中外文学比较论文十篇

中外文学比较论文篇1

关键词： 语料库 中外护理学 论文标题

1.引言

学术期刊论文是研究者们获取最新研究动向和研究成果的重要途径，因此一个能恰当并且准确反映出作者的真实表达意图的标题十分必要，它通常是吸引读者停下脚步潜心阅读的前提条件。好的标题能加速读者的搜索定位时间，它在、阅读和收录过程中起着重要作用。国内学者们在汲取国外期刊的研究精华的同时，也将各自的发现用英文展现出来，期待传播得更广。但由于二语的缘故，会出现语法错误、结构不当、用语口语化等问题。很多论文的英文标题就是中文题目的直接翻译。科学论文具有独特的写作体裁，其标题作为论文的缩影，更需要注意遵循它的写作范式，而不能简单地直译。选取中外护理学论文的英文标题建立专门用途语料库，比较分析标题的结构和话语功能，以期在英文标题的撰写方面提供理论依据和参考。

2.论文标题的研究综述

从事语篇体裁分析的国内外研究者们对学术论文的摘要、引言、结论等部分都做过详尽的比较分析，其中论文的标题也是讨论的重点之一。研究者们拿不同学科的论文标题进行比较，分析集中在标题的长度、标题的语法结构和语用功能上。Haggan 区分了文学、语言学和自然科学三个领域的论文题目，他总结了标题的三种基本结构：完整句子结构、复合句结构及占大部分的名词性短语结构。Soler选取生物科学和社会科学两个学科的学术论文和综述论对比，发现完整句子结构的标题最能体现生物科学学术论文的特性。Wang和Bai做的医学类论文的研究表明名词性短语结构的标题所占比重最大。庞继贤和陈B对比分析了中外应用语言学标题结构差异，提议国内论文作者少使用“研究”“初探”等词，并深入探究作者的拟题策略所隐含的社会文化依据。有关医学类的标题研究还有张晓枚等利用语料库分析中医药类论文标题中介词的分布特点及用法。而护理学的论文标题研究相对很少。本文试图从这个角度入手，期望借助语料库这个工具展现护理学论文标题的语言特点和语用功能。

3.研究方法

随机选取2015至2016年间发表的护理学权威期刊的论文标题建立两个语料库：一个是国外期刊标题语料库（IJT），来源于Oncology Nursing Forum ，Journal of Nursing Scholarship ，American Journal of Critical Care，共99条，形符数为1264;另一个是国内期刊标题语料库（CJT），来源于《护理学杂志》，《中国实用护理杂志》，《中华护理杂志》，共90条，形符数为1349。利用AntConc软件比较两个语料库的高频词汇，同时细分标题的结构特点，分析该特点的语用功能。

4.研究结果

4.1标题的高频词汇

使用语料库工具的词表功能分别显示两个语料库的词表，发现IJT的高频实词和CJT的有差异，见表1（因两个语料库大小很接近，就没有列出词频比率）。

表1 IJT和CJT的标题高频实词词频比较

表1中仅仅列出排名前六的高频实词。在IJT中，词频最高的是cancer，查看它的索引会发现这些标题都体现出一个主题，那就是癌症，这说明IJT收录的这些期刊对癌症关注度很高。而在CJT中，排名第一的是patients，表明这些文章的出发点是病人本身而不是疾病。另外，analysis在CJT中使用频率较高，反映出此论文采用的研究方法，比如meta分析。而在IJT中，analysis出现的概率很少，只有两次。这个发现同庞继贤、陈B的研究有重合的地方，即不要过多使用“分析”之类的词语。

4.2标题的结构类型

参照Haggan和Soler的分类方法，可以将标题结构划分为名词短语结构、复合型结构和完整句子结构。名词短语结构又可细分为：

4.2.1一个名词短语，如Center of Excellence to Build Nursing Scholarship and Improve Health Care in Italy.

4.2.2多个名词短语，如The prevalence and predictors of workplace violence against nurses in Harbin.

4.2.3分词短语，如Using Photovoice to Explore Nigerian Immigrants， Eating and Physical Activity in the United States.

复合型结构是指通过冒号或破折号连接主标题和副标题，如Moral Distress Among Healthcare Professionals： Report of an Institution-Wide Survey。完整句子结构出现频率较少，如Narrative education cultivates caring ability of nursing students。表2从整体上显示CJT和IJT标题类别所占的比重。

表2 CJT和IJT标题别

从表2可以发现CJT和IJT的标题都是以名词短语结构为最多，其次是复合型结构，完整句子结构最少。这和Haggan的结论部分一致，即标题结构由名词短语构成的比例最高。相对于IJT来说，CJT标题结构呈现出更明显的对名词短语结构的偏好，所占比例超过90%。而两个语料库都体现了完整句子结构标题出现概率很小，仅有一例。这说明不管是国内期刊还是国外期刊都很少使用句子作为标题。表3将名词短语结构标题进一步细化，分成一个名词短语结构（NP），多个名词短语结构（nNP）和分词短语结构（PaP）。

表3 CJT和IJT标题中名词短语结构类别

IJT的名词短语标题结构类别分布比较均衡，分别为一个名词短语结构（47.5%），多个名词短语结构（33.8%），分词短语结构（18.8%）。而CJT中超过半数是一个名词短语结构（68.7%），分词短语结构仅占2.4%，结构分布差异大。

4.3 标题的语用功能

从上述的语料库统计中发现大部分护理学标题采用的是名词短语结构。通过检索两个语料库的词表，可以找到这两个语料库出现频率最高的单词，见表4。

表4 CJT和IJT中出现频率最高的单词

综合两个语料库，出现频率最高的介词有and， of， in，the。介词and用于连接两个研究对象或研究内容（Build Nursing Scholarship and Improve Health Care），of表示所属关系（The Process of Translating Family Nursing Knowledge Into Clinical Practice），in指示研究范围（in Italy，in the United States），the主要用于限定（the Relationship）。综合以上的高频词所体现的功能，可以发现期刊论文标题的话语功能有：体现研究对象，体现研究范围，体现研究方法，体现研究目的，体现研究问题，等等。

5.结语

通过对所收集的国内外护理期刊标题的语言和结构特点的对比分析，可以得出国内护理期刊标题同国外一样，都是以名词短语结构为主，但存在结构形式较单一的问题：名词短语结构标题主要是单个名词短语加后置修饰语形式，分词短语结构较少;另外复合型结构标题也要少于国外期刊。这说明国内护理学论文英文标题的撰写和国外的主流习惯还有一定的差别。通过分析标题中的介词总结出标题的语用功能。标题能表明文章的研究对象、研究范围是什么，非常清楚明了，这进一步说明标题的重要性及写好英文标题的必要性。

标题，作为学术论文的精髓，值得研究者们细细斟酌。本次研究仅仅是一个小型的初步探讨，存在语料不够多的问题，还有待后续进一步的深入分析。希望本研究能够对研究者英文标题的撰写有一定的参考意义。

参考文献：

[1]Haggan，M. Research paper titles in literature，linguistics and science： dimensions of attraction[J].Journal of Pragmatics，2004.36（2）：293-317.

[2]Nwogu，K. N. The medical research paper：structure and functions[J].English for Specific Purpose，1997.16（2）：119-138.

[3]Soler，V. riting titles in science： An exploratory study[J].English for Specific Purpose，2007.26（1）：90-102.

[4]Yang， R.& Allison，D.Research articles in applied linguistics： Moving from results to conclusions[J].English for Specific Purpose， 2003.22： 365-385.

[5]Wang，Y.& Bai，Y.A corpus-based syntactic study of medical research article titles[J].System，2007.35（3）：388-399.

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[7]梁茂成，李文中，徐家金.语料库应用教程[M].北京：外语教学与研究出版社，2010：76-80.

[8]庞继贤，陈B.中外应用语言学类期刊论文英语题目对比分[J].浙江大学学报（人文社会科学版），2015.45（1）：189-200.

[9]姚克勤， 姜亚军.应用语言学学术论文标题的历时研究[J].外语研究， 2010（3）：36-39.

中外文学比较论文篇2

首先，问题意识的强烈是本书学术价值最为突出的一个方面。正如聂珍钊教授所说:“古往今来的学者们大都有提问的习惯，对于学术问题的讨论一般是提问或立论，因此提问是学术研究和讨论的前提。”他认为学术与学问的根本目的就是“研究问题、解释问题、给出答案、获取知识和追求真理”(13)。由此可见，问题意识的有无，决定了一个学者能不能做学问和能够做出多大的学问。本书所有的章节提出的问题，几乎都是关于比较文学研究中的一些新的问题，比如“文学流传得以实现的几种方式及其动因”、“外国文学的网络化与文学教育的大众化”、“文学伦理学批评的实用性与有效性”、“华兹华斯诗歌的意象形态”、“英国湖畔派诗歌的伦理探索”、“新诗民族性与当代性的二重建构”，如此等等，都是从前的中国学者没有或者少有讨论过的问题。邹建军教授所从事的比较文学研究，没有按照现有的比较文学教材内容来进行，也没有按照从前的中国比较文学学者的思路来选取，更不是按照西方比较文学理论家所提出的理论对中外作家与作品进行分析，如果那样的话，本书的价值就非常有限。从表面上看来，作者在各章中所讨论的内容，似乎并没有西方文学理论特别是20世纪西方文论中的那些理论观点的引用，如解构主义、新历史主义、女性主义与现象学批评等，其实，在每一部分中所讨论的都是新的问题、所表达的都是新的学术发现与理论思考。可以这样说，《多维》中的每一章都充满了问题意识，并且都使用了适合于问题本身的特定研究方法。全书将英美新批评学派所提倡的文本细读法作为一种最基本的方法，将审美批评与文学伦理学批评相结合，因而将自己的研究建立在扎实的基础之上，得出来的结论也是可信的。在本书作者看来，前人的理论是他们经过自己的研究而得出来的，如果已经成为一种基本知识而存在的话，那它本身就没有多大的价值了;如果说它们有价值的话，那只在于对后来的研究者有所启发。中国比较文学学者身上存在的最大问题，就在于总是不能脱离西方的理论而不能自创，或者总是言必称先秦与唐宋而不能自新，所以，本书作者不想在每一章中都来引用前人的理论证明自己观点的科学性，更不想以自己的努力来证明前人理论观点的正确性。《多维》中所讨论的所有内容都是问题，或者说都是从问题出发而做出的种种新的思考。写作此书的一个基本出发点，就是为了回答中国比较文学学科建设存在的问题，如作者回答了中国比较文学学科存在的前提是文学间性的问题，论证了中国高校本科比较文学教学“文学史化”的目标。问题意识的强烈与突出，正是本书写作的出发点，同时也是最基本的特点。

