,以“就业为导向”的高职人才培养模式应培养旨在以促进学生职业能力和综合素质持续发展为目的、具有一定科学性和公正性的评价观。对此,我们反复研究了与商务英语岗位相关的考证,如国际贸易单证员证书、跟单员证、报关员证、营销员证、BEC 证、外语导游证、涉外秘书证等资格证书对从业人员专业技能、综合素质的具体要求。 

英语机构教务工作总结篇7

[关键词] 需求分析；商务英语；课程设置；专门用途英语

[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 1671—6639（2012）02—0067—05

一、引言

随着经济全球化进程的加速推进和我国改革开放事业的深入，我国的商业外贸迅猛发展，取得了辉煌的成就，使得社会对国际商贸人才的需求越来越迫切。以传统模式所培养出的只具备英语语言技能的单一型人才已经不能满足市场的需求，在此大环境下，旨在培养既具有扎实的英语语言基础，能熟练运用英语听说读写译五项基本技能进行交际，又通晓国际商务知识和实务的复合型国际商务英语人才的商务英语专业便应运而生。

二、商务英语的学科定位

20世纪下半叶，随着世界经济科技的高速发展，作为国际通用语言的英语在教学领域迎来了一场革命，其结果是专门用途英语（English for Specific Purposes， ESP）的产生。Halliday， McIntosh 和 Strevens[1]在合著《语言科学与语言教学》（The Linguistic Sciences and Language Teaching）中提出了ESP的概念： “English for civil servants； for policemen； for officials of the law； for doctors and nurses； for specialists in agriculture； for engineers and fitters”，首次 “系统地阐述了根据学习者的具体需求决定教学内容和方法的原则”[2]。除了在基本词汇、句法、篇章等层次上的共核部分，专门用途英语和通用英语（English for General Purposes， EGP）最大的不同之处在于教学目标和教材内容[3]。ESP是一种以学习者为中心的全新的教学模式，将学习者的目的和需求摆在首位[4]，其最为显著的两个特征在于：一，学习者有明确的目标，课程设置必须满足学习者的要求；二，课程内容的特殊性，即课程内容与某个特定的行业、领域相关。

作为ESP的一个重要分支，商务英语在欧美发达国家已经发展成为一门比较成熟的独立学科，而在中国大陆，直到20世纪80年代中后期，随着改革开放的逐步推进，中国的外贸活动日渐频繁，商务英语教学研究的热潮才登陆并迅速席卷中国大陆。中国国际贸易学会国际商务英语研究委员会的统计数据表明，截止2009年，全国已有近七百多所院校相继开设了商务英语方向或课程，为我国的国际商贸事业培养和输送了大量人才。然而，在商务英语教学研究的过程中也凸显出不少问题，其中，最为根本的就是商务英语学科定位不明，商务知识和英语语言“两张皮”的现象严重。反映到课程体系上，虽然在通用英语课程设置的基础上增设了多门商务专业知识技能课程，但整体缺乏均衡性、综合性和选择性。反映到测试评价上，依然沿用英语专业四八级测评体系。反映到师资力量上，英语出身的教师欠缺基本的商务知识，商科出身的教师英语表达不过关，能掌握商务知识并运用英语教学的“双语”教师急缺。反映到教学方法和人才培养上，以汉语教授商务知识和以英语教授语言知识相结合的教学方法只能加剧“两张皮”的分化，学生掌握了几个专业术语的英语表达，却对商务英语缺乏科学的、系统的理解，即便浸泡在英语中也难以掌握规范的表达方法，欠缺实际交流沟通的能力。因此，要解决这一系列问题首先要对商务英语进行准确、科学的定位。

经过多年的探讨研究，国内学术界基本达成以下共识：商务英语是以语言学及应用语言学为理论指导，以英语语言为媒介，以商务知识为核心，涉及语言文学、金融学、贸易学、营销学、管理学、法律和跨文化交际等等诸多学科领域的交叉性学科，是英语语言的一种功能变体，属于ESP的一个重要分支，其教学目标是培养能熟练运用英语和计算机进行国际商务管理及开展对外贸易业务的应用型高级专业人才。

长期以来，商务英语专业一直划归在英语语言文学专业门下，然而，随着学科建设的不断发展和完善，其特有的语言现象和表现内容需要更加专门、深入的研究。正如王立非教授所说，“将商务英语从英语语言文学专业中独立出来，有力地消除专业区分模糊不清的弊端，有利于特色英语教学的开展”[5]。2007年，教育部批准在高校本科招生专业中设立商务英语专业，商务英语终于赢得了独立的学科地位。

三、 需求分析理论

商务英语是ESP的一个重要分支，也是目前ESP运用最广、发展最快的领域之一[6]，其发展和完善必须遵循ESP的理论框架。需求分析是ESP课程的基础[7]，居于外语课程设置“需求分析大纲设计教材选择教学实施”四步过程中的第一步，对于大纲设计和课程安排具有重要的意义。

（一）需求的定义

何为需求？国内外学者从不同的视角对其进行了探讨研究，提出了众多有益的见解。虽然学者们从不同的角度研究需求，得出不同的结论，但是我们可以将其归总为以下两点：一，学习者主观内在学习的需求；二，社会、用人单位及教育机构客观外在设定的学习需求。