其次，提出一些新的概念与新的说法，体现了作者的探索精神。中国现有的比较文学学科理论主要是从西方引进来的，中国人自己创造的有关比较文学理论的术语，也许只有“双向阐发”、“跨文明”、“变异学”、“译介学”等少数几个，与此相关从中国古代文论转化而来的并且可以实际运用与操作的比较文学术语，则少之又少。本书作者从自己的比较文学研究实践中，提出了中国比较文学学科建设的“三种运行模式”说，并具体分为“平行模式”、“上升模式”与“下潜模式”进行论述，本书的基本结构就是依据这种理论创构而分成三编共二十章，形成了一个自足的论述结构。当然，作者所提倡与着重论述的，自然是比较文学的“下潜模式”。作者提出高校本科比较文学教学内容的“文学史化”，虽然有的学者并不认同这种说法，但“文学史化”是有其特定内涵的，那就是要求教师少讲空洞而大而化之的理论以及与此相关的概念术语，而要结合中外文学史上的作家与作品等内容来分析相关的比较文学理论，比如联系《圣经》在世界各地的流传来讲“流传学”，联系鲁迅与尼采的关系来讲“渊源学”，联系林纾对西方一百多部小说的翻译来讲“译介学”等，如果能够这样做的话，就比那种只按照教材上的理论概念讲述要到位得多，并且也符合大学生学习比较文学的实际。再比如有关文学伦理学批评的“三维指向”的说法、文学伦理学批评的“独立品质”与“兼融品格”的说法，从前的学者们都是没有提出过的。新的学术发现，更多地自然是体现在对具体的中外作家与作品的分析上，比如深入讨论的易卜生诗歌写作“三种向度”的问题、华兹华斯诗歌意象的四种形态问题。所以，本书从头到尾到处充满了作者的见识，主体内容都是作者创造性思维的体现。只就书名的“多维视野”与看问题的“多度视域”而论，也是本书作者研究中国比较文学问题新思维的体现。而在本书中之所以会有如此多的新思考，主要是作者的研究是以发现问题为起点的，并且总是有针对性的进行讨论。正如作者自己所说:“三十年来，中国比较文学研究虽然硕果累累，但由于其学科性质与研究取向的原因，也引起了种种争议，其他学科的专家时不时地提出批评，指责在中国比较文学研究中存在的那种大而空的现象，正是这种议论引起了我对比较文学学科建设问题的关注”(邹建军272)。#p#分页标题#e#

再次，以文本细读为基础提出与解决问题。“下编”全都是对于经典作家与作品个案的分析与探讨:对湖畔派诗歌伦理主题的讨论，涉及到许多具体的诗作与文献材料;对华兹华斯诗歌意象形态与柯勒律治诗歌艺术品质的分析，涉及到许多具体的作品与评论资料;对闻一多和贺敬之诗歌与中外文学传统关系的分析，所有的论述都是以作品为分析对象，通过对作品细节的分析与探讨才得出了自己的结论。如果没有比英美新批评派学者更为细致的阅读与审美分析过程，也许就没有问题的发现与问题的解决。如果没有对华兹华斯诗歌具体意象的辨析，就不可能有对其诗歌四种意象形态的发现，从而也不可能得出对其诗歌意象形态的真理性认识。其实，从“中编”开始就是以作家与作品个案为主要研究对象的:关于易卜生诗歌的三篇文章，具体深入地探讨了易卜生诗歌的伦理主题、政治情结与“三种向度”的问题，且不说作者所讨论的问题是从前从来没有提出与讨论过的，更重要的是本书作者总是从对具体诗作的分析入手，结合易卜生个人经历与生活阅历进行研究的。本书作者所作的比较文学研究是研究具体问题的，不是空对空的理论梳理与作品欣赏，而是将主要的精力放在对具体问题的发现与探讨。对作家与作品的个案分析并不是一般性的解析，而总是有一个特定的角度，如从意象形态的构成来讨论华兹华斯的诗歌艺术，从艺术品质的角度来谈柯勒律治的诗歌，从闻一多与中国诗歌艺术传统的关系来谈闻一多的诗歌，从贺敬之诗歌的艺术来源来讨论其与外国诗歌艺术传统的关系，如此等等。这就是对于问题的发现与研究，恰好是中国比较文学研究的正道，也是对前人比较文学研究是一种反正。

中外文学比较论文篇3

办的“外国文论的当代形态: 实绩与问题”学术研讨会暨第五届中国外国文论与比较诗学研究会年会于2012

年8 月15 － 18 日在哈尔滨召开。黑龙江大学文学院院长杨华，中国社会科学院外文所党委书记党圣元，中国

人民大学副校长杨慧林，中国社会科学院文学所所长陆建德，中国社会科学院外文所副所长吴晓都，黑龙江大

学校长张政文出席了会议并在先后开幕式上致辞。

来自北京大学、复旦大学、南京大学、黑龙江大学等全国各地高等院校及中国社会科学院外国文学所和文

学所的外国文论与比较诗学专家学者共80 余人出席了此次会议，20 位学者在大会上发言，会议论文集收录

论文36 篇，涉及英、法、德、俄、日、汉等多个语种，研究领域涵盖英美文论、欧陆文论、斯拉夫文论等。会议主

要围绕以下若干议题进行: 1． 当代外国文论的视界拓展; 2． 当代外国文论的话语建构; 3． 当代外国文论的范

式生成; 4． 当代外国文论的中国旅行等。此次年会的理事会议决定增补黑龙江大学校长张政文为外国文论

与比较诗学研究会副会长，增补北京外国语大学俄语学院副院长黄玫、黑龙江大学比较文学与文化研究中心

教授马汉广为常务理事，增补中国社会科学院外文所副研究员任昕为副秘书长。

在闭幕式的总结发言上，中国外国文论与比较诗学研究会会长周启超指出，以跨文化的文学理论研究为基

本宗旨，促进国内外国文学研究界不同语种的文论研究者之间、国内外国语言文学界的文论研究者与中国语言

文学界的文论研究者之间以及国内文论界与国外文论界之间的“三重会通”是本研究会基本的学术使命。本届

中外文学比较论文篇4

关键词：比较教育学；教育理论“本土化”；学科性质；学科特点；

作者简介：辉进宇，大理学院教育科学学院副教授(云南大理671003)；

从教育理论“本土化”实现过程的内在机制来看，它主要涉及三个相互联系的环节和阶段。一是通过译介和学术交流等多种途径，国外相关教育理论和思想被引进并与本国相关教育理论和思想发生交流、碰撞和联系。这是教育理论“本土化”实现的前提条件。二是本国教育理论和思想对国外相关教育理论和思想进行选择性的借鉴和融合。这是教育理论实现“本土化”的过程和关键。三是基于本国教育理论和思想的历史传统及现实状况，并通过同化和内化等一系列内在转化的过程建构出一种新的教育理论和思想。这可谓教育理论“本土化”的结果和最终目的。国外教育理论“本土化”的实现涉及的因素是多样的，转化的过程也是非常复杂的，它与教育科学各门具体学科的研究都有十分密切的关系；同时，这个过程的实现无疑也需要教育科学各门具体学科的共同参与。作为教育学二级学科的比较教育学具有将国外教育理论“本土化”的先天学科优势。因为，在比较教育研究与国外教育理论“本土化”两者之间存在内在的逻辑联系，比较教育研究可以在促进国外教育理论“本土化”的过程中发挥独特的作用和价值。本文主要从比较教育的学科特性来分析其在教育理论“本土化”中的学科优势。

一、从比较教育研究的“引进性”

和“借鉴性”来看教育理论的“本土化”

学习和引进别国先进的教育制度、理论和经验并以此为本国教育的改进提供借鉴，这是比较教育学科得以产生和发展的内在依据与直接原因。从这个意义上讲，比较教育研究一定是与“学习”、“引进”和“借鉴”等范畴密切联系在一起的，并且这几个方面成为比较教育研究必不可少的内在意蕴，进而构成该学科的重要性质和特点。但另一方面，在比较教育的实际研究中，很少有什么纯粹的“学习”、“引进”和“借鉴”，也很少存在为“引进”而“引进”的现象。在比较教育研究的早期，大量存在的对国外教育理论和实践照抄照搬式的简单移植最终都被证明是行不通的。如法国比较教育学者库森就指出，尽管“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西”[2]。美国比较教育学者霍勒斯·曼虽然一方面充分肯定了借鉴别国教育(包括教育理论)的意义和价值，正如他所说的：“我毫不犹豫地认为国外有许多东西值得我们在国内效仿”[3]；但另一方面，他同时又提出了“以有限度的借鉴为目标的观点”[4]。“有限度的借鉴”实际上就是对国外教育理论和经验照抄照搬和全盘吸收的一种否定。又如比较教育学者萨德勒、康德尔和汉斯等人在比较教育研究中提出了“民族主义”和“民族性”的方法论原则，其核心就是强调借鉴别国教育理论和经验要以本国教育的历史文化和民族传统为依据。在我国，早期的比较教育学者庄泽宣先生也指出，教育研究要“合于中国的国情与需要”以及“如何使新教育中国化”等；陶行知先生则主张“教育研究别替东洋人拉洋车”；古楳先生也发出了“为什么现在的教育不适合中国的社会经济背景”的质疑。如此等等，不一而足。我们把这些中外比较教育学家的上述思想归结起来，实质上就是一个国外教育理论和经验如何实现“本土化”的问题。这样，在比较教育研究中，“学习”和“引进”就应该有一个落脚点和归宿，其中很重要的一点就是“同化”和“内化”国外相关教育理论，并由此实现国外教育理论的“本土化”和“本土生长”，并通过这个过程来发展本国的教育理论和发挥对本国教育实践的指导作用。如果我们把“引进”和“学习”作为手段、途径和方法，那么，“同化”、“内化”和“本土化”就是结果和目的。反过来说，没有对国外教育理论的“引进”和“学习”，也就谈不上什么国外教育理论的“本土化”了。因为教育理论的“本土化”这一概念一定是建立在“引进”和“借鉴”的基础上的。正如有学者指出的：“本土化是与‘借鉴’紧密相连的重要问题。‘借鉴’是对外而言，‘本土化’是对内而言。”[5]因此，比较教育学“引进”和“借鉴”的学科性质和特点就为教育理论的“本土化”提供了前置性的条件。