（二）需求分析的定义

Brown[8]曾对需求分析定义进行梳理归纳：Richards， Platt 和Weber认为需求分析是根据学习者的语言需求进行优先安排的过程，包括主观和客观两方面需求。Stufflebeam， McCormick， Brinkerhoff 和Nelson提出需求分析是为圆满完成目标而选定事物的过程。Patt将需求分析看作一系列收集信息的步骤，可以通过问卷调查、访谈等多种方式进行。基于上述三种定义，Brown提出：需求分析是收集信息的活动，是为满足特定学生群体的学习需求而制定课程的基础。

（三）需求分析的模式

1978年，John Munby 的著作《交际大纲设计》（Communicative Syllabus Design）问世，标志着需求分析研究方法从早期的在语言学、语域学框架下以分离的语法、词汇为核心向以学习者的目的为核心的重大转变，凸现了目标需求 （target needs）的重要性， 是目标情景分析模式（target situation analysis， TSA）的核心部分。书中所设计的交流能力需求模式 （Communicative Need Processor， CNP） 用参数的形式将影响交际需求的八个变量（目的、场景、参与者、媒介、方言、话题、态度、目标语言水平）之间的关系呈动态地表现出来。Munby的CNP为TSA研究提供了一个全面的框架，对该领域的学者影响深远。他们在CNP的基础上批判地继承、发展创新，将需求分析研究推向深入。

Richterich 和 Chancerel[9]提出了目前情景分析模式 （present situation analysis，PSA）。TSA 是指学习者未来的工作对其所规定的要求， PSA是指学习者现有的语言水平、专业知识以及对下一阶段学习的期望和要求。或者说，PSA是学习者在语言课程开始时的水平状态，TSA则是学习者在语言课程结束时的水平状态。

Robinson[10]认为PSA 是TSA的补充，两者的有机结合构成了需求分析。

此外，Hutchinson 和 Waters[11]提出了学习需求分析模式（learning needs analysis），强调以学习者为中心，关注学习者的需求，提倡学习者选择切合自身特点的学习方法。

Halliday和 Cooke[12]提出教学手段分析模式 （means analysis）， 主张语言教学的课程设置要适应当地的实际情况和需求，分析对象是课程的教学环境，包括师资、学生、教学法以及教学设施。

（四）需求分析的步骤

需求分析主要由制定计划、采集数据、分析数据三步构成。计划对需求分析至关重要，在进行调查研究前，必须明确以下三点：一，需要什么信息；二，为什么需要这些信息；三，怎样找到这些信息。

制定好计划，下一步便是采集数据。这一步骤的实施需要完成两项准备工作：一，明确信息的来源。依据Hoadley—Maiment[13]的“需求分析三角”理论，信息主要来源于学习者的需求、教师或教育机构的需求以及用人单位的需求。二，选择数据采集工具[14]。研究方法包括定量分析和定性分析。定量分析用于确定需求的广度和范围，一般采用结构式访谈、问卷调查、测试、成绩评估等方式分析来源于政府公文和公众组织机构的数据；定性分析用于确定需求的本质，一般采用半结构式访谈、课堂观摩、案例分析、正式研讨会等方式。两者的有机结合是最理想的需求分析方式。

最后便是分析数据。这是需求分析最重要的环节，也是课程设置的依据。

需要注意的是，需求分析是一个动态的过程，需要随着课程的进展反复地、适时地进行[15]。在课程开始时进行，可以为课程设置提供依据；在课程进展中进行，可以适时调整教学内容和方法；在课程结束后进行，反馈信息可以使下一学期的课程安排更趋合理。当多种需求之间发生冲突时，以目标情景为准，因为满足社会和用人单位的需求是商务英语教学的最终目标。

四、 需求分析理论观照下的商务英语课程设置的改进

所谓课程设置就是通过收集、分析需求数据，建构有共同目标的教学行为，最终使学习者掌握专门知识的过程。

（一）依据社会需求和学习者的需求制定培养目标

学习者的最终目的是走向社会，满足未来工作需求，教育机构的最终目的是给用人单位提供合适的人才，因此，首先应该分析用人单位对商务英语专业毕业生的要求和期待。学习者需求分析可以概括为专业知识、英语语言知识、学生的欠缺不足和目标情景交际策略等几个方面。社会需求和学习者的需求是课程设计的首要环节，是后面一系列教学行动的出发点。应该在对高校商务英语专业毕业生的社会需求以及能力构成进行广泛调研的基础上，设定培养目标。落实到具体操作，便是依据“需求分析三角”理论，通过问卷调查、访谈、测试等方式对各类对外经贸部门及企事业单位进行调研，采集并分析数据。

一言以概之，需求分析就是要从“需求”入手，收集相关信息，测量学生的“现实水平”与“目标水平”之间的距离，学生与教师、学生与学校以及学生与社会之间的距离，为接下来的一系列教学活动（课程设置、大纲设计与实施、教材编写与使用、教学评估等）提供客观依据。