二、从比较教育研究的“比较性”来看教育理论的“本土化”

比较教育研究的实质和具体过程就是把国外的教育制度、理论和经验与本国教育相对应的部分加以比对。通过这个过程，一方面找出本国教育与别国教育的相同点，另一方面找出本国教育与别国教育的差异点。当然，发现本国教育与别国教育的异同还不是比较教育研究的最终目的，比较教育研究的深层目的在于探究本国教育与别国教育差异形成的原因，进而认识和确立本国教育与别国教育之间的优劣与长短，并由此达到以别人之长补己之短的结果。而就其中教育理论的发展而言，这个比较的过程就是要求吸收别国教育理论中的“合理元素”，并把这些“合理元素”吸收和补充到本国的教育理论体系中，并由此建构出一种既反映本国教育特色和传统，又有新质要素的新的教育理论体系，而这本身就是实现国外教育理论“本土化”的一个重要方面和具体路径。对于比较教育研究的“比较性”在教育理论“本土化”中的作用，著名比较教育学者奥利韦拉就有深刻的表述。他提出：“它的真正对象是从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型，作为一个力求获得科学地位的学科，它的真正目的就在于从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系。”[6]这段话就从学理上阐述了比较教育研究中的“比较性”在生产新的教育理论以及实现教育理论“本土化”中的作用。我国早期比较教育学者罗廷光先生也认为，“在今日外来势力纷沓交呈之下，我们要想建设真正我国的教育，非从比较教育入手不可：用了比较的眼光，就该国教育之背景及演进步骤，了解其现状，权衡其强弱得失利害之处，再针对本国教育情况而斟酌损益之……我们所以注重教育之比较的研究之理由便在此。”[7]

三、从比较教育研究的“跨文化性”来看教育理论的“本土化”

“跨文化性”是比较教育研究的另一个重要学科性质和特点。同时，“跨文化性”在比较教育研究中还具有特殊的意义。比较教育在本质上是一种跨文化的教育研究，“比较教育学的异质性最深刻的表现还在于其文化语境的异质性”[8]。当然，“跨文化性”的特征只可能存在于两种或多种不同性质的文化之间，“跨文化性”实质上就等同于文化的“异质性”，而只有在具有“异质性”的不同文化之间，才可能存在着相互学习、相互交流、相互借鉴，以及“本土化”的问题。因为，具有“同质”的文化之间是没有什么根本区别的，也就无所谓用一种文化来“化”另一种文化了。当然，就更谈不上什么“本土化”了。因此，比较教育研究的“跨文化性”特征在客观上构成了教育理论“本土化”的逻辑前提，并为教育理论的“本土化”提出了需要和可能。正如有学者指出的：“文化语境的异质性本身并不是比较教育学的学科同一性的障碍，相反它有利于这门学科在促进本国教育的改革和发展中发挥独特的功能，因为几乎所有的文化比较研究都是从本民族文化的发展出发来建构本民族文化的‘他者’的。”[9]

四、从比较教育研究的“跨国性”来看教育理论的“本土化”

从比较教育的发展历史来看，最初的比较教育研究主要表现为不同民族国家教育之间的相互比较。尽管比较教育发展到今天，比较的单元发生了很大的变化，并得到了极大的拓展。但国别比较至今仍是比较教育研究最基本和最重要的比较单元。也正是由于存在着不同国家的不同教育及其理论体系，教育理论“本土化”这一命题才得以成立。因为，教育理论“本土化”暗含的一个前提和要求就是要有“他者”或“他国”异质教育理论的存在，并且“他者”或“他国”的异质教育理论还要与本国的教育理论之间发生某种形式的交流、沟通和实质性的联系。如此，从逻辑关系来看，任何一种“本土化”一定存在着一个外界的参照系。所以，“跨国性”也构成了教育理论“本土化”这一命题成立与否的先决条件。关于这一点，有学者就指出“它的学术实践有一个前置性条件就是研究对象的‘他者化’，即它要首先在‘本国的教育’之外建构出一个异于本国教育的‘别国的教育’，然后才能开始它的学术实践。”[10]

五、从比较教育研究的“异域性”来看教育理论的“本土化”

与比较教育研究“跨国性”相联系的就是其“异域性”的学科特点。在这里，“异域性”主要有三个方面的含义：一是指比较教育主要是基于不同国家开展的教育比较研究，即把每个独立的国家作为不同的区域和地域；二是指比较教育主要是基于一个国家内部不同区域、不同民族和不同文化圈的教育比较研究；三是指比较教育主要是基于超国家，如当今各种世界性的经济联合体和政治联盟等的教育比较研究等。随着比较教育研究对象的发展，比较的单元开始延伸到一个国家内部不同行区域、不同民族地区和不同文化圈的比较以及超国家的比较等。“异域性”也往往是与“异质性”和“差异性”等密切联系在一起的，并由此构成了比较教育学中的比较的基础。当然，在比较教育研究中，与其说它关注的是研究对象的“异域性”，还不如说比较教育研究更看重的是在“异域性”中所隐藏的“差异性”和”多样性”，而差异性无疑又构成了所谓“本土化”的内在基础。如此，只有在“异域”的具有“异质性”的教育理论之间，才可能有教育理论的“本土化”之说。

六、从比较教育研究的“多元化”来看教育理论的“本土化”

中外文学比较论文篇5

关键词：比较文学与世界文学；学科整合；教学改革

1917年周作人以北京大学文科教授的身份首先开设欧 洲文学史，1918 年第一本《欧洲文学史》教材问世。1930 年朱自清主持清华大学国文系后，明确提出从“比较”高 度认识“西洋文学”。1938年民国政府教育部对大学课程 进行调整，中文系课程设置沿用清华思路。1946年，按照 闻一多的设想：把中国语言文学系和外国语言文学系分解 重组文学系和语言系，后因争议较大未能实施。1952年新 中国高校学科大调整后，“外国文学史”作为规范的学科 名称替代“欧洲文学史”、“西洋文学”。1997年国务院社 科规划办公室为适应新世纪的发展需要，本着减少旧学 科、发展新学科的宗旨，将高校讲坛上存在了80年的外 国文学与20 世纪80年展起来的比较文学实施学科合 并，合并为“文学”学科之下新的二级学科——“比较文 学与世界文学”，原有学科只能以专业性质（专业方向） 存在.

一、学科整合背景及内部关系明确 比较文学和世界文学本是该学科两个重要的概念.

1827年歌德从“各民族文学间的相互容忍”和“作品具有 普遍的全人类意义”两方面提出“世界文学”（德语复合 词Weltliteraur）的构想：“民族文学在现代算不了很大的 一回事，世界文学的时代已快来临了。现在每个人都应该 出力促使它早日来临”。①研究者据此认为文学是不断进化 的有机体，从民族文学到世界文学，体现了人类文学的伟 大进步，论者确信，随着全球一体化的日益临近，相互影 响日益深刻，你中有我、我中有你的世界文学正在形成.

韦勒克·沃伦认为世界文学除歌德赋予的涵义外，还指全 球各民族文学的总和，或指那些享有世界声誉的优秀作 品，他较早认识到世界文学对于比较文学的重要性，他这 样界定比较文学：从一种国际的角度研究所有的文学。从 中我们看到两种涵义的世界文学：一个着眼于文学发展前 景的理论构想；一个立足于划定比较文学的对象和角度.

而在国内“世界文学”却没有在学科的理论构建中真正发 挥作用，起支配性作用的是“文学关系”说。比如陈惇、 刘象愚著《比较文学概论》给比较文学下了一个相当完整 的定义：一种开放式的文学研究，它具有宏观的视野和国 际的角度，以跨民族、跨语言、跨文化、跨学科界限的各 种文学关系为研究对象，在理论和方法上，具有比较的意 识和兼容并包的特色。把比较文学界定为对各种“文学关 系”的研究，这是中国学派较为一致的观点，而“文学关 系”是一个差异性概念，在文学关系的研究中，国别、民 族、文化差异等外部因素是其关注的中心，对它的强调消 解了比较文学与世界文学作为一个学科的系统性和内在的 同质关系.