（二）依据需求分析理论进行课程设置，优化课程结构，建设课程体系

课程设置是一个动态的过程，在设计的每个阶段都应充分考虑课程设置的核心因素即大纲设计、教学资料和教学方法。

图1 课程设计各要素和需求分析的关系

第一， 遵照需求原则设计教学大纲。

教学大纲是根据学科内容及其体系和教学计划的要求编写的教学指导文件，它以纲要的形式规定了课程的教学目的、任务、知识、技能的范围、深度与体系结构、教学进度和教学法的基本要求，是编写教材和进行教学工作的主要依据，也是检查学生学业成绩和评估教师教学质量的重要准则。商务英语教学大纲应体现以下三个原则：一，具有科学性和导向性，遵循英语教学的一般规律；二，具有合理性与可操作性，避免目标定得过高或过低；三，具有实用性，根据社会发展的需求和高等教育实际适时修订教学大纲，使之与时俱进。

第二，选编高品质的教材，为实施商务英语教学打下良好的基础。

商务英语是一门涵盖语言学、金融学、贸易学、营销学、管理学等等诸多学科领域的交叉性学科，所培养的商务英语人才是以适应市场需求为导向的跨学科、应用型人才，单一的课程结构和教材早已不能满足学生学习的需要。应该根据学生的实际情况如现有水平、期望目标等，补充不同的教学内容，广泛涉及各个学科的背景知识。在内容选择上应注重实效性、多样性、真实性和实用性，确保所选内容与学生将来使用的目标语场合直接相关，满足今后工作需要。

第三，灵活采用多种教学方法，实现教学目标，完成教学任务。

首先，实现学科课程与活动课程相结合，全面提升学习者的实践能力。学科课程是从不同的知识领域中精选出学生必须掌握的基本知识，按照认知规律和知识的逻辑体系，编排课程、实施教学的课程，是学校课程的基本形式。活动课程是以学习者的兴趣和动机为中心组织的课程，重视实践。长期以来，作为学科课程的对立面，活动课程被边缘化、形式化、弱化。学生缺乏顶岗实操和在模拟商务环境中训练的机会。为了培养学生实际操作的能力，必须认识到活动课程的价值和意义，切实落实活动课程的实施。一，加强实践教学的软硬件建设。软件建设包括实践教学师资建设和实践教学管理建设；硬件建设包括校内模拟实验室和校外实训基地建设，为学生提供单证制作、进出口业务洽谈、商品交易会等实操训练的平台。二，完善学生假期实习、社会调研、开展各种学术活动的实践教学机制。通过这些措施，使学生在真实或模拟的商务环境中熟悉商务流程，体验过程细节，训练规范操作技能，获取直接经验，全面提升动手、交际和组织协调能力。

其次，实现必修课程与选修课程互补，尊重学生的个性差异， 鼓励学生的个性发展。必修课程与选修课程相互渗透、相互作用，两者的有机统一成为个性化课程体系的有机构成[16]。必须打破必修课一统天下、选修课若有若无的现状，以学生的需求和用人单位的需求为导向，拓宽选修课的范围；在必修课 “公平发展”的基础上，鼓励选修课的“个性发展”，两者形成合力，让学生在自主学习的过程中完善知识、能力和素质结构，和谐全面地发展。

（三） 建设信息反馈系统

社会对商务英语人才的需求随着经济、社会的发展而不断变化，建设信息反馈系统有助于教学机构根据社会需求的动态轨迹，及时调整培养方案，培养出更适应社会需求的商务英语人才。信息反馈的渠道包括学术界、对外经贸部门及企事业单位、教师以及学生。学术界应积极参加国际或全国商务英语研讨会，了解学科前沿动向、发展趋势；增进校际交流，实施“请进来走出去”的策略。邀请一些商务英语专业开设较早、管理体系完善、教学经验丰富的院校来讲座、座谈；或者组织教师去实地考察学习。对外经贸部门及企事业单位可通过调研、访谈、电话、问卷等方式了解用人单位的岗位需求以及对商务英语专业人才知识技能的要求。教师可通过开展教研室活动，总结教学过程中的心得体会，针对课程设置、教学内容、教学方法各方面提出改进意见。可要求在校生提交年终学习心得体会，总结一年学习得失，对课程设置、教学内容、教学方法提出改进意见；对毕业生通过班级论坛、电子邮箱、电话等方式进行追踪调查，了解他们的职业发展轨迹。

[参考文献]

[1]Halliday， M.A.K， A. McIntosh and P. Strevens. The Linguistic Sciences and Language Teaching [M]. London： Longman， 1964. p86.

[2]陈莉萍.专门用途英语存在的依据 [J].外语与外语教学， 2001（12）： p28.

[3]Hughes J. Business English： Why and When to Do a Course in General Business English [J]. BBC English ， 1995 （96）： p9～10.

[4][11][15]Hutchinson， T. & Waters， A. English for Specific Purposes： A Learning—centered Approach [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1987. p19， p59， p59～63， p59.

[5]张晶晶.教育部批准设立商务英语专业本科[EB/OL].， 2007—04—24.

[6]St John & Johnson Christine. From the Guest Editor [J]. English for Specific Purposes， 1996 （15）： p1.

[7][10]Robinson， P. ESP Today [M]. Prentice Hall UK： Prentice Hall International （UK） 1td， 1991. p3， p7～8， p8～9.

[8]Brown， J.D. The Elements of Language Curriculum： A Systematic Approach to Program Development [M]. Beijing： FLTRP， 2001. p35～36.

[9] Richterich， R. Identifying the Needs of Adult Learning a Foreign Language [M].Oxford： Pergamon Press， 1980. p25～27.