由于新学科的诞生，进入核心课的外国文学在大学中 文系的地位获得极大改善。“外国文学”在“中国语言文 学系”是否具有合法性的问题得以根本解决。但学科合并 后，学科内部与比较文学的矛盾却凸现出来。从新学科的 命名看，比较文学与世界文学不能够彼此替代，而应该保留各自本原特性，在更高层次上进行整合，以达至文学研 究的新境界，但实际情形却不全然如此。硕士研究生招生 方向一贯是学科发展的晴雨表，通过互联网，仅就2002 年全国有硕士招生资格的50所大学进行了调查。结果发 现，各大学的招生方向可分为四种类型：第一类如北京大 学、清华大学、南京大学、复旦大学，原先没有世界文学 专业，在新学科的招生方向中，也没有世界文学方向，而 全是中外文学关系的方向。第二类如北京师范大学、华东 师范大学、陕西师范大学等，原先有世界文学专业，在学 科合并后，世界文学方向的重要性降低，把重要精力转向 中外文学关系的方向。第三类如中国人民大学、南开大学 等，在二级学科下，没有设具体方向。这些学校以前有世 界文学专业，学科合并后在发展方向上尚不明朗，现有师 资以世界文学为主。第四类以上海师大、苏州大学、武汉 大学为代表，他们在招生方向上，有中外文学关系方向， 也有世界文学方向，二者并重。新学科在研究方向的设置 上，应该是比较文学理论、中外文学关系、世界文学并 重，上海师大一类大学的做法较接近这种理想状态。② 在大学中文系，世界文学就是外国文学。它包括外国 单一作家、作品本身的研究，包括国别文学的研究，包括 区域文学(如欧美文学、东方文学、拉美文学等)及总体 外国文学的研究，同时，它也包括含有中国的世界范围内 全部的文学的研究。从19 世纪末到21世纪初的一百多年 间，外国文学研究在中国取得了空前的实绩，而中外文学 关系的研究只是近20年才形成规模的，在新的学科中， 需要有中外文学关系的维度，也需要有纯粹外国文学的维 度。从学科的整体发展来看，世界文学无疑是比较文学基 础，而比较文学则是世界文学的研究方法，二者之间的确 存在着知识平台与方法论的互补性。世界文学在新学科中 不仅要维持它的存在，更要推动它的发展，因此，我们需 要在更高的层面上认识世界文学的意义。不论世界文学作 为对象还是角度，在具体的研究实践中，就像聂珍钊在 2002外国文学年会所说：外国文学史本身就有比较文学的 特点和内涵，外国文学（世界文学）与比较文学在本质上 是一致的.

二、课程设置及知识体系的完善 按教育部的部署，从1999年起，师范院校逐步以 “比较文学与世界文学”取代原来的“世界文学”或“外 国文学”。因此在课程设置、教学内容和教学方法等方面 要进行相应的调整，其中有很多需要研究的问题。本专业 课程设置、专业方向、教学的内容和方法等都要进行全面 改革。但迄今为止，很多条件不具备的大学和师范院校都 还没有开设“比较文学与世界文学”课程。我们还是按原 有的外国文学教学计划、教学内容运作。课程怎样设计， 如何安排教学计划，教学内容如何调整，教学方法如何改 善，这正是我们需要探讨和急需解决的问题.

根据教育部有关课程教学的要求和比较文学与世界文 学教学内容的需要，我们按照现有师资和在中国文学教学 的基础上，认为比较文学与世界文学的课程设置可分这样 几个科目实施教学：比较文学理论和方法；外国文学史 （欧洲部分至一战前）；东方文学经典选读；20世纪诺贝 尔文学选讲。并在这些课程中贯穿中外文学关系比较研究 的具体内容.

1 、比较文学理论和方法（34学时左右） 科目宗旨及说明：本科目分二部分：第一部分介绍比 较文学的各个层面及研究比较文学的影响研究、平行研 究、科际整合研究等方法；使学生认识比较文学的本质以 及研究比较文学的途径和方法，侧重理论的说明，学习和 研究比较文学的方法。第二部分讨论比较文学的各种范畴 以及不同的流派和文学运动与思潮，兼及个案示例，通过 案例的分析可使学生知道怎样以比较的思维阅读世界名 著，从事鉴赏和研究.

2 、外国文学史（欧洲部分102学时左右） 科目宗旨及说明：本科目旨在通过选读外国文学名著 的重要作品，使学生对世界文学有系统认识，帮助学生理 解中西方文学的异同。学生通过从不同角度审视中国文学 在现代世界文坛的位置，在对世界文学有认识之余，也可 以对比较文学及其研究的趋向作出更全面的沉思。本科目 将会通过选读外国文学名著（诗歌、小说、戏剧等）使学 生掌握西方文化观念下的重要文学现象、主要作家、作品 和评鉴能力。授课时可以刻意引介所选文本背后的文艺思 潮、文学运动来培养学生的比较性思维观念.

3 、东方文学经典选读（34学时左右） 科目宗旨及说明：本科目旨在重点学习东方文学的经 典作品，作为外国文学史课程知识体系的必要补充，使学 生了解世界文学发展历程中东西方文学的差异化及相互影 响。接受中国以外的其他东方文化背景中的作品信息，形 成更为广阔的比较文化视野。本科将会通过选读国外东方 文学名著诗歌、小说、戏剧等使学生掌握东方文化观念下 的重要文学现象、主要作家、作品，提高评鉴能力，进一 步强化学生的比较性思维观念.

4 、20 世纪诺贝尔文学选讲（34学时左右） 科目宗旨及说明：本科目旨在重点学习20世纪诺贝 尔文学获奖作家的代表作品，作为外国文学史课程知识体 系的必要延伸，使学生了解世界文学的最新发展及现代主 义、后现代主义文学与传统文学间的继承和反动。接受更 接近于我们的生存时代的文学作品精神信息，并对我们现 代意识培育和生存观念更新产生直接影响。本科将会通过 选读20世纪产生了广泛而深刻影响的诺贝尔文学名著， 使学生掌握作为20世纪重要文学现象的现代主义、后现 代主义文学观念，并理解主要作家、作品，对学生创新意 识的培养予以启迪.

转贴于

三、教学改革的基本思路与具体方法 面对学科合并后的挑战，面对校园的人文精神冷落， 面对大学生群体中名著阅读量极小的现实，面对教学内容 作品多、地域广、时间跨度长的特点，如何在21世纪的新时代条件下搞好外国文学教学，以适应新形势的需要.

昔日拿着纸页发黄的讲稿“满堂灌”的教学模式、习惯了 的“文学背景——作家简介——作品分析”的讲授模式， 必须代之以充满锐意创新精神的全新外国文学教学模式.

因此，教学内容、教学手段和教学方法的改革迫在眉睫.

1、教学改革新探索及思路 （1）强化人文精神，重视非智力因素。当代教育首 先表现为综合素质培养，而其中起决定作用的不是单纯的 知识，而是以人文精神为核心的非智力因素。这是衡量大 学生道德品质、人格完善和文化学识等方面成长的基本标 准。正如启蒙思想家洛克所说：一个只要科学不要人文精 神的人，是只有知识没有智慧的人。人文精神是大学教学 永恒的主题，外国文学积淀着西方人文精神的深厚内涵， “自立自强自尊”和崇尚个性自由的人文关怀与当代大学 生息息相通。从古希腊以人为本的理念到文艺复兴的人文 主义，从卢梭对人性的张扬到雨果、托尔斯泰的人道主义 及其20世纪文学对人性回归的呼吁给我们提供了人格修 炼的丰富营养。因此，弘扬人文精神和提高学生的人文素 质应该成为外国文学教学的基本价值理念.

在外国文学教学中，注意培养个体意识的健康发展.

对于生长在重群体而轻个体的中国文化之中的中国青年学 生的健全人格培养，有着重要的借鉴意义。在教学中，要 使青年学生通过文化比较认清：西方文化重个体而轻群体 的传统的优点和弊端，懂得如何从体现个体自由精神的西 方文学中获得可贵的借鉴，同时也认识到西方个体自由传 统的实质及其消极因素，以及经过现代诠释后的中国重群 体的传统所具有的积极价值.

（2）优化教学内容，实施“精品”教学。外国文学 内容十分广阔、流派纷呈、名家灿若星河、佳作汗牛充 栋。教学内容选择要根据全新的理念、全新的标准和学生 的实际：一是理清线索，帮助学生获得整体的文学发展观 念，这是教学的基础；二是大胆舍弃，压缩重点作品数 量，提升作品分析的广度和深度，在大家中选更具类型代 表和艺术价值作家且只选一部作品（具有深度和文化含 量）探讨分析。三是注意学术动态、开拓发现视界，讲授 自己的科研发现和研究方法。因此，注重创新思维和方法 论启迪就成为外国文学教学的制高点。四是对研究对象资 源几近枯竭、研究资料沉积太多的作家作品可引导学生在 课外学习整理，以减轻教学负载量.

在优化教学内容的同时，切实突出教学内容的重点、 难点。就整个外国文学的发展而言，古代是原点，近代是 重点，现当代是难点。讲授的重点部分再分出次重点。如 希腊神话、人文主义文学、浪漫主义文学和现实主义文 学，其中神话原型、莎士比业、塞万提斯、拜伦、托马 斯·哈代、雨果、巴尔扎克、普希金、列夫托尔斯泰等， 应是重点讲授和学生重点学习、掌握的作家，而像《圣 经》、《罗密欧与朱丽叶》、《傲慢与偏见》、《简·爱》、《罪 与罚》等这些阅读性较强的作品可视为次重点。而20世 纪文学，重点是现代主义文学，现实主义作品为次重点.

现代主义文学离我们的时代生活距离远，人们对各种艺术 鉴赏还未能拉开时空距离，很多问题少有结论，这是我们 教学的难点。教师把重点、难点讲深讲透，学生深刻领 会，能举一反三。略讲部分，教师精心设计“作业与讨 论”，督促学生自己来完成.

（3）增加批评方法在外国文学教学中份量。首先， 用文艺理论准确地为作家作品定性定位，作为学生阅读作 品前必要的知识准备，也是深入理解作品的基础。作家的 创作已有了某种标签或是受到某种文学思潮的影响，决定 了他的艺术思维和表现视角，只有理解了这些内容作品分 析才能落到实处。其次，针对不同的作品选用适当的评鉴 方法。譬如用马斯洛人格理论分析《哈姆莱特》，用基督 教教义理论分析《巴黎圣母院》，用女性主义理论解构 《简·爱》等，尤其是现代主义作品已很难再适应社会历 史批评，而必须选用适合于它们的新批评方法。选有代表 性的作品作为个案，用适当的文艺批评方法指导作品分 析，不仅教给学生方法，也激发了学习兴趣、提高了课堂 教学的量和质。再次，增进与外界的交流，增强观念的包 容性，兼收并蓄容得下多种不同的声音。随着中外文化的 交流的深入，东西方观念撞击和相互解构，我们走进一个 思想与方法多元的世纪，我们不能再以国人特有的思维方 式用中国文艺理论理解外国文学作品中的现象和问题，应 该用外国文艺理论解读外国文学作品，更能准确地理解外 国文学中难以理解的内涵。引导学生向文艺理论之门迈 进，培养他们对文学和文艺理论的兴趣，提高理论素养， 这也是大学高年级外国文学教学的重要任务.