[12]江春，丁崇文.商务英语课程设置探讨[J].对外经济贸易大学学报， 2004（1）： p78.

[13]Hoadley—Maiment， E. Analyzing Students’ Needs [Z].London： National Center for Industrial Language Training， 1980. p7.

英语机构教务工作总结篇8

关键词：智能化平台；大学英语；写作能力；写作动机；效应分析

1引言

写作是一个多因素、复杂的心理认知过程，是大学英语教学的重要组成部分。长期以来，我国学生的英语写作水平一直徘徊不前，未能得到有效提高。一方面，教师认为写作难教，费尽气力却收效甚微；另一方面，学生反映作文难写，尽管反复操练，写作能力仍然难以提高。在大数据时代，人们对英语教学的要求日益提高，社会各界对于大学英语教学效果的反思日益深刻。[1]“大学英语应大力推进信息技术与课程教学的融合，继续发挥现代教育技术，特别是信息技术在外语教学中的重要作用”是《大学英语课程教学要求》明确指出的教学目标之一。[2]信息技术与教育的深度融合给外语教学提供了全新的教学范式和学习方式，对学习材料、学习环境以及师生角色等方面产生了深远影响。[3]纵观国外二语写作前沿研究，从“自动改”到“智能改”的范式转变，只用了5年左右的时间就已见分晓。[4]基于此，本文旨在分析如何建构智能化英语写作教学模式，将基于信息技术的智能化写作平台深度融合到大学英语写作教学中，从而助力英语写作教学，提高教学质量，推进外语教学改革。

2智能批改平台支持下的大学英语写作教学模式构建

国家语委语言智能研究中心的批改平台——批改网，是现代信息技术发展和教育信息化建设的产物。[5]大学英语写作平台的智能化，极大地提高了批改效率，让写作教学过程变得更有活力、更有弹性，也让学生更有求知欲。本研究选取笔者所在学校2018级两个本科班为研究对象，进行了为期15周的大学英语智能化写作教学实验，开通教师个人网站，并让学生下载批改网手机端APP，为学生详细演示大学英语写作智能批改平台的登录、提交方法和提交步骤。具体运用主要体现在以下几个方面：

2.1优化设计写作题目

写作结果取决于学生写作的准备状态和心理倾向，即想不想写、爱不爱写。教师如果能够激发学生对英语写作的好奇心和欲望，培养学生解决问题的能力及信心，便能够促进学生英语写作能力的发展。研究期间，授课教师根据教学进度和教学内容在批改网作文。为激发学生英语写作的主动性和写作兴趣，授课教师在布置写作题目时进行了细心考量，使其符合学生的认知水平，同时注意写作话题的综合性和趣味性，让学生在写作过程中有话可写，有能力去写。题目确定后，授课教师布置阅读材料任务，让学生分组进行相关讨论，激发个体或群体内的图式认知，进一步创设情境，明确写作要求。

2.2数据收集与统计

本研究在实验教学开始和结束后分别对完全参与智能化英语写作的学生进行了数据收集比对，并运用SPSS20.0软件对前测和后测作文的成绩进行了比较分析，检测是否存在显著差异，辅以各次智能平台写作的成绩得分作为关联参照指标。

2.3在线提交作文，结合反馈自主修改

学生登录在线智能批改平台，搜索教师用于布置作文的帐号，完成写作并上传到平台。作文提交后，系统将自动对标语料库，迅速形成智能批改报告，检索出作文中词汇、语法、句法等使用不当的信息，并给予智能点评和纠正。学生将根据平台提供的反馈，结合教师的批改意见，不断修改作文并提交，直至自己满意为止。

2.4分组抽阅，及时答疑

所有学生都完成作文任务后，授课教师可在自己的平台界面看到班级总体的智能批改结果，包括分数段分布、易错点和共性分析等信息。在课堂上，教师分别抽取部分写作分数较高的学生作文和错误较多的作文进行点评，特别注重对写作结构的剖析，强调词汇、语法的准确性。由于课堂上的师生交流时间有限，学生对写作智能批改反馈中仍感到困惑的语言点，教师可及时进行线上答疑或线下讲解，以不断提升学生的写作质量和效率。

3大学英语智能化写作效应分析

将智能化平台融入大学英语写作教学实践，能够提升学生的英语写作自信和能力，提高英语写作教学的实效性。研究结果表明，通过一个学期的大学英语写作教学实践，智能化平台人性化、有针对性的反馈，极大地丰富了写作教学。

3.1提升英语写作能力

本研究对受试学生智能写作平台的得分和成绩变化进行了分析，并对受试学生实验前测和后测的成绩进行了比较分析，相关结果如表2所示。从表2中的各次写作成绩的平均分来看，受试学生的总体分数呈上升趋势。由此可见，在线智能批改平台的及时反馈，可以让学生不断思考、修正语言错误，逐步提高语言应用能力。另外，为了检测在线智能批改对受试学生写作能力的影响，本研究对受试学生前测、后测作文单项成绩进行了统计和比较，结果如表3所示。从表3可以看出，在布置给学生的英语写作训练中融入智能化写作平台的及时反馈之后，学生的后测成绩明显高于前测成绩。从单项评分到总分平均值，学生的分数整体上均呈现上升趋势，这在一定程度上说明，经过多次英语写作练习，受试学生的写作能力在词汇运用、语法合适度、句子运用、思想内容、篇章结构、段落连贯和写作规范等方面都有了不同程度的提高。