（4）打破学科界限，丰富文化含量。比较文学与世 界文学的学科整合为外国文学教学打开了新的视界，教学 中应该打破学科界限，注意文学与历史、哲学、心理学、 宗教、艺术、自然科学等的联系，丰富外国文学课的文化 含量。特别注意把各民族的文化与文学融为一体，使学生 在学习外国文学知识的同时，提高文化素养，达到拓宽知 识领域、强化素质教育的目的。在教学中，注意寻找契合 点，挖掘品德培育和人格提升的内容，如通过《被缚的普 罗米修斯》、《钢铁是怎样炼成的》等加强人生理想教育； 通过《罗兰之歌》、《羊脂球》等加强爱国主义教育；通过 《高老头》、《美国悲剧》等强化社会批判意识；通过《荒 原》、《等待戈多》等理解现代人的信仰危机；通过文学作 品中的爱情诗，引导学生树立正确的爱情观等等.

2、教学改革的手段与方法 （1）网络资源运用。置身于网络时代，现代化教育 技术在城市中学开始全面普及，近年来高校的教学评估和 教学成果评审对网络技术及多媒体教学格外看重，迫使已 经走在了中学后面的高校加大投资完善设施，为学生提供 更多的机会更好的条件。外国文学教学面对图书资源严重 不足和缺失，充分利用网络资源来辅助学习和研究不失为 一种较为理想的选择：一是到三年级学生掌握了这方面的知识和技术；二是数字信息资料全面，使用方便；三是能 节省时间；四是作为教学内容的大作家及经典作品网络资 源非常丰富。面对一部作品选择好话题和角度，学生尽可 以各显神通，从不同渠道搜集到大量材料，再经自己整理 消化在精心组织的讨论中见仁见智的阐述。

所有这些窗口为外国文学教学提供了便利，只要运用得当 使用熟练必然是“别有洞天”.

（2）现代教育技术运用。“人脑”＋“电脑”的多媒 体课堂教学实现了图文声像兼具的理想模式，为课堂教学 营造了一种民主、宽松、和谐的教学气氛，使学生的主体 意识在生动活泼的、自由民主的氛围中得到全面激发，在 一种新颖的、多维的思维空间展示进程中，教师和学生都 成了积极的参与者，真正使从记忆型教学向思维型、创造 型教学转变。学生不再是知识的储存器，而成为学习的主 人。现代教学采用多媒体的辅助手段，如重要场景、精彩 片断的音频、视频材料的运用，有渲染气氛、烘托作品人 物和主题的作用，使学生身临其境地感受作品；再像播放 一些诗词音乐、配乐诗朗诵会使学生对罗伯特·彭斯和普 希金感受得更真切更深刻；CAI课件教学使教学内容密集 的知识点予以很好的空间压缩，图表处理与文本的超级链 接，更加方便实用而且功能强大；利用多功能教室的现代 化摄像监控系统，尝试学生在教师退场的教学情境中，通 过精心准备，实施自主组织教学或讨论，然后师生共同评 点分析，实现真正的教学互动.

当然，手段不是目的，从以人为本的现代教育理念出 发，在外国文学的教学过程中，适当灵活地运用多种现代 教学媒体的辅助，不能搞成电脑“满堂灌”淡漠了教师激 情，眼花缭乱之中使学生应接不暇，失去课堂教学师生间 必需的情感陶冶.

（3）英语诗歌“双语教学”试验。外国文学的教学 内容本来应该涉及“原语文学”，像外语类的国别文学就 是针对某语言专业的原语文学作品，由于新升本科院校缺 少相应的师资，也就没有这类课程设置。中文专业的“外 国文学”严格意义上也包括了“原语文学”，像解放前的 北京大学国文系外国文学课程全由外文系教师担任，但问 题是苦于语种太多，授课者无师能通，后来多用本系教师 上课，自然“外国文学”也就变成了“译语文学”.

现今提倡“双语教学”（非民族地区的汉语化提升）， 这是高校课程建设英语化与世界接轨，而对于英语国际化 时代的“外国文学”来说，却具有非同寻常的意义。我们 在通过研究生教育积极培养“比较文学与世界文学”双语 教师的同时，可与外文系文学研究者合作进行英语诗歌的 双语教学试验。像莎士比亚的十四行诗、英国浪漫主义诗 歌以及现代英语小说（节选）赏析等。笔者近年在专科班 做过一点尝试，将莎士比亚、彭斯、拜伦、雪莱的原诗拿 来师生共同学习，大部分学生的接受理解都没有问题，少 部分学生甚至能熟练背诵。当然，这还不是真正意义上的 双语教学，仍受母语思维的局限，无法根据需要在双语之 间自由切换。基于双语教师奇缺，培养难度大时间长，又 很难聘请到合适的外籍教师，目前的选择只能是降低标 准，走具有中文特色的双语教学之路.

（4）“精彩片断”模拟表演和英语诗歌朗诵。中文系 有着丰富的“课本剧”表演经验，对此历届学生都表现出 浓厚兴趣和参与的积极性，教师可根据外国文学教学实际 的需要，引导学生进行“课本剧”名著改编和“精彩片 断”的模拟表演，甚至采用洋泾浜杂语对白，开展系际交 流，与外文系学生联手活动并请外文系老师指导，像2002 年《罗密欧与朱丽叶》片断表演就有过非常好的效果，其 他名剧名片通过影片观摩，细心演练都可能有意外收获.

随着学校向本科全面过渡和学生英语水平的逐年提高，举 行英语诗歌朗诵比赛条件已经成熟，而且非常有必要。这 样的课外活动学生有兴趣参与、教师有必要参与，不仅拓 展了教学空间，也提高了师范技能，还能为大学生素质教 育活动科目提供优秀范例.

注释：

①转引《朱光潜全集·歌德谈话录》（第17卷），合肥：安徽教育 出版社，1989： 364．

②刘洪涛．世界文学：学科整合于历史承担[J]．外国文学研究， 2003 ，（2）． From Foreign Literature to Comparative Literature and World Literature

中外文学比较论文篇6

【关键词】比较美术学 学科建立 必要性 发展契机

“比较美术学”是研究两种以上不同族群、不同国家、不同文化背景下的美术的关系，是对“关系”的研究。比较美术学的研究内容，从广义上可以分为：一、对不同美术类型的比较；二、对不同民族、文化圈的美术的比较；三、美术与其他艺术及文化创造领域的比较。我们通常所理解的都是狭义的对不同民族、文化圈美术的比较。比较美术学是个别美术学科与系统图景的体系性研究的中介，其研究对象是“中观的美术现象”，其宗旨在于研究主体在对不同文化圈美术的研究中寻找二者共同的艺术规律。

一、比较美术学研究国内发展简述

美术比较研究是伴随着外国美术的传入而产生的。20世纪上半叶，西方艺术史论作为一门新兴人文学科被引入中国。改革开放以来，西方现代思潮一拥而入，外国美术，包括西方现代艺术研究空前活跃，并开始出现中国学者独立撰写的外国史论著作。中国的比较美术学研究从西方美术传入中国伊始就已萌芽，但系统化作为一门课程研究则是近年来的事，其间也取得了一些成果，如袁宝林的《比较美术教程》，祁志锐的《中西美术比较大纲》，孔新苗的《中西美术比较》，李倍雷、赫云的《中西比较美术学》等。《中西比较美术学》是国内外比较美术学的一项十分重要的全新性研究成果，填补了对这门学科进行界定的空白。各具体美术门类的比较研究更是十分兴盛，如邓福星主编的《中西美术比较十书》，从不同角度对中西美术进行了比较研究。

王玉芳在《现代化进程中的中国美术》一文中认为，中国比较美术的发展，大体经历了三个时期：第一时期，20世纪初到新中国建立的萌芽期；第二时期，1949年到1978年的滞缓期；第三时期，1979年至今的重新萌芽期。据她统计，20世纪中国比较美术的论文约366篇、论著约27部、译著8部。

总体说来，中国的比较美术学研究发展呈现以下特点：

1.研究论著多侧重于对中西方美术现象表征进行比较，探寻中西方美术发展的区别与联系，都是对于具体美术史范畴内的各种现象、技法、理论及个案进行比较研究，以期求取二者内在的规律性的异同。

2.对比较美术学科建设与本体论的研究，着眼于建立比较美术学标准的范畴体系，从文化学与学科系统角度来构建比较美术学的当代学科地位的研究已经开始论证，但尚未具体实行。

3.比较美术学理论的通识推广还没有得到应有的重视，这方面研究较少。

二、比较美术学学科建立的必要性

1.有利于建立中国特色的自生美术理论体系，恢复中华文化的吸纳吞吐功能，纠正西学东渐以来西风压倒东风之势。

2.有利于重建中华文化在新时代的民族精神，重新审视传统，取其精华、扬其糟粕，寻民族文化之源、树民族艺术之本、壮民族振兴之魂，实现与西方平等对话，在世界文明的大舞台上扮演与自身发展地位相称的角色。

3.有利于融合中西方美术理论的一切优秀成果，建立自己的理论体系与评判标准，培养出自己的在国际上具有话语权的美术理论家。让中国美术、中国文化、中国元素在新时代全球化文化大背景下发挥积极作用，并可积极利用研究成果参与当代批评，为美术创作提供丰富的理论意识滋养。

三、比较美术学学科的建立与发展契机

1.全球经济一体化、文化多元化，为比较美术学的建立与发展提供了良好机遇

时至今日，在当代世界文化多元化、经济一体化的语境下，独立地研究民族艺术或国别艺术，已经不适合艺术研究的发展趋向和走势，许多问题无法解决。这些都对比较美术学的发展提出新的要求，同时也为比较美术学的繁荣提供了难得的良机。20世纪90年代，在译介国外比较艺术学研究成果时，国内一些学者已开始自觉地运用比较艺术学方法，在具体的艺术门类和艺术研究领域展开比较研究和比较学科建设工作。比较美术学在探索中国美术在世界美术大系统中的地位至关重要，这是中外文化交流发展到一个新阶段的必然结果。

2.当代文化和普通艺术学研究的丰富成果为比较美术学的建立与发展提供了元理论和资料源支持

20世纪初，西方文化发展由理性至上向检讨与反思理性与科学知识过渡，文化观上由一元向多元转变。斯宾格勒、海德格尔、霍克海默、享廷顿等人的理论使文化多元、双向交流、和谐共生的人文理念越来越成为共识。19世纪末叶，在康拉德·费德勒（德）的倡议下，艺术学作为一门独立学科正式形成。之后，德国的狄索瓦和乌提兹确立了艺术学的学科地位。20世纪二三十年代，日本、苏联等国都相继开展了对艺术学的研究和探讨。二战后，比较艺术学成为一门获得方法论和研究对象上自觉的独立学科。本世纪50年代前后，“比较艺术学”这一名称正式产生，弗莱（D·Frey）的《比较艺术学》是这一门学科最早出现的著作之一。自此，比较艺术学走上了独立发展的道路。比较艺术学在20世纪60年代的西方和日本等国就已经建立，美国一些大学的艺术学（院）系也建立了比较艺术学专业。今天，比较艺术学在德国艺术理论界已形成了不同的学派。比较艺术学是艺术学之下的二级学科，与比较美学有交叉渗透，与美术学、音乐学、戏剧学等并列，比较美术学是比较艺术学之下的三级学科。与其同一层次上的有比较音乐学、比较戏剧学、比较影视学、比较舞蹈学等，以及比较美术学之下的比较绘画学、比较雕塑学、比较设计学等都有丰硕的研究成果，为比较美术学的建立与发展研究提供了参照系与资料源。

结语

我国美术教育院校中大部分存在重技轻艺的问题，中国美术传统并未得到很好继承。潘公凯结合中国传统文化及西方当代文化艺术研究，认为最重要的是发展学术研究。美术史论学科的发展是强化学术的重要方面，比较美术学是这个体系中的有力补充。我们应该强化专业美术院校的比较美术学学科建设，并加强综合性大学中比较美术学的通识教育推广。

参考文献：

[1]李新峰.比较艺术学的功能与视界[J].文艺研究，1998（2）

[2]李倍雷.中西美术比较本体论研究[J].美苑，2009（2）

[3]王玉芳.现代化进程中的中国比较美术[J].南京艺术学院学报，2006（3）

[4]唐勇力.在世界范围内确立中国画艺术的地位[J].美术研究，2012（2）

中外文学比较论文篇7

本文作者：张存霞作者单位：宁夏师范学院

厘清外国文学与比较文学的关系

宁夏师范学院人文学院比较文学课程作为选修课是伴随着第一届本科专业的招生而开设的。从理论上讲，外国文学是比较文学的基础，比较文学是学好外国文学的理论指导。二者有着千丝万缕的关系，甚至相辅相成的。但又是两门不同的课程，不能混为一谈或颠倒主次。所以厘清外国文学与比较文学的关系也是促进外国文学教学的一个重要内容。现在的状况是学生还没有彻底厘清两门课的关系，感觉两门课有交叉重复的内容，但又对比较文学中一些理论陌生，甚至不能和外国文学中的某些现象联系起来，只是就理论而学理论，不能将其作为分析指导外国文学有力的理论工具。这种模糊感在于根本没有搞清两门课的关系，没有认识到学习两门课程的意义。厘清二者的关系关键在于授课教师的正确引导及耐心解释。在外国文学教学实践中不可回避一个重要的现象，就是时时会将外国文学与中国文学做比较，这恰好说明外国文学的教学要具备“比较”的视野，有比较才有区别，只有在比较中我们才能感受中国文学的古老和深邃，才能体会外国文学的经典和不朽。杨义先生曾说:“……想在世界文化对话上发出自己的声音，不可脱离这种优势，要看出西方理论的所谓世界性是‘有缺陷的世界性’，也不可不依凭这种优势……回到自己的文化立足点，是为了认识‘我们是谁’，但是‘我们是谁’的认识，必须在与文化他者的异同比较中才能看得清楚，甚至必须借用文化他者的眼光才能激发我们的对话的欲望，启发创造性学理的潜能。”［2］既然如此，“比较”的意识是一开始就伴随于外国文学课程的，比较文学课程的开设自然有其必要性，是指导和引导学生“比较”思维的工具箱。这就要求教师在授课中一方面强调比较的重要性，另一方面对两门课的性质和关系做明确区别，对于学生易混淆的、理解不透的内容多做解释。基于我们学生基础差，分析水平薄弱的现状，教师的多引导和多解释是绝对不可忽视的环节，甚至也是激发学生兴趣和学习方向的关键。现在学校汉语言文学专业的学生对外国文学课程兴趣较浓厚了，也有相当学生决定考比较文学与世界文学的硕士研究生，这说明教师的正确引导和教学思路方法的调整对学生的兴趣培养、选择方向还是有一定的作用的。

加强外国文学师资队伍建设

宁夏师范学院外国文学教师队伍薄弱，多年来基本上都是一两个教师在支撑。由于学生多、班级多，教师周课时达14节，甚至更多。这样教师大部分时间、精力疲于应付上课，对教师个人和学生其实都有负面影响。所谓的教学团队、学科带头人等几乎不可能形成。没有同行教师可以交流教学经验、探讨教学心得，都是教师一个人摸索，这样的现状势必会导致一些不良后果。首先，一直都是一个人摸爬滚打，教师个人发展缓慢，有闭门造车之孤陋。其次，教学效果很受影响，教师多年的教学方法需更新，教学思路需拓展，专业知识也需提升，如不加强这些方面的打造，教师仅靠自己的老本，会越来越不适应学生的需求，也会影响教学效果。所以教师要抽出更多的时间充实自己，提高自己的专业知识和业务水平，这就要求至少要有一支较健全的教师队伍，能抽出人力去学习和补充，而且还能使教学不受影响。最后，与学科建设大不相符。宁夏师范学院目前外国文学教师队伍现状还与学科建设尚有很大距离。教师只有2人，平均年龄30岁，均为硕士，最高职称讲师，这种低职称、低学历、人员少的现状急需改变。只有不断引进拔尖人才，提高教师的学历学位，注重青年教师培训，建设成形的外国文学教师梯队，才能与学科的建设相同步，尽快使外国文学这门历史悠久且较为重要的课程逐渐形成为重要学科。多年来人文学院也注意教师队伍的建设，但从补充师资的过程看，引进拔尖人才和建设团队还是比较困难。第一，外国文学方面的硕士、博士相对较抢手，毕业生大都流向条件较好的高校，对于地处偏僻、经济不太发达的宁夏师范学院来讲愿意来的的确不多。第二，学院自己培养打造。多年来人文学院也动员部分教师选择外国文学方向，但许多教师不愿选择，觉得它难以出成果，且容量大，需要花很大力气才能胜任，因而大多教师都不愿承担。所以目前人文学院外国文学专业的师资力量非常薄弱，急需补充。外国文学教学改革任重而道远，对此问题的探索仍需不断坚持，因为外国文学教学环境的良好与否，不仅能发挥其在人才培养模式中的作用，而且也能凸显它在国家文化建设中的意义。

中外文学比较论文篇8

关键词：多元文化 外国文学教学 西方文化 东方文化

外国文学可谓是纵横五大洲、上下数千年，以其广博性而闻名。即外国文学教师常常说的两大块四大段：两大块——西方文学即欧美文学，东方文学即亚非文学；四大段——古代文学，中世纪文学，近代文学和现当代文学。教师多采用的授课顺序是依循文学史的发展脉络，从西方文学的源头之一古希腊文学讲起，20世纪后现代主义文学为止；课时分配上明显会偏重于西方文学、轻东方文学，而西方文学又多以英国文学、意大利文学、法国文学、德国文学、俄国文学的讲授为主。这就造成了学生除了对东欧文学较为熟悉，对北欧、南欧和亚非国家的文学可谓是知之甚少。这种认知模式，是伴随全球化而来的不平等，政治经济决定论，是典型的倒果为因，不利于实现真正的多元文化。多元文化并非是指表层的不同文化的共存，其深刻、本质的意义在于要承认不同文化的差异性，更要平等对待不同文化。在这一主题的指引下，观照外国文学教学，就会发现当下的外国文学教学存在着多元文化缺失的现象。下面将对其进行具体的阐释并尝试给出解决途径。

一.授课对象的文化多元化性缺失

由于课时设置有限，为了保证外国文学的经典得到足够时间的阐释，必然会使北欧文学、南欧文学和亚非文学的讲授无法做到充分具体，有些甚至直接省略。那么该如何完善高校中文系外国文学课程的设置呢？简单、易行而又有效的途径：主干课和选修课的合理结合；在设置课程以及讲授的过程中，要做到主干课的经典性与选修课的多元性。

首先，外国文学单独设课，足够的课时课保证外国文学经典的深入解读，使学生能够系统掌握外国文学的思想精华和艺术奥妙。在具体的教学过程中，为了教学效果更好，使学生的参与性更强，并为选修课打下良好的基础，教师应在开课前列出基本书目，分为必读和选读。必读为经典阅读，即基础阅读；选读为扩展阅读，即补充阅读。例如，狄更斯的《双城记》是经典阅读的必选，为了让学生认识到狄更斯的多面性，可选择其《圣诞欢歌》作为选读，体味狄更斯的圣诞精神。再如哈代，将《德伯家的苔丝》和《无名的裘德》作为其代表作品，已足够体现哈代的创作；但若能同时阅读其《还乡》，必将有助于深化对哈代创作的理解：《还乡》中生态主义色彩更强，生态主义又是目前学术界的热点。