3.2激发学生写作动机

在对在线智能批改平台使用情况的调查统计中，接近62%的学生认为智能化写作可以提高自己的英语写作兴趣，73%的学生认为智能化写作实践可以提高他们写作训练的参与度，77%的学生认为基于智能平台的写作练习和反馈模式能够降低写作中面对面修改的焦虑感，并且反复多稿修改后作文分数的提升能够使他们获得信心，提升自我效能感。结果如表4所示。写作教学实践表明，智能化写作平台的技术支持，有效降低了教与学的时间成本，为提高大学生英语写作能力提供了具有靶向性的指导。受试学生对自身作文的修改次数明显增多，反映出学生对分数或水平提升的内在驱动力增强，也表明信息技术之于智能化写作教学的正面反拨效应。

4研究结论

大学英语智能化写作教学，为语言教学与信息技术的跨学科融合提供了一种有效的交流对话接口，有助于教师和学生之间共同构建学习、参与和分享的新型英语写作教学模式，促进了教学模式改革与科技创新研究。[6]

4.1提高英语写作教学工作效率

智能化英语写作平台有效提高了英语写作教学工作效率。教师在写作平台上布置写作任务，学生只须在截止时间结束前提交作文，即可获得英语写作智能反馈报告，这在很大程度上减轻了教师感到最为棘手的作文批改的负担。在传统大学英语写作教学模式中，教师需要先收取所有学生的作文，接着逐句慢慢修改，批改工作量较大，写作反馈时间较长，而批改网的即时智能个性化反馈模式，不仅为学生提供最迅捷的修改意见，而且帮助学生梳理出作文中出现的词汇使用不当、语言结构混乱等方面的错误，有效地激发了学生的求知欲。基于智能化写作平台的在线反馈，授课教师将根据学生的总体写作情况，进行在线人工二次批改，对作文的连贯性和结构框架提出修改意见。总的来说，智能化写作平台融入英语写作教学，将使课堂教学更有活力，使学生对学习更有信心，同时能够有效提高教师的工作效率，改善英语写作教学效果。

4.2构建多元化的写作反馈机制

在英语写作教学中构建多元化的写作反馈机制，是教学创新的重要举措。在教学中建立智能批改系统反馈、教师反馈、同伴反馈等多元化的反馈机制可以弥补单一反馈模式的不足。这不仅是在线智能批改系统发展的趋势，同时也是英语写作教学改革不断深入的必由之路。对于二语写作教学来说，及时的反馈信息，更有利于学生写作能力的发展。研究表明，在大数据和云时代背景下，智能化英语写作平台的引入，拓展了线上反馈和教师反馈的时空界限，在英语智能化写作批改中有着非常重要的作用。此外，同伴反馈作文，也有利于提高学生英语学习的兴趣，有助于学生自主请教、质疑、查阅资料等行为的养成。总而言之，着力构建集在线批改、教师批改和同伴互评三者为一体的多元化反馈机制更能够体现写作批改的公正性与客观性，也更有助于提高学生的英语写作兴趣。

4.3融合线上线下写作指导和监控

研究表明，少数学生只有在教师的监督下才能够主动完成在线自动批改系统布置的写作任务。因此，对于主动性、自主学习意识较差的学生，教师应进行线上线下相结合的指导和监控。教师需要采取抽查、在线跟踪等方式，对学生的作文进行批改，使线上线下结合起来，对成绩不太理想的学生给予更多的关注。采用多种方式激发学生智能化写作的自觉性，改变在线平台的一维空间，搭建多人交互的多维空间，增强在线智能化写作的真实感和人性化，可以发挥大学英语智能化写作教学的最大效度。

5结语

总之，在大数据时代，对于英语写作教学与研究而言，智能化写作平台的使用所带来的迅捷性亦可见一斑。该平台为传统英语写作教学模式改革、写作教学创新提供了强大的技术支撑和海量的资源。[7]顺应“互联网+资源+智能”的教流，将有助于提高教师的信息化素养，提升学生的写作信心，激发学生的学习热情，提高英语教学的实效性。

参考文献

[1]杨永林.经典与新锐辉映,理论与应用齐飞:英语写作要加强“一体化”与“本体化”研究[J].当代外语研究,2017(2):3-7,109.

[2]王守仁.《大学英语教学指南》要点解读[J].外语界,2016(3):2-10.

[3]刘润清.大数据时代的外语教育科研[J].当代外语研究,2014(7):1-6.

[4]胡加圣.外语教育技术:从范式到学科[M].北京:外语教学与研究出版社,2015:16-20.

[5]张琪.基于句酷批改网的“英语基础写作”教学模式改革研究[J].当代教育理论实践,2015,7(12):122-124.

[6]胡茶娟,张迎春.基于移动学习的大学英语写作反馈模式构建要素分析[J].现代教育技术,2014,24(7):71-78.

英语机构教务工作总结篇9

一、任务依托式教学的理论依据

本课题研究具备坚实充分的理论基础：埃及的著名教育家科学家加蒂格诺（Caleb Gattegno）于上个世纪六十年代提出的沉默式教学法认为：沉思是最好的学习工具。学习者在沉思的时候注意力集中在要完成的学习任务上，精力集中在完成任务的潜在手段上。这是与任务型教学及其相似的一种说法。[2]

任务依托式教学符合克拉申（Krashen）的输入假设。克拉申提出，外语学习是习得，而不是学习，即大多数情况下当输入量达到一定程度时，学习者掌握语言是在交际活动中的结果，而不是技能教授和训练的结果。[3]

任务依托式教学的哲学心理学的依据是“建构主义”（constructivism）。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。[4]建构主义的以上理论主张，也符合任务依托式教学的以学生为主体的主张，为任务依托式教学实践提供了充分的理论保障。

二、研究方法

1.研究目的：本研究的目的在于考察任务依托式教学在高级英语教学中的应用效果，探索其可行性、存在的问题以及应对的措施，以便更好地为教学服务。

2.研究步骤：本课题研究对沈阳大学外国语学院英语专业本科大三学生进行了为期四个学期的任务依托式教学，研究分三个步骤来实施：

2.1.任务前：教师根据每一课的具体情况在课前制定整体的任务要求，分配给每个学生或每组学生不同的任务。学生根据自己的任务以自己认可的方式准备任务，可以查找图书资料，也可以利用因特网。 任务输出的形式不限，个人陈述、角色扮演、课堂问答、小组讨论、课堂辩论、多媒体课件等，不一而足。当然也可以几种方式随意结合，没有统一的标准，学生可以充分发挥自身的想象力和创造力，最终以输出的效果是否有很强的感染力以及很好的课堂互动效果为标准。因此学生必须进行充分准备，确保语言表达的通畅流利、表情达意。

2.2.任务中：在将个人的材料归纳分析并加工整合后，学生在课堂上做任务输出。在课堂输出的过程中其他学生可以根据情况进行随机的互动交流，当然这是在教师有序的指导下进行的。教师在任务输出的过程中对出现的明显错误应当及时给予纠正，或者之后进行补充点评。任务输出可以激发学生对课程的兴趣，通过交互式的意义交流或协商活动，学生获得了更多的交流机会，在执行任务的过程中，学生可以感受宽松自由的活动氛围，体验到互动、互助、互补带来的合作的快乐。

2.3.任务后：完成任务后，要发动学习者主动参与评估，此举旨在针对认为自己是旁观者的学生，敦促他们认识到自己也是课堂的一份子；同时也警示后来的任务输出者需认真准备输出内容。因此所有的学生都成了课堂的主体，无论是任务的设计、执行到结果都由学生在教师的指导下进行总结。

3.研究工具及调查过程：2014年6月，教改进行两年后，即高级英语授课两轮结束时，进行了问卷调查。调查共发放问卷58份，收回有效问卷50份。问卷由9个小题组成，分别涉及了以下三个方面的假设：任务依托式教学应用于高级英语课程教学有助于提高学生的语篇阅读能力；有助于提高学生综合运用英语的能力；有助于激发学生的内在学习动机。

三、研究结果与分析

从调查结果看，有96%的学生认为，任务依托式教学有助于帮助他们更为有效地理解所读文章， 在提高思辨能力方面， 尽管有少数学生不是很赞同，仍有80%的学生肯定了任务依托式教学在提高学生思辨能力上的积极作用。 在准备任务的过程中， 完成任务的强烈目的驱使学生大量阅读与专题知识相关的各种资料， 由于学生采取主动的态度去掌握和吸收知识，许多知识点变得清晰明了，而学生也在循序渐进的过程中，提高了语篇阅读的能力。

同时有96%的学生认为，任务依托式教学能够帮助他们提高英语表达的准确性，90%的学生认为能够提高英语口头表达的流利程度。此外，调查中学生还认为任务依托式教学提高了他们英语表达的复杂性。其中82%的学生肯定了任务依托式教学能够增加在交际时使用已学知识的频率，78%的学生认为任务依托式教学能够提升他们对词汇的掌握程度。由于任务的多样化，学生以不同的方式在课下完成任务，在课上输出任务，英语的表达逐渐变得复杂、精准，词汇的使用也更加恰当到位。语言知识在大量的练习过程中逐渐内化，转变为语言能力。

通过问卷调查还可以证实，任务依托式教学在激发学生内在学习动机方面起到了积极的作用。有82%的学生认为任务依托式教学可以帮助他们提升对高级英语课程的兴趣，分别有76%和92%的学生认为任务依托式教学可以帮助他们提高在英语表达时的自信心和成就感。由于执行任务是强化知识实际应用的过程，学生能够通过交互式的意义交流活动来完成课堂的交流任务，所以学生在不断完成任务时获得的自信心和成就感激发了他们学习英语的动机，从而对英语学习产生了良性的循环。

英语机构教务工作总结篇10

商务英语专业和学科的蓬勃发展促使商务英语教学理论与实践研究工作变得日益重要。这迫切需要在探讨商务英语的学科定位和专业特点、借鉴国内外商务英语教学模式和理论的基础上，以商务英语听、说、读、写的具体语言知识教学为切入点，融入商务技能的体验。为此，采纳剑桥商务英语中级教材、全国国际商务英语考试用书等素材，针对在校学习商务英语二学历的本科大学生群体的特征，探讨如何将多学科知识学习和技能培养融合到商务英语教学中，希望为以后的商务英语教学提供一点建设性的思路。