其次，选修课程要体现多元性。外国文学与比较文学自1997年合并为“比较文学与世界文学”。学科合并后，比较文学的教学与研究可谓成果斐然。与之相比，外国文学在中国高校开设的时间更久远，其学科体系也更加成熟，但缺少更高视域的透射。学科合并后的十六年间，大部分的高校所做的事情是在中文系开设外国文学的基础之上，只是加设了比较文学课程“比较文学与世界文学”就变成了外国文学和比较文学。对于这个问题，文学界与教育界虽已经有所关注，但还停留在理论探讨层面。选修课程的开设可为这一问题的解决途径。不仅要设置《亚非文学研究》这样的专业选修课，作为外国文学主干课程的有益补充；还需要加设《东方文化与文学研究》这类理论性更强的专业选修课，打通文化、文学、理论的壁垒；某一经典作品或作家研究也是很好的选择，例如《〈圣经〉文学研究》，《圣经》作为西方文学的一大源头，集中体现了东西方文化融合的精髓，若能结合目前的文学人类学的相关理论，就能形成宗教、神话、意识、禁忌、礼俗等多方面的研究专题。多元选修课程要求高校外国文学教师要将日常的科研研究更多地融入到教学中，这样才更能体现“比较文学与世界文学”这一学科的整合性、融合性以及跨越性。

二.授课过程中的文化多元性缺失

在当前全球化视野下，多元文化已经深入人心，但真正地平等对待本国文化和异国文化并非易事：能平等对待异文化，不自诩文明中心；能积极向异文化学习，而又保持保持本民族特色。外国文学的讲授就应该建立在尊重不同文化，推动跨文化交流，不同文化能够平等对话的平台之上。纵观目前的外国文学教学，情况似乎并不如意。

1.西方经典文化的缺失

无论是具体的授课还是学科建设，离开文化，就没办法谈外国文学。要做到外国文学教学中的文化转向，其实是对高校外国文学教师提出的极高要求。外部要注意文学与历史、文学与民俗、文学与宗教的关系；内部要关注各流派之间的关系，不同地域间文学的关系。

而且外国文学教师，大多是通过翻译文本来认识作品的，没有读过英文的莎士比亚的四大名著、德语的歌德的《浮士德》、西班牙语的塞万提斯的《堂吉诃德》、俄语的托尔斯泰的《复活》等等。但若以阅读原著为外国文学教师之必要条件，恐怕无一人可担当此任。译著在翻译过程中一定会失掉源文化的某些内容，而加入翻译者所在文化的某些特点，这也是翻译文学的缺陷与价值所在。所以，只有加强对文本产生的文化语境的了解，才能最大程度地理解不同文化语境下的外国文学文本的真正内涵。例如，讲授古希腊文学要结合古希腊文化，讲授中世纪文学更要介绍犹太教、基督教的相关情况，讲授弥尔顿不能不提清教文化等等。

2.东方（中国）文化的缺失

首先，表现为授课内容中东方文学的被忽视。后殖民理论家赛义德提出的“东方主义”，指出西方中心话语建构了一个全球规模的文化秩序等级结构。这是一种对立的霸权话语：与民主的、理性的、进步的、道德的西方文化不同，东方文化不仅处于边缘地位，被冠以专制的、落后的、非理性的特征，而且只能被动接受。如上所述，在外国文学教学中，大部分的院校在课时设置时，均有西方文学一头沉的现象，东方文学所占课时极少，甚至被完全忽略。

其次，表现为授课思维中的中国维度的缺失。外国文学虽然是讲授中国以外的世界各国文学。但文学作品的解读者，往往会从自身的文化语境出发，根据自己的理解来阐释文学文本。而且基本的文学研究方法、思路、理论是适用于整个世界文学的。所以，加强学生对本国文学的体认，是学好外国文学的基础。在讲授外国文学过程中，不仅要进行中西文学的比较研究，例如古希腊和中国古代神话的比较研究；更要注意介绍中国文学对外国作家作品的影响。与前者相比，后者是被高校外国文学教师更为忽略的。例如，在讲授启蒙文学的代表作家伏尔泰时，都会着重介绍其思想及作品，但很少有外国文学教师会提及伏尔泰曾将我国戏曲家纪君祥的著名元杂剧《赵氏孤儿》改编为《中国孤儿》，在欧洲引起了很大的轰动。对于像伏尔泰、歌德、托尔斯泰这些中国文学曾对其产生过影响的外国作家，为了体现真正的、平等的文化多元性，其身上的中国影响应为必讲内容。

东方（中国）文化的缺失虽然表现在两个完全不同的维度中，但都说明了外国文学，无论作为“教”者还是“学”者，对本国文化重视不够，而且这种缺失还会直接影响到外国文学的“教”与“学”。只有进行这种深层的相互关系的辨证探究，才能真正认识本国文学与他国文学的特点和差异，也才能获得如钱钟书教授所说的“东海西海，心理攸同；南学北学，道术未裂”的世界文学内在规律。

三.教学理念中的文化多元性缺失

在我国，外国文学与比较文学自1997年就合并为“比较文学与世界文学”；在外国文学教学中引入比较文学的教学理念已无质疑、讨论的必要。众所周知，比较文学的研究方法具有多元性，不仅采用“类比”和“对比”基本的比较研究手法，“审美评论”、“历史考据”、“文本细读”、“哲学反思”等文学研究惯用的手法，还不断地吸收新的研究手段和方法。其学习范围甚至突破了社会科学，如近些年来自然科学的系统论、信息论和控制论的一些观念都融入到了比较文学的研究领域中，也融入到了比较文学的日常教学中。

与之相比，外国文学教学理念中的多选性就非常不足，大多停留在基本的文本解读阶段。在全球化的大趋势下，外国文学教学必须要引入比较文学的教学理念。一方面，要确立世界文学的观念，在多元文化语境中进行多层次的文学、文化对比。另一方面，要学习比较文学开放、多元的理念，在进行文本解读时，要积极引入新的文学、文化成果，例如讲授古希腊神话时可结合20世纪的女神复兴运动[1]；讲授《圣经》文学时可结合文学人类学的相关内容[2]。只有这样才能真正的讲出外国文学独特的文化性、文学性以及创新性。

综上所述，多元文化不仅是现代社会的特点，亦是当今社会发展的趋势。如何将多元文化的理念真正地引入外国文学教学是高校外国文学教师必须面对的问题。也只有如此，才能培养出可以适应二十一世纪的文学人才。

该文为华北科技学院教研课题“多元文化视野下的文化渗透——外国文学教学新思维的研究与实践”成果之一，获中央高校基本科研业务经费资助。

注 释

[1]参见叶舒宪，《西方文化寻根中的“女神复兴”——从“盖娅假说”到“女神文明”》，《文艺理论与批评》，2002年第7期。

中外文学比较论文篇9

关键词：比较文学；全球化时代；教师专业素养

一

比较文学是一门跨域民族、跨越语言、跨域学科和文化的世界性文学研究。在全球化时代，社会转型，文化多元，高校教育改革不断深化，比较文学的教育与研究作为能够促进民族文学发展，推动国际间文化交流的重要学科，具有更加广阔的视域。知识、能力和职业道德是高校教师素质的“三要素”。比较文学教师肩负传播中西文学学术思想的重任，学科性质决定其面临巨大挑战。

1.政治素质

文学的内容涉及所在国别与文化的意识形态。在传播中西先进文明与文化的同时，教师要把握好“取其精华，去其糟粕”的尺度，在洋文学引入比较文学课堂的同时，引导学生合理、正确地借鉴和吸收其精华思想。盲目自大不可取，全盘西化亦不可取，要避免进入意识形态的误区而不能自拔。

2.知识结构与教学方法

在一些高校，比较文学课程被看做是边缘学科，不能得到校方的重视，仅能以选修课的形式存在。现有的比较文学课程设置多锁定为“比较文学概论”，对文学功底尚未深厚的本科生来说，抽象的概念、方法论、研究对象和学科联系脱离了学生的知识积累和范围，导致学生学习兴趣不浓厚，积极性不高。教师自身学习层次和知识结构单一，教学理念跟不上，教学方式方法落后，难以激发学生兴趣，学生满意度差，教学效果和质量受到很大影响，这也造成现有比较文学教师的身份焦虑。

3.科研水平

教学和科研是衡量教师水平的重要内容。高校部分教师对此存有错误认识，认为只要讲好课程，完成教学任务就是一名合格教师。殊不知，脱离了科研的教学完全是无水之花。比较文学教师往往受限于惯有的文科科研经费紧缺的现实，逃避科研任务，造成科研与教学的脱节。

4.语言功底

比较文学作为跨语言的学科存在，要求教师具备多语种的学习能力和功底。在英语日益成为通用语种的全球化的今天，不具备流利的英语水平，难以写出一流的国际学术文章，教学上也难以令学生信服。另外一种情况是：教师的英文水平是过关的，而中文功底恰恰不足。在分析中西方文论时，对中文古文的理解往往不到位。

二

全面提高比较文学教师的综合专业素养，可以从以下方面入手：

1.学科定位与理论体系的建构

比较文学以世界文学的差异性和统一性为研究对象。我们在进行学科定位和理论体系构建时要正确处理其同中西方文论、马克思主义学说等理论体系和世界文学史、比较文学原理、比较诗学、跨文化研究等架构板块的关系，树立正确的学科观。包括：学科范围、性质、特点、理论、方法、体系等主体观念；人文关怀、对人的培养和塑造、对文学和文化的促进的价值观念；对全球人类友好合作、平等对话、共享、共建全球多元文明的学科宗旨，等等。