关键词：

教学模式和理论;语言知识;商务技能;融合

中图分类号：

G4

文献标识码：A

文章编号：1672-3198（2014）24-0178-02

“商务英语学科是英语和国际商务交叉产生的新学科”，经历了从起步、发展到现在日臻成熟的阶段。但是长期以来，商务和英语的教学并没有很好地结合起来。商务英语教学在很多学校都是分两条线进行：其一主要是教授国际商务和经济理论，其二则是围绕商务文本进行听、说、读、写方面的语言学习。这样，商务理论和英语始终不能真正有机地融合起来。因此，如何将多学科知识学习和技能培养融合到商务英语教学设计中是值得研究和探索的领域。

1 商务英语（Business English，或BE）的学科定位和专业特点

要解决商务英语教学中商务和英语的融合问题，首先需要明确商务英语的学科定位和专业特点。我国目前多采用传统语言学理论和专门用途英语（English for specific purpose，或ESP）理论对商务英语进行定义和研究。大部分研究者把它列在一级学科“语言学”门下，按“语言学―英语语言学―专门用途英语―商务英语”这一顺序把它列为其中的四级学科。这种学科定位是普遍接受和认可的。也有部分研究者把它列在一级学科“经济学”门下，按“经济学―应用经济学―国际商务―国际商务英语”这一顺序把它列为其中的四级学科。与此同时，以莫再树等为代表的一些研究者以语言经济学，即“学习第二种语言（或外语）是一种经济投资”的理论对商务英语热潮进行分析。不同的学科定位将决定融合的方式和效果，因此不同的大专、高职、本科院校及社会办学机构需要根据自身特点和市场需求进行学科定位，并在此基础上进行教学设计。本研究建立在第一种学科定位的基础上。

另一方面，商务英语学科的研究对象和内容具有特殊性，这赋予了它不同于其他专门用途英语及公共英语基础学科的专业特点。英国商务英语专家Nick Brieger （1997）提出商务英语应包括语言知识（language knowledge）、交际技能（communication skills）、商务专业知识（business professional content）、管理技能（management skills）和文化意识（cultural awareness）。不难看出，商务英语是一门融合了多学科知识和技能的学科，是以培养复合型人才为目的的学科。这也要求商务英语的教学模式和设计中体现多学科知识学习和技能培养的融合性。

2 商务英语教学模式和理论概述

商务英语教学中多学科知识和技能的融合得以实现有赖于广大教育、教学工作者的探索和研究。林添湖教授曾明确地指出，商务英语是一种必须“因需施教”和“因材施教”的专用英语分支，其成功的教学有赖于事先对学习者的需求做实事求是的分析。近年来，国内许多专家学者也对商务英语教学模式和理论进行了富有成效的探讨和研究。例如，李丽进行了将内容教学（Content-based instruction， 或CBI）理念融入商务英语教学的有效性实证研究，发现接受CBI教学的实验组在后测分数上显著优于接受传统教学的对照组。王鲁南、段靖研究了案例教学法（Case-study method）在商务英语教学运用中的基本原则、教学程序，并提出案例教学的最大难题就在于对双师型教师（兼备商务实践经验和专业背景知识和扎实的外语功底和课堂教学能力）的需求。吴丽、陈籼教至讼钅炕教学（Project-based teaching）在高职商务英语教学中的可行性，明确了案例教学实施的主要步骤，即：选定项目题目、制订项目计划、实施项目内容、提交成果并评估。

这些研究和探索无疑对商务英语学科的深入发展和相关教学模式的完善起到了巨大的推动作用，对广大商务英语教学工作者具有启发和引领作用。但总的来说，如何将多学科知识学习和技能培养融合到商务英语教学模式中这个问题是商务英语教学模式和理论研究中不可避绕的问题。

3 商务英语教学实践探讨

商务英语是应用性较强的学科。本研究以商务英语听、说、读、写的具体语言知识教学为切入点，融入商务技能的体验，采纳剑桥商务英语中级教材、全国国际商务英语考试用书等素材，针对在校学习商务英语二学历的本科大学生群体的特征，探讨如何将多学科知识学习和技能培养融合到商务英语教学中。参与该教学过程的两个实验班共60人，教学持续时间为一个学期，学期结束后进行测验和问卷调查。其中33人为大二学生，27人为大三学生。

3.1 商务英语听、说的教学理论基础和实践设计

商务英语听、说的教学的紧密结合是有效促进多学科知识学习和技能培养融合的手段。对于几乎没有国际商务操作知识经验的在校学生来说，培养其在国际商务领域和活动中的听、说能力是至关重要的，同时他们也需要具备商务交际知识。另外，初学者在词汇、语法、语速、文化背景方面存在差异，这些因素可能会影响其听、说能力的提高。因此，本研究在教学中运用以交互理论为基础的交际教学法并检测教学效果。

本研究中的“交际教学”主要是通过模拟情景角色、观看视频、与有商务实践经验的人士现场交流等方式进行。教学设计主要围绕以下三个方面：（1）对商务活动中个体或群体角色定位的认识;（2）对交际目的认识;（3）对交际内容的理解。以剑桥商务英语中级教材学生用书中的Assessing training needs（评估培训需求）听力练习为例。从角色上听，交际双方一位是培训项目的负责人（以下称为A），另一位是刚上任的部门经理（以下称为B）。从交际目的上听，A需要解答疑问和确定培训项目，而B需要选择并参加一些培训项目。从交际内容上听，A是积极推进谈话进程的人，可以听到他使用了：OK. So would you like to…？/You are right here， but I also think…/ Well，why not…？等表达方式。B是回应并表示同意或质疑、反对的一方，他使用了：What do you mean？/ Oh， I see./ The problem is that…/ I don’t understand…。教学时引导学生融入该商务情境，并对以上各点进行认知，再来做听力理解题目：回答问题、写下在线培训（Online training）和面对面培训（face-to-face training）各自的优势。同时，学生也能在听力理解的基础上模仿进行“Giving reasons for and against”（给出赞同和反对的理由）的口语练习。

测验和问卷调查的结果证明，这种教学设计能够有效地引导学生掌握商务交际的过程，从而提高商务英语听、说能力。但是它在进行的初期需要花费较多时间，三个方面的时间比约为1：1：2。不过，一旦学生适应并接受了它，成效是显而易见的。

3.2 商务英语读、写的教学理论基础和实践设计

商务英语读、写的教学的有机结合亦有助于实现多学科知识学习和技能培养的融合。通过阅读保证足够的语言输入，通过写作发现语言输出的问题并解决、提升实际操作技能。学生们在商务英语读、写中存在的主要问题有：阅读速度慢、对商务语篇的理解能力较弱，写作时时态、语态运用不当，受母语表达习惯影响等。因此，本研究在教学设计中运用建构主义学习理论，实施任务型教学法。建构主义的学习理论认为知识是学习者在一定的经济社会文化背景下借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过一一建构的方式而获得。本研究中的教学以商务报告（Business Report）的阅读和写作为例。商务报告能为读者提供具体的信息、数据和意见，是一种高度专业化的表达方式，也是商务英语学习者必须掌握的一种商务技能。

教学设计分以下四个步骤：（1）引导学生了解报告的基本结构，即标题、引言（含报告写作目的、调查对象、调查方法等）、调查成果与结论、建议等。在这个过程中，通过对5篇具有代表性的商务英语报告（含调查报告、可行性分析报告、业绩报告）的阅读，让学生对学习对象特点进行一一建构。（2）引导学生通过总结得出准确把握商务报告信息的方法。例如，通过标题、引言获取主旨信息;运用寻读、跳读策略快速有效地获取具体信息等。在具体的商务活动中，具备快速获取信息和输出信息的能力是巨大的优势。（3）学习商务文本的语篇思路和风格。通过计时阅读、及时讲解和总结，学生逐步掌握商务报告准确、简明的文体风格及详略得当、层次分明的句式特点。（4）指导学生完成写作的语言输出任务。同时，引导学生定期进行学习小结和反思，不断地在做中学、学中做。

因为商务英语的实用性很强，在整个教学设计中可以充分发挥学生的自主性。例如：在班上建立三至四个学习小组，成立虚拟公司，进行市场竞争，模拟商务活动等。这样，学生们也就有商务沟通、报告写作等的动力。

综上所述，商务英语是以培养复合型人才为目的的应用型学科，这也决定了它需要将多学科知识学习和技能培养融合到商务英语教学模式中。本研究提出了可供实践操作的融合性的商务英语教学设计，研究证明该切入点是适时的、合理的。但是，本次研究存在样本小、偏重经验分享和总结、应用范围有限等不足之处。所谓不积小流，无以成江海。“商务英语之海”要在培养目标、课程设置、教材建设、教学方法和评估机制等方面趋于成熟，仍需要广大学者孜孜不倦的探索和研究。

参考文献

[1]John Hughes（英）.新编剑桥商务英语学生用书（中级）[M].北京：经济科学出版社， 2009.

[2]刘玉梅，肖肃.英语教学法：理论与实践[M].北京：国防工业出版社，2007.

[3]文慧，樊永仙.大学英语教学与测试―理论与实践[M].北京：兵器工业出版社，2007.

[4]中国国际贸易学会商务专业培训考试办公室.国际商务英语阅读与写作[M].北京：中国商务出版社，2008.

[5]蔡基刚.ESP与我国大学英语教学发展方向[J].外语界，2004，（2）：22-28.

[6]蔡莉.建构主义学习理论指导下的商务英语口语教学[J].外语界，2006，（2）：30-34.

[7]对外经济贸易大学商务英语理论研究小组.论商务英语的学科定位、研究对象和发展方向[J].中国外语，2006，（5）：4-8.

[8]郎可夫.面向新世纪的商务英语教学[J].高等教育研究，1999，（1）：56-59.

[9]李丽.CBI教学理念融人商务英语教学的有效性研究[J].北京第二外国语学院学报，2010，（8）：74-79.

[10]林添湖.试论商务英语学科的发展[J].厦门大学学报（哲学社会科学版），2001，（4）：143-150.

[11]林添湖.对国际商务英语教学的三点思辨[J].国际商务研究，2004，（1）：57-61.

[12]刘胡英.商务英语教学的现状及发展趋势[J].湖南商学院学报，2010，（1）：122-125.

[13]莫再树，张小勇，张云.基于语言经济学的商务英语研究[J].湖南大学学报（社会科学版），2006，（4）：102-106.