2.跨文学、跨文化、跨学科知识体系的建构

文史哲不分家是人文社会学科的共同特点。从事比较文学的教师在练好文学基本功的同时，要有跨学科学习的意识和能力。比较文学自身就借鉴了渊源学、媒介学、主题学、符号学、阐释学、接受美学等的研究方法，同时与宗教学、哲学、戏剧学、古典学、人类学、社会学等的关系也极密切。深谙多学科领域，对扩大教师的教学和研究视野、激发学术创造力必然是有益的。

3.夯实并不断更新教育学、国学和语言功力

高校教师应当既是自己所教学领域内的专家，又是教育家。因此，大学教师不仅要有较高的学术水平，而且要有教育科学理论和技能的知识，懂得教育规律。全球化语境下，教育教学亦呈现出多元化和国际化的特点。这就要求教师深刻地理解并不断更新教学活动的规律、教学和教育的原理与方法，只有掌握教育科学理论与方法，并把这些理论与方法灵活运用到实际工作中，才能使教学和教育工作富有成效。在语言学习方面，向大师和一流研究院所看齐。纵观国内外的比较文学大师，如林语堂、季羡林、张隆溪等，多语言的功力都极其深厚。当前国内比较文学界泰斗曹顺庆先生在培养博士生时，要求每位学子入学后进行系统的古文功底训练，系统学习《十三经》，背诵中国古代经典文论，奠定坚实的国学基础。这对于当前的比较文学教师来说也是十分迫切和必要的。目前哈佛大学的比较文学系也在倡导和鼓励原文阅读，将英文作为备选语种。

4.科研创新思想

科研创新非一日之功。在正确认识科研与教学关系的同时，比较文学必须定期关注并研究国内外权威学术期刊如《比较文学研究》、《中国比较文学》等的前沿成果，参与各种学术训练、集体讨论、会议交流、课题和书籍的申请和编写等，在与国内外同行的切磋和交流中勇敢提出新观点和新见解，积极发表自己在领域内的研究成果，在实践中培养科研创新能力。比较文学是参与和更新世界文学建构的重要途径，全球化的发展对比较文学教师的综合素质提出新要求。教师素质决定了学科教育质量，为此，教师的教学和研究更要具有一种贯通古今中西的全球文学史观，教学同时辅以丰硕学术成果的推出，在科研与教学的相互促进中与时俱进。

参考文献：

［1］方汉文.中国比较文学：学科定位于体系建构［J］.北方论丛，2004，（6）.

［2］胡铁生.全球化语境下比较文学教师的素质建设［J］.外语与外语教学，2006，（12）.

［3］乐黛云.比较文学原理新编［M］.北京：北京大学出版社，2014.

［4］卢政，刘洪艳.比较文学教师的身份焦虑［J］.黑龙江社会科学，2010，（1）.

中外文学比较论文篇10

关键词：英汉对比研究；理论研究；发展

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）10-0125-02

一、引言

对比是研究和学习语言的重要方法，对比语言学（Contrastive Linguistics）是指对两个或两个以上的语言做共时、静态的观察和分析，属于共时语言学（synchronic linguistics）。对比的方面可以包括语言中的各个层次：语音、词汇、语法、篇章等等，通过发现其中的相似和不同之处，并运用社会学、心理学、篇章语言学、语言哲学、思维与文化等各学科理论去归纳和总结规律。英汉对比研究不仅是语言学研究中的一个分支，对语言教学更具有指导意义，能够有助于英语教学和现在越来越多的对外汉语教学。本文选取了具有影响力的代表作，通过对其研究把英汉对比研究的发展划分为三个阶段。

二、第一阶段

我国的英汉对比研究起源于1898年，当年出版了《马氏文通》（马建忠）和《英文汉估》（严复）。之后又出版了一系列的主要研究语法的著作，包括黎锦熙的《新著国语文法》、吕叔湘的《中国文法要略》和王力的《中国现代语法》。因此，1898―1949年可称为英汉对比研究的第一时期（刘重德，1990）。这一时期对英汉对比研究有理论上和方法上的指导意义。吕叔湘先生指出英汉对比研究最需要注意的是“此有彼无或者此无彼有”的这种相同而又不完全相同的情况。

三、第二阶段

到了20世纪五六十年代，英汉对比研究不如俄汉对比研究活跃，处于相对停滞的状态，但还是“取得了一批有学术价值的研究成果”（许高渝，2003）。

1.语音。在英汉语音对比研究方面有初大告的论文《英语语音的特点及学习的方法》、方淑珍的论文《英语和广州话语音比较分析》和吴千之的论文《英语语调的研究和教学》。初大告（1956）着重分析了英汉双元音的不同，指出英语元音有长短之分，而汉语元音的长短区分没有作用。文章分析了中国学生容易犯的错误，并提出了学习英语语音的难易顺序表。方淑珍（1957）认为英汉语音对比研究的意义在于把本族语言发音习惯带来的消极因素变为学习外语的积极因素。她对发音方法和具体音素进行了比较，指出了在学习语音中会碰到的困难。吴千之（1963）提出了建立“比较语调学”的命题。他认为英汉语在语调上有本质的差别，因此如果在英汉语调对比研究上有重大的突破则对英语教学将大有裨益。

2.语法。这一时期的英汉语法对比研究主要体现在陆殿扬的两本著作《英汉翻译理论与技巧》和《汉英词序的比较研究》上。陆殿扬对英汉语单词和词组作定语、状语、宾语时的词序进行了对比研究，对英汉的异同进行了考察，总结出正常词序、局部颠倒词序和全部颠倒词序，是这一时期具有较高水准的研究成果。

3.词汇。英汉词汇对比研究主要有唐逸的《英语构词法》、张培基的《习语汉译英研究》和《英语声色词与翻译》。唐逸（1959）在对转化法、合成法、前缀、后缀、词根等英语构词法的讨论中，引入了英汉对比的内容，指出了英汉之间的异同。例如，在一词兼用上，英汉颇为相似。张培基对英汉语中的习语、拟声词和颜色词做了详细的对比研究，并指出在这些方面的差异是与不同的生活风俗、习惯和经验息息相关的，因此，英汉语中有关“心脏”、“狗”“黄色”等的习语与用词均反映了不同的民族传统。

四、第三阶段

20世纪70年代开始，英汉对比研究进入了蓬勃发展的时期，持续至今，产出了丰富的成果。

1.语音。桂灿昆（1978）的《汉英两个语音系统的主要特点比较》对英语语音教学具有很高的应用价值，从语音语调等多方面讨论了英汉语的区别和特点。潘永（1999）的《英汉元音变化的比较》通过历时研究，发现英汉语的共同规律，解释了一些共时研究无法解释的语言现象。

2.语法。这一时期的英汉语法对比研究有赵世开（1981）的《英汉指示代词的对比研究》、沈家煊（1984）的《英汉介词对比》和王菊泉、宗福常（1988）的《英汉被动意义名词性短语的对比研究》等。这类研究对于英语教学和英汉互译均有较高的指导意义。到了21世纪，英汉语法对比研究较倾向于对句子结构的研究，同时研究角度也渐渐从英语教学转向了对外汉语教学，学者们通过英汉对比的方法也重新审视了汉语这一母语的语法特征。例如，潘文国（2003）在《从“了”的英译看汉语的时体问题》的论文中质疑了“了”字是汉语时体标记的这一观点。在英汉对比研究与其他学科想结合方面，也渐渐从结构主义理论和转换生成理论转向系统功能语法理论。例如，魏在江（2008）的《基于功能的英汉情态隐喻对比研究》从情态的实现手段、及物性系统的转换、情态与意态等几个方面就英汉语中的情态隐喻进行了对比研究，并指出从功能上讲，英汉语都有情态的隐喻用法，而从形式上讲，英语采用形合而汉语采用意合的手段。

3.词汇。在英汉词汇和语意对比研究方面，刘宓庆（1980）的《试论英汉词义的差异》和杨自俭（1986）的《试谈英汉多义词的比较》不仅研究了英汉词义的差异，而且讨论了差异产生的原因，具有方法论上的指导作用和对英语教学的借鉴意义。自上世纪末，英汉词汇对比开始与社会学、认知心理学、思维与文化等学科相互结合。邵志洪、郑国锋（1999）的《近20年英汉词语互借对语言文化的影响》就具有较大的影响力。英汉对比研究的范畴又被扩大了，研究成果也更加丰富了。

五、反思与展望

纵观英汉对比研究一百多年来的发展，其对英语教学、翻译理论、词典编纂和现代汉语研究方面具有重要的促进作用，但是也尚有不足。①实用性大于理论性，对教学的实用价值研究较多，而对英汉对比理论本身研究较少。②微观多于宏观，对英汉单词、语法等细节研究多于对英汉语言的发展、演化等的研究。③个性研究重于共性研究，对英汉个别差异的研究多于对英汉共性差异的研究。④定性研究超过定量研究，即建立语料库的研究较少。⑤描述有余，而解释不足，对英汉差异的对比较多只是停留在找出差异，描述差异的阶段，而没有十分系统的理论体系去解释和支撑英汉语言之间的差异表象。可以说如何把运用的理论工具与实际的英汉语料更好地结合起来，是英汉对比研究碰到的共同问题。

随着英汉对比研究的进一步发展和人类在各个方面对世界认识的加深，今后英汉对比研究将更多地与其他学科相互融合，包括心理语言学和哲学等。英汉语义与句法层面、英汉句法构造的功能原则方面、英汉语言演化的认知机制，将很可能是英汉对比研究今后发展的主要领域。

参考文献：

[1]刘重德.英汉语言文化对比研究・序；李瑞华.英汉语言文化对比研究[M].上海外语教育出版社，1990.

[2]许高渝.不可忘却的一段历史――20世纪五六十年代英汉对比研究成果回顾[J].外语与外语教学，2003，（3）.

[3]杨自俭，李瑞华.英汉对比研究综述和构想[J].外国语，1990，（3）.

[4]邵志洪.英汉微观对比研究30年（1977-2007）综述[J].外国语文，2010，（5）.

[5]杨自俭.英汉语比较与翻译6[M].上海外语教育出版社，2006.